Электронная библиотека диссертаций и авторефератов России
dslib.net
Библиотека диссертаций
Навигация
Каталог диссертаций России
Англоязычные диссертации
Диссертации бесплатно
Предстоящие защиты
Рецензии на автореферат
Отчисления авторам
Мой кабинет
Заказы: забрать, оплатить
Мой личный счет
Мой профиль
Мой авторский профиль
Подписки на рассылки



расширенный поиск

Дидактические условия преемственности в развитии мышления дошкольников и младших школьников Тугулева, Галина Витальевна

Дидактические условия преемственности в развитии мышления дошкольников и младших школьников
<
Дидактические условия преемственности в развитии мышления дошкольников и младших школьников Дидактические условия преемственности в развитии мышления дошкольников и младших школьников Дидактические условия преемственности в развитии мышления дошкольников и младших школьников Дидактические условия преемственности в развитии мышления дошкольников и младших школьников Дидактические условия преемственности в развитии мышления дошкольников и младших школьников Дидактические условия преемственности в развитии мышления дошкольников и младших школьников Дидактические условия преемственности в развитии мышления дошкольников и младших школьников Дидактические условия преемственности в развитии мышления дошкольников и младших школьников Дидактические условия преемственности в развитии мышления дошкольников и младших школьников
>

Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут, круглосуточно, без выходных и праздников

Автореферат - бесплатно, доставка 10 минут, круглосуточно, без выходных и праздников

Тугулева, Галина Витальевна. Дидактические условия преемственности в развитии мышления дошкольников и младших школьников : диссертация ... кандидата педагогических наук : 13.00.01. - Магнитогорск, 2006. - 177 с. : ил.

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА I. Методологические основы преемственности в развитии мышления дошкольников и младших школьников 12

1.1. Преемственность дошкольного и начального школьного образования: исторический и методологический аспект проблемы 12

1.2. Характеристика мыслительных способностей дошкольников и младших школьников 33

1.3. Дидактические условия преемственности в развитии мышления дошкольников и младших школьников 66

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 92

ГЛАВА П. Экспериментальное исследование реализации преемственности в развитии мышления дошкольников и младших школьников 94

2.1. Цели, задачи и содержание экспериментальной работы 94

2.2. Модель методики совершенствования процесса реализации преемственности в развитии мышления дошкольников и младших школьников 121

2.3. Анализ и истолкование результатов экспериментального исследования 135

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 148

Заключение 150

Библиографический список ...154

Приложения 169

Введение к работе

Актуальность темы. Происходящие изменения в социально-экономической сфере нашего общества, реформы российского образования

выдвигают на первый план проблему непрерывного образования личности. Современному человеку необходим широкий спектр мыслительных способностей, позволяющих адаптироваться к быстро меняющимся условиям жизни, к постоянно растущему потоку информации. Наиболее благоприятным периодом становления данных способностей является период детства. Здесь закладывается фундамент личности, формируются базовые основы культуры познания, мировоззрения. Именно поэтому важно обеспечить преемственную связь в развитии мышления у детей дошкольного и младшего школьного возраста.

В соответствии со ст.12 Закона РФ «Об образовании», общеобразовательные программы дошкольного и начального школьного образования должны быть преемственными. Однако, преемственности на уровне образовательных программ недостаточно, необходима согласованность в образовательных технологиях, методах педагогической деятельности. В связи с этим, следует подчеркнуть особую значимость развивающих методологических ориентиров дошкольного и начального школьного образования, учитывающих направления реализации преемственности, выделенные в письме Минобразования России (от 25.03.1994 №35-М): развитие любознательности у дошкольника как основы познавательной активности будущего ученика; развитие способностей ребенка; формирование творческого воображения; развитие коммуникативности.

Различным аспектам преемственности дошкольного и начального школьного образования посвящены работы: Л.И. Божович, Л.С. Выготского, Л. А. Венгера, А.В. Запорожца, Е.Е. Кравцовой, А.Н. Леонтьева, М.И. Лисиной и др. В последнее время, данное направление разрабатывается

в исследованиях: Л.И. Айдаровой, Т.Н. Астраханцевой, Н.И. Гуткиной, И.А. Гончаровой, М.Н. Дикова, Т.А. Ерахтиной, Н.В. Нижегородцевой, Е.Н. Ращикулиной, Н.А. Степановой, Л.В. Трубайчук и др.

Развитие мышления детей на основе любознательности, интереса, учета эмоционального и интуитивно-образного компонентов в познавательной деятельности во многом зависит от профессионально обоснованной организации постижения ими сущности предметов изучения, то есть развития тех или иных понятий о них. Понятие интегрирует в себе рациональные и иррациональные процессы познания сущности предметов, явлений, включает интеллектуально-рефлексивные и эмоционально-чувственные процессы мышления, обеспечивая их необратимость, свернутость, системность. Проблема мыслительной деятельности личности была актуальна всегда. В истории педагогики ее рассматривали А. Дистервег, Я.А. Коменский, Дж. Локк, Н.И. Новиков, И.Г. Пестолоцци, Ж.Ж. Руссо, В.Ф. Одоевский, Е.И. Тихеева, К.Д. Ушинский и др. Значительный вклад в ее разработку внесли отечественные и зарубежные исследователи: Дж. Брунер, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейн и др.

