Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы преемственности в формировании позитивной «Я - концепции» детей на начальных ступенях образования с. 13 - 62
1.1. Современные подходы к решению проблемы преемственности в развитии «Я - концепции» старших дошкольников и первоклассников с. 13-26
1.2. Понятие и сущность «Я - концепции» как научной категории с. 26 - 38
1.3. Психологические предпосылки развития позитивной «Я - концепции» детей в переходный период между дошкольным и младшим школьным возрастом с, 39 - 46
1.4. Педагогические условия формирования позитивной «Я -концепции» детей в переходный период между дошкольным и младшим школьным возрастом с. 46 - 60
Выводы по первой главе с. 61 - 62
ГЛАВА 2. Направленность и преемственность в развитии «Я - концепции» детей 6-8 летнего возраста. с. 63 - 97
2.1. Задачи и методика констатирующего этапа исследования с. 63 - 74
2.2. Особенности направленности «Я- концепции» детей в с. 75 - 94 переходный период между дошкольным и младшим школьным возрастом
Выводы по второй главе с. 95 - 97
ГЛАВА 3. Педагогические условия формирования позитивной «Я - концепции» детей в переходный период между дошкольным и младшим школьным возрастом с. 98 - 153
3.1. Задачи и методика формирующего этапа исследования с.98 - 99
3.2. Определение основания преемственности в формировании позитивной «Я - концепции» детей 6-8 лет с. 99 - 103
3.3. Разработка модели педагогических условий преемственности в формировании позитивной «Я - концепции» и её реализация в воспитательном процессе детского сада и начальной школы с. 104 - 145
3.4. динамика направленности и преемственности в развитии «Я -концепции» детей 6-8 летнего возраста (сравнительный анализ) с. 146 - 150
Выводы по третьей главе с. 151-153
Заключение с.154-161
- Современные подходы к решению проблемы преемственности в развитии «Я - концепции» старших дошкольников и первоклассников
- Задачи и методика констатирующего этапа исследования
- Задачи и методика формирующего этапа исследования
Введение к работе
Цель отечественного образования в соответствии с Законом Российской Федерации « Об образовании» 1996 года заключается в создании оптимальных условий для развития и саморазвития личности подрастающего поколения. Для реализации цели необходим переход от дисциплинарно - адаптивной объектной парадигмы образования к личностно-ориентированной субъектной. В первом случае речь идет о « педагогике необходимости», которая рождается в культуре «Полезности». Во втором случае - о «педагогике Свободы», появление которой возможно в культуре «Достоинства» (А.Г. Асмолов, О.А. Газман, А.В. Мудрик, Н.Н. Михайлова и др.). Объектная «педагогика необходимости» со времен Я.А. Коменского представляет собой тщательно разработанную систему воспитания и обучения. Субъектная педагогика находится в состоянии развития. За последние десятилетия появилось несколько течений в рамках этой педагогики. Они объединены общей направленностью на изучение внутреннего мира человека, на стимулирование активности в его саморазвитии. К этим течениям принадлежат «педагогика сотрудничества» (В.Ф. Шаталов, С.Н. Лысенкова, И.П. Волков и др.), «педагогика ненасилия» (В.А. Ситаров, В.Г. Маралов, А.Г. Козлова и др.), «педагогика успеха» (А.С. Белкин, Ш. Амонашвили, Ю.П. Азаров и др.), «педагогика здравого смысла» (А.А. Леонтьев), «педагогика Свободы» (О.А. Газман).
Субъектная педагогика, опираясь на отечественный и зарубежный опыт, исследует проблему развития и саморазвития человеческого Я, субъект -субъектных отношений в образовательном процессе, осуществляет поиск эффективных способов самопознания и самосозидания автономного внутреннего мира личности, доказывает, что процесс её развития во многом зависит от меры и характера проявления субъектности в этом процессе (В.А. Караковский, Л.И. Новикова, HJI. Селиванова, М.В. Крулехт и др.). Как утверждают ученые, недостаточно поддерживать индивидуальность ребенка, устанавливая субъект- субъектные отношения. Чрезвычайно важно научить его
узнавать себя, своих возможности, силу и слабость, и активно включаться в процесс воспитания в субъектной позиции.