В работах Л. А. Венгера, В.И. Логиновой, A.M. Леушиной, А.А. Люблинской, К.А. Некрасовой, Н.И. Непомнящей, С.Л. Новоселовой, Л.Ф. Обуховой, Н.Н. Поддьякова, Н.Х. Швачкина и др. раскрыты основные закономерности формирования мыслительных операций и понятий у детей дошкольного возраста. Изучением развития мыслительной деятельности младших школьников занимались: Г.П. Антонова, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, З.И. Калмыкова, Е.Н. Кабанова-Меллер, Н.А. Менчинская, Н.Ф.Талызина, Д.Б. Эльконин и др. Методика развития понятий, диагностика их развития изучались в исследованиях М.Н. Верзилина, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, М.Н. Шардакова и др. В последнее время вопросам методологии развития понятий посвящены исследования Г.Д. Бухаровой, Г.Г. Гранатова, И.Г. Пустильника, А.В. Усовой и др. Однако, на основе

анализа вышеперечисленных психолого-педагогических и методических исследований, мы пришли к выводу о том, что проблема преемственности в развитии мышления дошкольников и младших школьников разработана недостаточно, в известных нам работах не исследуются соответствующие дидактические условия.

Следует подчеркнуть также ряд негативных тенденций, сложившихся в массовой практике дошкольного и начального школьного образования. Ориентируясь на цели начального образования, большинство педагогов дошкольных учреждений решает проблему преемственности в развитии мышления в механическом переносе основных принципов и методов организации педагогического процесса из начальной школы в дошкольное образовательное учреждение (ДОУ), превращая процесс обучения в детском саду в жестко регламентированную деятельность детей и педагога. При этом игнорируется сама идея личностно-ориентированного подхода в воспитании и обучении, нарушаются принципы самоценности каждого возрастного периода, амплификации детского развития. В то же время приходится констатировать факт недостаточного использования игровой деятельности в процессе обучения младших школьников. Понятно, что этим подавляется природная активность и любознательность детей, их здоровье страдает от школьных перегрузок и недостаточного учета возрастной специфики мышления. Между тем, все эти недостатки тормозят процесс развития понятийно-образного мышления детей, следствием чего и является недостаточно развитые мыслительные способности.

Анализ психолого-педагогических исследований и объективных условий массовой практики дошкольного и начального школьного образования позволил нам выделить противоречия между:

- возрастающими требованиями к развитию мышления детей и затруднениями педагогов в практической реализации этой идеи в условиях современного непрерывного развивающего образования;

необходимостью реализации преемственности в развитии мышления дошкольников и младших школьников на основе амплификации, самоценности каждого этапа детского развития и распространенной тенденцией форсированной подготовки ребенка к школьному обучению;

эмоционально образной спецификой мышления детей, их природной активностью, любознательностью и традиционно низкой степенью самостоятельности, креативности в процессе применения общепринятых образовательных методик.

Эти противоречия определили общую проблему нашего исследования: каковы дидактические условия, способствующие реализации преемственности в развитии мышления дошкольников и младших школьников? Исходя из важности и актуальности проблемы, мы выбрали тему исследования: «Дидактические условия преемственности в развитии мышления дошкольников и младших школьников».

Объект исследования: процесс преемственности в развитии дошкольников и младших школьников.

Предмет исследования: условия реализации преемственности в развитии мышления детей дошкольного и начального школьного возраста.

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить дидактические условия реализации преемственности в развитии мышления дошкольников и младших школьников.

Приступая к исследованию, мы исходили из следующей гипотезы: реализация преемственности в развитии мышления дошкольников и младших школьников будет эффективной, если реализуется комплекс дидактических условий, включающий в себя:

1. Учет специфики понятийно-образного мышления дошкольников и младших школьников на основе дополнительности природосообразного и культуросообразного его компонентов и непрерывности в развитии мыслительных способностей детей.

2. Реализация соответствующей преемственности на основе учета того,
что понятие - это интегративная форма мышления, синтезирующая все
мыслительные операции, предполагающая и проявляющая такие свойства
мышления как самостоятельность, креативность, рефлексивность.

3. Активизация различных видов деятельности в соответствующем
направлении с опорой на ведущую деятельность и творчество ребенка, с
оптимальным использованием методов развивающего образования,
направленных на реализацию диалектических этапов познания,
повышающих воспитывающее влияние на личность ребенка.

4. Совершенствование диагностики мыслительных способностей детей
данного возраста с применением специальных дидактических материалов.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой, были определены задачи исследования:

  1. Определить степень разработанности проблемы исследования в педагогической теории и практики образования.

  2. Выявить комплекс дидактических условий совершенствования процесса реализации преемственности в развитии мышления дошкольников и младших школьников.

3. Разработать и апробировать модель реализации преемственности в
развитии мышления дошкольников и младших школьников.

4. Экспериментально проверить эффективность выявленных
дидактических условий.

Методологической основой нашего исследования является диалектический метод познания, конкретизированный для педагогического мышления в методе дополнительности Г.Г. Гранатовым; методологические положения личностного-ориентированного (Б.Г. Ананьев, Н.А. Алексеев, Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, И.С. Якиманская, и др.), деятельностного (А.Н. Леонтьев, В.А. Беликов, Д.Б. Эльконин, Н.Ф. Талызина), рефлексивного (Г.Г. Гранатов, Л.С. Выготский, М.Н. Диков, Н.Я. Сайгушев, В.И. Слободчиков и др.) подходов.

Наше исследование существенным образом опирается на теоретические положения:

классических педагогических концепций в истории педагогики Я. А. Коменского, А.Ф. Дистервега, К.Д. Ушинского и др.;

психолого-педагогических концепций развивающего образования (Л.С. Выготский, Л.В. Венгер, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, Л.В. Трубайчук и др.);

концепции преемственности дошкольного и начального звеньев образования (А.Г. Асмолов, Н.Ф. Виноградова и др.);

исследований, посвященных проблеме развития способностей (В.Н.Мясищев, С.Л.Рубинштейн, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков и др.)

научных работ, раскрывающих особенности, закономерности и принципы развития детского мышления (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, В.Г. Маралов, Н.А. Менчинская, Н.Н. Поддьяков и др.);

психолого-педагогических концепций развития понятий (Г.Г. Гранатов, А.В. Усова, М.Н. Шардаков и др.);

- идеи развития понятийно-образного мышления, доминирования
эмоционального компонентов мышления в процессе развития у детей
научных понятий (Л.А. Венгер, Л.И. Айдарова, Е.Н. Ращикулина,
Н.А. Степанова, И.С. Якиманская и др.);

Цель, задачи, гипотеза и методологическая база обусловили выбор методов нашего исследования: изучение и анализ литературы по проблеме исследования, педагогический эксперимент, педагогическое наблюдение, тестирование, анкетирование, беседа, моделирование, программированные упражнения, изучение и анализ продуктов деятельности детей, методы математической статистики.

Наше исследование осуществлялось в период с 2001 по 2006 год и прошло в три взаимосвязанных этапа.

На первом этапе (2001 - 2002гг.) проводился анализ состояния исследуемой проблемы в теории и практике реализации преемственности

дошкольного и начального школьного образования; изучались научные источники философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, законодательные и нормативные акты Министерства образования и науки Российской Федерации. Все это позволило нам сформулировать рабочую гипотезу исследования и наметить его задачи, а также провести констатирующий эксперимент.

На втором этапе исследования (2002 - 2003гг.) параллельно с поисковым экспериментом, были определены дидактические условия, на основе которых разрабатывалась модель преемственности в развитии мыслительных способностей дошкольников и младших школьников.

На третьем этапе нашего исследования (2003 - 2006гг.) уточнялись данные поискового этапа эксперимента, разрабатывалась соответствующая методика, проводился формирующий эксперимент по ее апробации. На этом этапе проводился анализ и обобщение полученных результатов исследования, их обработка с помощью методов математической статистики, суммировались все итоги, проводимого нами исследования, которые в целом подтвердили гипотезу нашего исследования. Здесь также были разработаны методические рекомендации по теме исследования и завершено оформление диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- осуществлено применение метода дополнительности в процессе
реализации преемственности в развитии мышления дошкольников и
младших школьников;

определены содержательные компоненты, диагностический инструментарий исследуемых способностей, учитывающие специфику детского мышления;

- разработаны дидактические условия реализации преемственности в
развитии мышления дошкольников и младших школьников.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

уточнено понятие преемственности в развитии мышления дошкольников и младших школьников;

раскрыты показатели мыслительных способностей дошкольников и младших школьников;

разработана модель реализации преемственности в развитии мышления дошкольников и младших школьников.

Практическая значимость исследования определяется тем, что

создано дидактическое обеспечение процесса преемственности в развитии мышления дошкольников и младших школьников, развивающие занятия и программированные упражнения, способствующие совершенствованию практической деятельности педагогов в данном направлении;

разработаны методические рекомендации, которые могут быть использованы для повышения квалификации педагогов в процессе организации познавательной деятельности старших дошкольников и младших школьников.

Достоверность результатов исследования обеспечена:

обоснованностью исходных методологических позиций, использованием комплекса методов, соответствующим целям и задачам исследования; использованием методов математической статистики.

На защиту выносятся:

  1. Содержательная характеристика показателей и уровней развития мыслительных способностей в аспекте преемственности развития мышления дошкольников и младших школьников.

  2. Комплекс дидактических условий реализации преемственности в развитии мышления дошкольников и младших школьников, представленный в соответствующей модели.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования внедрялись нами в практику работы дошкольных

образовательных учреждений № 23, 115, 118 г. Магнитогорска, в практику работы МОУ СОШ № 61 г. Магнитогорска.

По материалам и результатам исследования автор принимала участие в
научно-практических конференциях Магнитогорского государственного
университета (2003-2005); VIII Международной научно-практической
конференции «Инновационные процессы в образовании», посвященной 70-
летию ЧГПУ (Челябинск, 2004); Международной научно-практической
конференции «Модернизация современного образования: теория и практика»
(Москва, 2004); XXVI Всероссийской научно-практической конференции
«Философия и практика ненасилия» (Санкт-Петербург, 2005); III
Межрегиональной заочной научно-практической конференции

«Современные технологии образования» (Магнитогорск, 2005); V Международной научно-практической конференции «Личносто-развивающее профессиональное образование» (Екатеринбург, 2005); выступала с докладами на методических семинарах по проблеме преемственности дошкольного и начального школьного обучения (Магнитогорск, 2002 -2005).

На основе материалов исследования подготовлено и опубликовано семь печатных работ.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.

Преемственность дошкольного и начального школьного образования: исторический и методологический аспект проблемы

Целью данного параграфа является раскрытие сущности понятия преемственности в науке, а также конкретизация этого понятия в контексте дошкольного и начального школьного образования. Для этого необходимо, во-первых, рассмотреть соотношение таких категорий как «непрерывное образование» и «развитие», во-вторых, раскрыть философский и психолого-педагогический аспекты категории «преемственность».