Субъектная педагогика относит к числу важнейших проблем современной теории и практики дошкольного и школьного воспитания проблему личностной преемственности в целостном непрерывном, развитии ребенка, так как традиционный прикладной (по учебным предметам) вид преемственности не отвечает требованиям личностно - ориентированных целей образования. Личностная преемственность рассматривается как условие внешней и внутренней непрерывности личностного развития ребенка, которое обеспечивает позитивное разрешение диалектических противоречий в этом процессе в переходные периоды от одного возрастного этапа к другому (Н.Ф. Алиева, Н.Ф. Виноградова Р.А. Должикова, Л.А. Парамонова и др.). Решение этой проблемы, прежде всего, зависит от преемственности в формировании позитивной «Я - концепции» дошкольника и младшего школьника. Как отмечают психологи, она является центром личности, мерилом действий и поведения конкретного человека (B.C. Мерлин, А.В. Петровский, Ю.М. Орлов, И.В. Дубровина, К. Роджерс и др.). В педагогической практике сегодня идея непрерывного процесса развития «Я - концепции» дошкольника и младшего школьника не получает практического воплощения, так как в работе педагогов господствует традиционный подход к пониманию преемственности как прикладной преемственности (предметной). Между тем, известно, что нормально развивающаяся личность ребенка с позитивной позицией по отношению к себе способна к более лёгкой и быстрой адаптации и социализации в новых условиях школьной жизни, сохраняя и развивая свою индивидуальность в разных сферах жизни.
Ряд педагогических исследований, связанных с изучением проблемы развития «образа Я» ребёнка, проведён отечественными учёными Ш. Амонашвили, А.С. Белкиным, А.И. Кочетовым, М.В. Крулехт и др. Ими доказана возможность развития позитивного отношения ребёнка к себе в условиях целенаправленного педагогического процесса, а также разработаны
-5-подходы к содержанию, формам и методам развития у детей разного возраста индивидуальности, сохранения уникальности личности.
Современные подходы к решению проблемы преемственности развития детей в системе непрерывного образования путем диалектического разрешения личностных противоречий у детей на «стыках» разных образовательных звеньев разработаны Б.С. Гершунским, В.Д. Шадриковым и др. В переходные кризисные периоды детства, когда происходят качественные изменения в отношении ребёнка к себе в связи с новой социальной ситуацией развития и сменой ведущего вида деятельности, актуальность проблемы преемственного непрерывного формирования позитивной «Я - концепции» особенно возрастает (Л.С. Выготский, Г.М. Бреслав, И.В. Дубровина, А.В. Запорожец и др.)- Более всего разработана эта проблема на рубеже подросткового и юношеского возраста (И.В. Дубровина, A.M. Прихожан, Г.А. Цукерман, и др.), менее - в переходный период между дошкольным и младшим школьным возрастом (Г.Г. Кравцов, В.В. Кудрявцев, К.Н. Поливанова, Л, Парамонова и др.). Исследователи отводят приоритетное место преемственным связям в развитии личности ребенка, прежде всего, в развитии творческого воображения, социальной компетентности, любознательности, способностей. Весомый вклад в раскрытие психолого-педагогических основ преемственности детского сада и начальной школы внесли исследования ученых в области дошкольной педагогики и психологии, посвященные проблемам подготовки детей к обучению в школе (Л.А.. Венгер, A.M. Леушина, B.C. Мухина, В.В. Поддъяков, Т.В. Тарунтаева, А.П. Усова и др.).
В последнее время появились публикации психологов и педагогов, в которых убедительно доказано, что для гармоничного целостного развития личности необходима позитивная «Я - концепция», включающая совокупность всех позитивных представлений ребёнка о себе, позитивные самооценки и тенденции поведения (Л.В. Грабаровская, С.А. Баклушинский, О.Л. Князева, СМ. Петрова, A.M. Прихожан, Е. Рылеева, Р.Б. Стеркина, М.Н. Сигимова, О.В. Солнцева, Е.В. Шишмакова, Г.А. Цукерман и др.). При этом важно учесть, что
-6-самоустановки ребенка 6-8 лет всегда сильно эмоционально окрашены. Это делает эмоциональные аспекты становления его «Я - концепции» необычайно значимыми. Поэтому ребенок этого возраста не столько осознает своё личностное Я, как подросток, сколько переживает в виде определенных нравственных чувств и эмоций.