Последовательное решение задач формирования личности ребенка предусматривает в качестве одного из обязательных условий непрерывность воспитательно-образовательного процесса, начиная с раннего возраста. Основная цель непрерывного образования - обеспечить каждому человеку постоянное творческое обновление, развитие и совершенствование на протяжении всей жизни (71). Переход к непрерывному образованию должен преодолеть ориентацию традиционных образовательных процессов на поверхностную «энциклопедичность» содержания, перегруженность фактологическим материалом, не связным с запросами учащихся или нуждами общества. A.M. Новиков справедливо отмечает, что на сегодняшний день мы находимся в самом начале пути создания непрерывного образования. «И на этом этапе основными противоречиями, очевидно, являются противоречия, обусловленные корпоративностью, ведомственной разобщенностью образовательных структур, их замкнутостью и самоизоляцией во многих аспектах их деятельности: содержательном, организационном, кадровом и т.д.» (105, с.201). Осуществление непрерывного образования возможно тогда, когда оно направлено на: личность, образовательный процесс, организационную структуру образования. Еще А. Дистервег подчеркивал, что «...то обучение непрерывно, которое делает ученика способным преодолевать каждую ступень с той степенью самостоятельности, какую допускает его возраст и природа предмета, так, чтобы были достигнуты общие цели обучения: развитие самостоятельности и полное знание предмета» (176, с.391). Такое образование обеспечивает включенность личности в образовательный процесс на всех стадиях ее развития, при переходе от одного вида деятельности к другому, от одного жизненного этапа к другому. Следует подчеркнуть, что системообразующим фактором непрерывного образования выступает его целостность, «глубокая интеграция всех образовательных подсистем и процессов» (105, с.202). Непрерывность образования должна обеспечить возможность всестороннего, «многомерного» развития личности и создание для нее оптимальных условий такого развития.

В контексте нашего исследования особую значимость имеет концепция Л.С. Выготского о соотношении развития и обучения. В основе данной концепции - генетический закон развития психических функций человека. Всякая психическая функция, по мысли Л.С. Выготского, появляется дважды: сначала как деятельность коллективная (с участием взрослого), затем - индивидуальная (как внутренний способ мышления). Этот закон, полагает ученый, всецело относится к процессу детского обучения. Именно обучение создает «зону ближайшего развития», приводит в движение внутренние, мыслительные процессы. Размышляя о соотношении развития и обучения, автор подчеркивает, что «обучение и развитие не совпадают непосредственно, а представляют собой два процесса, находящиеся в очень сложных взаимоотношениях. Обучение только тогда хорошо, когда оно идет впереди развития. Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни целый ряд функций, находящихся в стадии созревания, лежащих в зоне ближайшего развития... Обучение оказывается более плодотворным только тогда, когда оно совершается в пределах периода, определяемого зоной ближайшего развития» (27, с. 252).

Выдвигая идею общего развития, Л.В. Занков расширяет его содержание: «...под общим развитием подразумевается разностороннее развитие психической деятельности. Общее развитие в этом смысле отличается от умственного тем, что охватывает не только познавательные процессы, но также волю и чувства... (или эмоции)» (52, с.25). Ш.А. Амонашвили, добавил в содержание общего развития еще такие личностные характеристики, как «чувство свободного выбора, потребности и мотивы, отношение к действительности, интересы» (113, с.52). Для нашего исследования интересно мнение Л.В. Трубайчук: «развитие психики включает в себя спонтанные процессы, обусловленные созреванием, и высшие психические процессы, обеспечивающие развитие мышления, способностей, внимания и др.» (154, с.56). Не вызывает сомнения мысль автора о том, что главной задачей современной педагогики начального обучения является переход развития личности в саморазвитие, самосовершенствование. Изучение подходов и закономерностей детского развития позволяет сделать вывод о том, что воспитание личности ребенка (характера, целеустремленности) тесно связано с направленностью, организованностью развития, формированием в ребенке способностей и возможностей. Развитие каждого отдельного ребенка может произойти лишь в процессе познавательной, созидательной, преобразующей, нравственно-этической деятельности, протекающих в «коллективных или социально-мотивированных индивидуальных формах ее организации» (113, с.53).

Одной из объективных закономерностей развития является преемственность, которая в широком понимании определяется как «связь между явлениями в процессе развития в природе и познании, когда новое, сменяя старое, сохраняет в себе некоторые его моменты» (144, с. 1065).

Рассмотрению сущности и закономерностей преемственности посвящены философские исследования Э.А. Баллера (8), Б.С. Батурина (9), А.И. Зеленкова (56), Г.Н. Исаенко (61), З.А. Мукашева (95), В.Г. Рубанова (133) и др. Так, например, Э.А. Баллер дает следующее определение: «Преемственность - это связь между различными этапами и ступенями развития как бытия, так и познания, сущность которой состоит в сохранении тех или иных элементов целого или отдельных сторон его организации при изменении целого как системы, т. е. при переходе его из одного состояния в другое. Связывая настоящее с прошлым и будущим, преемственность тем самым обусловливает устойчивость, целого» (8, с.7). Автор справедливо обращает внимание на то, что непрерывность в процессе развития была бы невозможна без определенной связи структур друг с другом, без определенной целостности систем, состоящих из отдельных дискретных объектов. «Эта связь, это единство прерывного и непрерывного и, собственно, эволюционных и скачкообразных форм в процессе развития как раз и обнаруживается в форме преемственности, являющейся основой всякого развития в природе, обществе, мышлении» (8, с. 16-17).

Считая преемственность философской категорией, фиксирующей важный момент диалектики процесса развития, Г.Н. Исаенко обращает внимание на то, что данная категория отражает общие и существенные связи, присущие всем развивающимся явлениям и процессам. Благодаря преемственности и восприятию позитивных сторон старого, новое является прогрессивным, осуществляется развитие от низшего к высшему (61, С.8).

Понимание преемственности заключается в том, отмечает ЗА. Мукашев (95, с. 7), что при движении от простого к сложному, происходит процесс передачи определенных материальных и духовных ценностей, решается противоречие, состоящее в том, что достигнутый уровень развития сохраняется путем его изменения.

Из философского анализа следует, что преемственность в развитии обеспечивается на основе сохранения и переноса наиболее существенных элементов старого на новую, более высокую ступень с целью дальнейшего развития. Применительно к личности ребенка, преемственность дает возможность установить связь между тем, что достигнуто им, и дальнейшим его развитием, совершенствованием на основе сохранения того ценного, без чего невозможно продвижение вперед. Прежде чем раскрыть сущность современного понимания преемственности в образовании, обратимся к истории, мыслям педагогов-классиков. Основоположник педагогической науки Я.А.Коменский рассматривал процесс обучения как постепенное развитие разнообразных знаний: «Природа находится в постоянном движении вперед, нигде не останавливается, никогда не берется за новое, бросая начатое, но продолжает прежде начатое, расширяет его и доводит до конца. ... Все занятия должны располагаться таким образом, что последующее всегда основывается на предыдущем, а предшествующее укреплялось последующим» (69, с. 358).

Большое внимание сущности преемственности в развитии и образовании уделял Ф.Фребель, рассматривая в качестве внешнего проявления постоянно и еще «неуклонно поступательно складывающееся, вечно живое, никогда не перестающее идти вперед от одной ступени развития и образования к другой в направлении к конечной цели, кроющейся в бесконечности и единстве» (62, с.207). Автор отмечал, что не может быть интенсивным развитие первоклассников без предварительного умственного развития в дошкольном возрасте. Здесь уместно вспомнить слова выдающегося педагога К. Д. Ушинского: «Пусть дети приобретают понемногу, но не теряют ничего из приобретенного и пользуются им для приобретения нового. ... Таков психологический закон и таково основанное на нем педагогическое правило» (171, с.239). После посещения школ в Швейцарии он отмечал, что «из малолетней школы дети переходят в элементарный класс и приносят с собой не только уже привычку к классному порядку, но весьма, значительное развитие умения правильно сказать небольшое предложение, выговор ясный и отчетливый, насколько это возможно для ребенка этого возраста, умение работать и написать 2-3 слова, а главное приносят уже рождающуюся любовь к учению, которое не запугало их, не наскучило им, а напротив, привлекло их к себе своей игривостью и разнообразием» (172, с. 152).

Основатель дошкольного образования в России А.С. Симонович в своих трудах показала, какое значение имеет воспитание детского сада для индивидуального развития ребенка и преимущественно для поступления его в школу. Уделяя большое внимание физиологическому и психическому здоровью детей, она считала необходимым условием непрерывность развития личности ребенка в процессе воспитания. Создание элементарного класса для детей 6-7 лет обеспечивает, по мысли автора, поступательный переход от детского сада к школе. «Здесь ребенок знакомится с азбукой, письмом и счетом, необходимым для школы; но обучение не начинается сразу, а мало-помалу; в ребенке не подавляется его желание учиться; он продолжает еще играть несколько времени с маленькими детьми, и вместе с тем он понемногу входит в ученье» (62, с.231).

Особое внимание с позиции нашего исследования, обратим на мысль В.А.Сухомлинского относительно преемственности в развитии личности, обучении или воспитании в изучении индивидуальности ребенка. «Школа не должна вносить резкого перелома в жизнь детей. Пусть, став учеником, ребенок продолжает делать сегодня то, что делал вчера. Пусть новое появляется в его жизни постепенно и не ошеломляет лавиной впечатлений» (148, с. 104), - эти слова ученого не потеряли своей актуальности и на сегодняшний день.

Для современного понимания преемственности между дошкольным и начальным школьным звеньями образования, необходимо отметить исследования С.Л. Рубинштейна, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконина и др., предполагающие учет и оптимальное использование возрастных и психологических возможностей детей.

Дидактические условия преемственности в развитии мышления дошкольников и младших школьников

Цель данного параграфа - теоретически обосновать комплекс дидактических условий преемственности в развитии мышления дошкольников и младших школьников и представить основные положения методики их реализации в системе образовательных дошкольных и школьных учреждений.

Реализация непрерывного, развивающего образования, как было отмечено выше, предполагает, прежде всего, обеспечение преемственности всех его этапов и ступеней с опорой на гуманистическую, личностно-ориентированную парадигму образования. В связи с этим, понимание преемственности между дошкольным и школьным образованием включает два аспекта: с одной стороны, необходимость подготовки ребенка к школьному обучению с учетом самоценности дошкольного детства; с другой - реализация непрерывного образования зависит от качественной подготовки специалистов. Здесь уместно вспомнить слова В.А. Сухомлинского о том, что «...необходимо так вводить малышей в окружающий мир, чтобы они каждый день открывали в нем что-то новое, чтобы каждый шаг был путешествием к истокам мышления и речи - к чудесной красоте природы. Буду заботиться о том, чтобы каждый мой питомец рос мудрым мыслителем и исследователем, чтобы каждый шаг познания облагораживал сердце и закалял волю» (150, с.29).