Несмотря на стремительное развитие субъектной педагогики начальных ступеней образования, ещё недостаточно разработано педагогических методов и приемов приобщения ребенка к процессам личностного самопознания и самосозидания, так как распространено мнение о недоступности этих процессов в дошкольном и младшем школьном возрасте. Между тем, возможность развития предпосылок к самовоспитанию у детей 6-8 лет отмечена в исследованиях Д. Асановой, Н. Л. Колесник, Т. А. Репиной и др. К таким предпосылкам они относят зарождение волевой саморегуляции, элементарного самоконтроля и самооценки. В этой связи представляется особо важным исследование интенциональных проявлений личности ребенка 6 -8 летнего возраста к самоизменению.
Несмотря на очевидность эмпирических фактов, доказывающих взаимовлияние позитивной «Я - концепции» ребенка и его общего развития, проблема преемственного формирования позитивной «Я - концепции» детей 6-8 лет, как показывает анализ педагогической литературы, изучена недостаточно. Нет научно-практического обоснования тех условий, которые способствуют обеспечению преемственного развития позитивной «Я -концепции» детей. Между тем у педагогов ощущается потребность в экспериментальных данных по таким аспектам, как выявление показателей «Я - концепции» у детей в новой «социальной ситуации развития» при поступлении в школу; определение педагогических условий в целостном воспитательном процессе, обеспечивающих формирование позитивной «Я -концепции» старших дошкольников и первоклассников. Её развитие требует специфичной, адекватной личному опыту ребёнка организации воспитания, как процесса формирования потребностей отбирать, накапливать и синтезировать
положительные представления о себе, положительные самооценки и способы позитивного поведения.
В ходе анализа психолого - педагогической литературы и практики нами обнаружены следующие педагогические противоречия в воспитательном процессе детского сада и начальной школы:
между необходимостью непрерывного процесса развития позитивной «Я -концепции» старшего дошкольника и первоклассника и недостаточной профессиональной компетентностью воспитателей и учителей в его организации;
между ориентацией современного образовательного процесса на воспитание и дефицитом воспитательных программ и педагогических технологий, направленных на формирование позитивной «Я - концепции» детей на начальных ступенях образования.
Необходимость поиска педагогических условий разрешения данных противоречий определили проблему нашего исследования. На обоснование и решение этой проблемы направлено наше исследование.
ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ:
Разработка модели педагогических условий преемственности в формировании позитивной «Я - концепции» детей в переходный период между дошкольным и младшим школьным возрастом и технологии её* реализации в воспитательном процессе детского сада и начальной школы. ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ:
Воспитательный процесс детского сада и начальной школы в развитии позитивной «Я - концепции» детей 6-8 летнего возраста. ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ:
Система педагогических условий, обеспечивающая реализацию преемственности в формировании позитивной «Я - концепции» детей на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста в едином воспитательном процессе детского сада и школы.
-8-ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ:
1. Мы полагаем, что позитивная «Я - концепция» ребёнка переходного периода между дошкольным и младшим школьным возрастом отличается позитивными представлениями о себе, самопринятием «образа Я», конгруэнтностью его с поведением, а также первоначальными интенциональными проявлениями к самоизменению.
2. Преемственное развитие позитивной «Я - концепции» детей 6-8 летнего возраста возможно, если:
- в основу построения целостного воспитательного процесса детского сада и
начальной школы положена реализация модели педагогических условий
личностной преемственности, включающая систему таких взаимосвязанных
условий:
а) психологизация воспитательного процесса в направлении позитивного
личностно - созидающего взаимодействия детей и взрослых;
б) реализация преемственности содержания воспитания в целевой программе
самосозидания « Я открываю себя»;
в) построение единой развивающей стратегии жизнедеятельности ребенка,
указывающей направление в освоении основ самопознания и самосозидания с
помощью элементарных способов;
- если основанием преемственности будет непрерывное развитие таких
личностно значимых и ценностных для детей 6-8 лет позитивных
интегративных качеств, как добрый, веселый, трудолюбивый, смелый,
красивый, самостоятельный, любознательный.
ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ:
1. Определить степень разработанности проблемы преемственности в
формировании позитивной «Я - концепции» детей в теории, её состояние в
практике воспитательной работы детского сада и начальной школы;
2. Выявить особенности «Я - концепции» детей 6 - 8 летнего возраста;
Разработать модель педагогических условий личностной преемственности и технологию её реализации, обеспечивающую непрерывное формирование позитивной «Я - концепции» детей 6-8 летнего возраста;
Определить эффективность реализации модели педагогических условий преемственности в формировании позитивной «Я - концепции» детей 6-8 лет в воспитательном процессе.
МЕТОДОЛОГИЧЕСКУЮ ОСНОВУ составили:
положения философии о сущности преемственного и непрерывного образования и развития личности (А.Т.Афанасьев, Э.А. Баллер, В.Д. Гладков, Б.М. Кедров и др.);
положения современной педагогики о преемственном непрерывном образовании и развитии личности дошкольников и младших школьников (Г.А. Александров, Б.С. Гершунский, В.Т. Кудрявцев, Г.Г. Кравцов и др.);
положения Л.С. Выготского и его последователей о «социальной ситуации развития», о кризисах в переходные периоды;
концептуальная идея развития как саморазвития собственной психики и поведения (В.В. Давыдов, П.Ф. Каптерев, А.Н. Леонтьев и др.); ;, -положение гуманистической психологии и педагогики об основах- развития^:.-позитивной «Я - концепции», как средства самоподдержки в деятельности и общении (Р. Берне, У. Джемс, Ю.М. Орлов, Т.А. Репина, В.В. Столин и др.).
б основу исследования положен личностно-ориентированый подход к развитию личности, базирующийся на принципах свободы, ненасилия, субъектности (Ш. Амонашвили, О.С. Газман, А.Г. Козлова, В.Г. Маралов и др.). методы исследования. В работе использованы следующие методы:
1. Теоретические - анализ психолого-педагогической и методологической литературы, метод моделирования, индукции и дедукции, ранжирования. 2.Эмпирические - педагогическое наблюдение, тестирование, опрос, диагностирование, анкетирование, беседа, проективные диагностические задания, количественный и качественный анализ результатов исследования.
- 10-НЛУЧНАЯ НОВИЗНА И ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ работы:
- выявлены оптимальные педагогические условия организации преемственного
воспитательного процесса детского сада и начальной школы в формировании
позитивной «Я - концепции» детей в переходный период между дошкольным и
младшим школьным возрастом;
- сконструирована модель педагогических условий преемственности и
технология ее реализации для непрерывного формирования позитивной «Я -
концепции» детей 6 -8 летнего возраста;
определено основание преемственности в формировании позитивной «Я -концепции» дошкольника и младшего школьника, заключающееся в непрерывном развитии позитивных интегративных личностных качеств;
выявлен противоречивый тип «Я - концепции» как переходный тип к развитию позитивной «Я - концепции» детей 6-8 летнего возраста, включающий как позитивные, так и негативные её показатели; практическая значимость исследования заключается в возможности использования в массовой практике воспитания модели педагогических условий преемственности и технологии её реализации для формирования позитивной «Я - концепции» детей 6-8 лет.
В практике работы воспитателей детского сада и учителей первого класса может быть использована разработанная в исследовании целевая программа самосозидания «Я открываю себя», которая включает преемственное содержание воспитания интегративных позитивных личностных качеств, лежащих в основе формирования позитивной «Я - концепции» детей. Для оценки освоения ими содержания программы может применяться сконструированная в исследовании игровая диагностика «Теремок».
Материалы диссертации могут быть использованы для разработки курсов лекций, семинаров для студентов факультета дошкольной педагогики и психологии, а также факультета начального образования педагогических училищ, ВУЗов; для разработки методических пособий для воспитателей детского сада и учителей начальной школы.