Известный советский педагог П.Ф. Каптерев отмечал, что «педагогический процесс включает в себя две основные характерные черты: систематическую помощь и всестороннее усовершенствование личности» (65, с. 170). Искусство педагога состоит в умении смотреть на мир глазами ребенка; вместе с ним удивляться и радоваться; в умении учитывать возможности детей, но не приспосабливаться к ним, а руководить их развитием, раскрывая мир так, чтобы дети видели реальные предметы со всеми их признаками, свойствами, качествами и, увидя, не утрачивали интереса к ним. Для этого необходимо выделить педагогические знания и умения, необходимые педагогу, применительно к нашему исследованию. В системе профессионально-педагогических знаний мы выделяем следующие:

I. Знание методологических и психо л ого-дидактических основ преемственности дошкольного и начального звеньев образования: принципы, условия, требования, направления.

II. Знание специфики детского мышления: дополнительности культуросообразного и природосообразного, единства аффекта с интеллектом, особенностей развития интегративной формы мышления понятия.

III. Знание сущности категорий «мышление», «мыслительные способности», моделирования в процессе развития понятий детей и способов их диагностики.

IV. Знание специфики целей, содержания, методов, средств, организационных форм реализации преемственности в развитии мышления дошкольников и младших школьников.

Умения содержат в себе методологию действия, его ориентировочную основу, овладение которой позволяет выполнять действия в меняющихся условиях педагогической деятельности, творческой по своей сути. Раскроем соответствующие профессионально-педагогические умения:

I. Умения организовать непрерывный процесс развития мышления детей.

II. Умения учитывать специфику детского мышления.

III. Умения организовать работу по развитию их мыслительных способностей: выбрать дидактический материал, ориентироваться в диагностических методиках, использовать различные виды деятельности в процессе развития понятий.

Описанные выше педагогические знания и умения необходимо учитывать при выделении и обосновании дидактических условий преемственности в развитии мышления дошкольников и младших школьников. Дидактика - «универсальное искусство обучения всех всему» (Я.А. Коменский), наука об обучении и образовании, их целях, содержании, методах, средствах, организации, достигаемых результатах (120, с.294). В словаре В.И. Даля «условие» определяется как обстоятельство, от которого что-либо зависит (42, с. 152). Мы согласны с точкой зрения многих авторов (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), которые под условием понимают категорию, выражающую такие отношения предмета к окружающим его явлениям, без которых он не может возникнуть и существовать. Педагогическое условие - это совокупность объективных возможностей содержания, форм, методов, педагогических приемов и материально-пространственной среды, направленных на достижение поставленной цели (124). А.Я. Наин определяет «педагогические условия» как совокупность мер и конечных результатов действия социально-педагогических процессов на данном этапе развития общества (97). Решающим центральным звеном в структуре процесса обучения, по мнению Ю.К. Бабанского, является дидактическое взаимодействие педагога и ученика в единстве обучающих влияний педагога и учебно-познавательной деятельности самих учащихся (154, с.77).

Анализ вышеуказанных категорий педагогики позволяет нам определить сущность дидактических условий нашего исследования, как дополнительное единство принципов, содержания, форм и методов дошкольного и начального школьного образования, направленных на преемственное развитие мышления детей. Следует отметить, что при выделении нами комплекса дидактических условий методологическое значение имеет соблюдение требований к педагогическому процессу, предложенных Ш.А. Амонашвили:

Во-первых, содержание, атмосфера общения, стиль взаимоотношений должны помогать ребенку учиться, усваивать все истинно человеческое, познавать себя как человека, взращивать чувство собственного достоинства, самоуважения, сознание, что с ним считаются, в нем нуждаются, его замечают, ценят. Во-вторых, педагогический процесс должен содействовать формированию социально значимых мотивов учения, духовному возвышению, нравственному становлению, побуждать к сопереживанию, взаимопомощи, объединению детского коллектива на основе одной цели, единых принципов взаимоотношений.

В-третьих, в педагогическом процессе должен быть дан простор творчеству, сообразительности, самостоятельности, познавательной и общественной активности детей; характер общения, культивируемый в детском коллективе, должен помогать каждому ребенку, развивать свою истинную человеческую природу (113, с.48).

Успешная реализация нашей методики возможна при выделении и выполнении необходимых и достаточных условий. Мы учитываем, что в необходимых условиях доминирует преемственность (без традиционных условий, приемов и форм нет исходной базы и нет возможности создавать новые), а в достаточных - новизна (именно они в основном, и предполагают новые преобразования предмета и успех замысла). В разработанный и апробированный комплекс дидактических условий реализации преемственности в развитии мышления дошкольников и младших школьников входят два необходимых и два достаточных условия:

1) учет специфики понятийно-образного мышления дошкольников и младших школьников на основе дополнительности природосообразного и культуросообразного его компонентов и непрерывности в развитии мыслительных способностей детей;

2) реализация соответствующей преемственности на основе учета того, что понятие - это интегративная форма мышления, синтезирующая все мыслительные операции, предполагающая и проявляющая такие свойства мышления как самостоятельность, креативность, рефлексивность;

3) активизация различных видов деятельности в соответствующем направлении с опорой на ведущую деятельность и творчество ребенка, с оптимальным использованием методов развивающего образования, направленных на реализацию диалектических этапов познания, повышающих воспитывающее влияние на личность ребенка;

Модель методики совершенствования процесса реализации преемственности в развитии мышления дошкольников и младших школьников

Одним из методов любого педагогического исследования является его моделирование. Понятие «моделирование» относится к гносеологической категории, характеризующей один из путей познания. Под «моделированием» понимается исследование объектов познания на их моделях; построение модели реально или идеально существующих предметов, явлений, процессов, объектов. Моделирование является методом опосредованного познания. Оно предполагает наличие двух объектов: оригинала и модели - причем в процессе исследования одного объекта можно было бы сделать заключение и сформулировать выводы о другом. Следовательно, в качестве «логических оснований метода моделирования могут быть любые выводы, в которых результаты можно отнести к одному объекту, а заключение - к другому» (186, с.54).

Моделирование можно рассматривать как средство создания, представления или преобразования объекта, которого нет в реальности, но который можно рассматривать как аналог исследуемого объекта. Возможность моделирования, т.е. переноса результатов, полученных в ходе построения и исследования модели, на оригинал, основана на том, что модель в определенном смысле отображает или воспроизводит самые существенные черты, определяющие устойчивые свойства объектов (72, с.360).

Под моделью подразумевается «такой материально или мысленно представляемый объект, который в процессе познания (изучения) замещает объект - оригинал, сохраняя некоторые важные для данного исследования типичные его черты» (47, с.49). Исследователи в данной области подчеркивают, что модели - аналоги объектов исследования, но они не тождественны с оригиналом. По утверждению В.А. Штоффа «под моделью понимается такая мысленно представляемая или материально реализуемая система, которая, отражая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об объекте» (187, с.35). В соответствии с этим, модель означает конечную систему, некоторый единичный объект независимо от того, существует ли он реально или в воображении. Общее свойство этих моделей, по мнению В.А. Штоффа, их способность, так или иначе, отображать действительность (187, с. 129). Модель в эксперименте выполняет двоякую роль: она одновременно и объект изучения(поскольку она замещает другой, подобный ей объект) и экспериментальное средство (поскольку она является средством познания этого объекта). Для модельного эксперимента, как отмечает автор, характерны следующие операции: - переход от натурального объекта к модели - построение модели, моделирование в собственном смысле слова; - экспериментальное исследование модели; - переход от моделей к натуральному объекту, состоящий в переносе результатов, полученных при исследовании на этот объект (187). Грамотно построенная модель обладает той особенностью, что ее изучение дает новые знания об объекте-оригинале. По мнению А.Б. Горстко, модель нужна для того, чтобы: - понять, как устроен конкретный объект, какова его структура, основные свойства, законы развития и взаимодействия с окружающим миром; - научиться управлять процессом и определять наилучшие способы управления при заданных условиях, целях, критериях; - прогнозировать прямые и косвенные последствия реализации заданных способов в форме воздействия на объект (36, с.89). В процессе моделирования Б.С. Гершунский выделяет ряд этапов: - первый этап носит поисковый характер и связан с созданием общих представлений о модели того или иного объекта или процесса, разработкой исходной модели, которая является наиболее общей схемой и носит гипотетический характер; - второй этап имеет познавательный характер и представляет собой единство практической деятельности, направленной на работу с моделями; - третий этап предполагает теоретический анализ результатов мысленного и реального исследования моделей, их включение в более общую систему знаний, разработку путей практической реализации, для решения задач управления, возникающих при использовании данной модели (33, с.115).

В любом исследовании, будь то психолого-педагогическое, методическое или иное исследование, практически всегда, как показывает анализ, так или иначе, используется метод моделирования, ведь модель является сжатым, но в то же время информационно емким представлением замысла всего исследования, является критерием его целостности, зрелости. Любая используемая модель, по мнению Г.Г. Гранатова должна удовлетворять трем взаимосвязанным основным признакам или критериям: простота, наглядность, информационная емкость в раскрытии существенных признаков предмета и самого замысла исследования.

Мы учли эти критерии в модели методики реализации преемственности в развитии мышления дошкольников и младших школьников. В ней мы попытались наглядно отразить все стороны, разработанной нами методики содержательную и организационно-технологическую, процессуальную.

Целью моделирования в нашем исследовании является необходимость изучения состояния и совершенствования процесса преемственности в развитии мышления дошкольников и младших школьников. Для этого нам необходимо было разработать модель данного процесса.

Непрерывность, как одно из приоритетных направлений современного образования предполагает поступательное развитие личности, целостность, преемственность всех ступеней образовательного процесса. Изменения в социальной сфере нашего общества, постоянный рост информационного потока заставляют задуматься о полноценном процессе познавательного развития ребенка. В связи с этим, особую значимость приобретает реализация развивающих ориентиров в познавательной деятельности учащихся. Важное место в данном процессе принадлежит, овладению приемами и способами мыслительной деятельности, сознательному и самостоятельному усвоению знаний, формированию умений пользоваться ими для решения задач. Данная проблема вызвана необходимостью повышения образовательного потенциала как в целях соответствия требованиям научно-технического прогресса, так и в плане формирования у членов общества духовно-нравственных качеств. Основной целью нашего исследования, является теоретически обосновать и экспериментально проверить дидактические условия реализации преемственности в развитии мышления дошкольников и младших школьников, что, на наш взгляд, предоставит возможность адаптации детей к учебной деятельности, а также к быстроизменяющимся условиям жизни. Для реализации поставленной цели можно выделить следующие задачи:

- развитие понятийно-образного мышления с учетом индивидуальных и возрастных особенностей развития ребенка, с учетом дополнительности в нем природосообразного и культуросообразного.

- формирование любознательности, познавательной активности;

- активизация нравственной и эмоционально-чувственной основы мыслительных способностей детей.

Моделированию процесса реализации преемственности в развитии мыслительных способностей дошкольников и младших школьников, способствует использование в нашем исследовании деятельностного, личностного, рефлексивного подходов.

Следует отметить, что при разработке модели преемственности в развитии мышления дошкольников и младших школьников важным ориентиром для нас являлись: метод дополнительности (Г.Г. Гранатов), позволяющий понять и отследить устойчивость асимметричной гармонии всех компонентов мышления детей, а также исследование Е.Н. Ращикулиной, показавшее единство вербального и образного при условии доминирования в мышлении ребенка какой-либо из двух сторон.

Анализ и истолкование результатов экспериментального исследования

Результаты констатирующего и поискового этапов эксперимента, а также существующая практика работы в ДОУ и начальной школе показали, что эффективность преемственности в развитии мышления дошкольников и младших школьников зависит от реализации следующих дидактических условий:

1) учет специфики понятийно-образного мышления дошкольников и младших школьников на основе дополнительности природосообразного и культуросообразного его компонентов и непрерывности в развитии мыслительных способностей детей;

2) реализация соответствующей преемственности на основе учета того, что понятие - это интегративная форма мышления, синтезирующая все мыслительные операции, предполагающая и проявляющая такие свойства мышления как самостоятельность, креативность, рефлексивность;

3) активизация различных видов деятельности в соответствующем направлении с опорой на ведущую и творчество ребенка, с оптимальным использованием методов развивающего образования, направленных на реализацию диалектических этапов познания, повышающих воспитывающее влияние на личность ребенка;

4) совершенствование диагностики мыслительных способностей детей данного возраста с применением специальных дидактических материалов. Результаты констатирующего и поискового этапов эксперимента позволили скорректировать и определить методику формирующего этапа эксперимента, задачи которого состояли в следующем:

1) разработать модель реализации преемственности в развитии мышления дошкольников и младших школьников;

2) проверить эффективность внедрения разработанной модели в образовательный процесс ДОУ и школы.

Как отмечалось выше, после анализа результатов констатирующего и поискового этапов эксперимента, в соответствии с целью формирующего этапа были выделены непосредственные участники эксперимента. При формировании экспериментальной и контрольной групп, мы учитывали следующие моменты: равенство этих групп - по уровню психического развития, по содержательной характеристике деятельности, по обучаемости. В контрольную и экспериментальную группы вошли по 20 детей. Таким образом, в формирующем эксперименте приняло участие 40 дошкольников (две подготовительные группы) и 40 младших школьников (два первых класса). Следует также отметить, что на данном этапе активно были задействованы: директор школы, заведующие ДОУ, методисты, завуч по начальной школе, воспитатели, учителя, а также родители детей.

В экспериментальной группе мы вводили теоретически описанный выше комплекс дидактических условий, а в контрольной группе развитие мыслительных способностей осуществлялось в рамках традиционного обучения.

Для проверки эффективности экспериментальных дидактических условий реализации преемственности в развитии мышления дошкольников и младших школьников мы воспользовались коэффициентом эффективности. Используя метод сравнительной оценки, можно подсчитать коэффициент прочности исследуемой методики. Оценку эффективности и качественного роста формируемого уровня интегративной формы мышления - понятия на завершающем этапе эксперимента по отношению к исходному уровню и по отношению к участникам контрольных групп можно провести с помощью методов математической статистики. Формулы, которые мы использовали для вычисления выше описанных критериев помещены в табл. 15.

В Приложении 2-3, нами указано количество верных ответов по трем срезам (О, I, II), а также расчет коэффициентов эффективности формирования понятия «Дружба» для контрольной и экспериментальной групп и коэффициент прочности предлагаемой методики. Полученные результаты представлены в табл. 16.

Результаты нулевого среза показали, что в контрольных и экспериментальных группах коэффициенты усвоения понятия - как интегративной формы мышления примерно одинаковы (0,40 и 0,41- у дошкольников, 0,41 и 0,43 у младших школьников). Уже первый срез показал, что при применении нашей методики в экспериментальных группах коэффициенты усвоения понятий увеличились до 0,70 у дошкольников и 0,65 у младших школьников, а в экспериментальных группах 0,45 и 0,47 соответственно. В экспериментальных группах с детьми мы использовали различные методы и приемы развивающего содержания обучения, направленные на развитие понятийно-образного мышления детей, учитывающие выделенные нами дидактические условия. Например: фестиваль опытов и экспериментов (изучение понятий: «Свет», «Вода», «Почва», «Воздух»); комплекс занятий под девизом: «Развивая мышление, воспитываем ли мы ребенка?» (изучение понятий «Родина», «Дружба», «Честность», «Ответственность»); решение проблемных ситуаций и их моделирование («Прими решение»). В то время как в контрольных группа воспитание и обучение велось по традиционной методике. На рис.11 представлена сравнительная динамика результатов формирования понятия «Дружба» у дошкольников и младших школьников по трем срезам. Дошкольники

Похожие диссертации на Дидактические условия преемственности в развитии мышления дошкольников и младших школьников