НА ЗАЩИТУ ВЬШОСЯТСЯ СЛЕДУЮЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ:
1. Позитивная «Я - концепция» ребёнка переходного периода между
дошкольным и младшим школьным возрастом отличается позитивными
представлениями о себе, самопринятием «образа Я», их конгруэнтностью с
поведением, а также первоначальными интенциональными проявлениями к
самоизменению.
Преемственное формирование позитивной «Я - концепции» детей 6 -8 лет обеспечивается реализацией модели педагогических условий преемственности в работе детского сада и начальной школы. Она включает систему таких педагогических условий, как психологизация воспитательного процесса в детском саду и начальной школе в направлении личностно-созидающего позитивного взаимодействия взрослых и детей, а также создании в предметно-пространственном окружении стимулов, побуждающих к самопознанию и самосозиданию; реализация преемственного содержания воспитания в подготовительной группе детского сада и первом классе начальной школы посредством освоения детьми 6-8 лет целевой программы самосозидания «Я открываю себя»; построение единой развивающей стратегии жизнедеятельности ребенка, указывающей направление в освоении основ самопознания и самосозидания с помощью элементарных способов.
Модель успешно реализуется при соблюдении основания преемственности в работе смежных ступеней начального образования, которое является её фундаментом. Оно представлено непрерывным развитием позитивных интегративных личностных качеств. Их синтез составляют личностно значимые и ценностные для детей 6-8 лет качества, относящиеся к волевой сфере личности (самостоятельный, трудолюбивый, смелый), интеллектуальной
(любознательный) и эмоциональной сфере (весёлый, добрый, красивый). ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ БАЗА ИССЛЕДОВАНИЯ.
Исследования проведено на базе комплекса «Детский сад- школа № ]» (ДСШ № 1) и образовательного комплекса № 8 (ОК 8) г. Ангарска. Исследованием
было охвачено 69 детей подготовительных к школе групп детского сада и первых классов начальной школы.
ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОВОДИЛОСЬ ПОЭТАПНО.
Первый этап (1997/ 98 учебный год) - поисково - теоретический: анализ психолого-педагогической литературы, определение цели, объекта, предмета, задач, гипотезы, методологии исследования, изучение опыта работы детского сада и начальной школы по проблеме преемственности в формировании позитивной «Я - концепции» детей; разработка и проведение констатирующего эксперимента.
Второй этап (1998 / 99 учебный год) опытно-экспериментальный: поисковый эксперимент, составление программы основного эксперимента, проверка эффективности модели педагогических условий личностной преемственности в формировании позитивной «Я - концепции» детей в переходный период между дошкольным и младшим школьным возрастом.
Третий этап (1999 / 2000 учебный год) заключительно - обобщающий: систематизация и обобщение результатов исследования, уточнение теоретических положений, оформление диссертации.
АПРОБАЦИЯ И ВНЕДРЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ.
Основные положения и результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры общей педагогики и кафедры дошкольной педагогики и психологии ИГЛУ (1997-2000 г.г.), на научных конференциях ИГЛУ, Ангарского педагогического училища, на практических конференциях работников ДОУ и начальных классов школ г. Ангарска (1997-2000г.г.). Материалы исследования использовались при проведении семинаров для педагогов ДОУ № 12, 17, 9, 6, 1, 105 и начальных классов школ № 10, 7,15, 32, а также педагогов и родителей образовательного комплекса «Детский сад-школа № 1» г. Ангарска. СТРУКТУРА ДИССЕРТАЦИИ. Работа состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографии и
приложений. Диссертация иллюстрирована 14 таблицами, тремя диаграммами, двумя моделями.
Современные подходы к решению проблемы преемственности в развитии «Я - концепции» старших дошкольников и первоклассников
Анализ литературы по выявлению степени разработанности проблемы преемственности в развитии «Я - концепции» детей на начальных ступенях образования в науке и педагогической практике проводился в разных направлениях, что позволило рассмотреть её в нескольких аспектах: философском, психологическом и педагогическом.
Анализ философского аспекта позволил выявить сущность преемственности в развитии индивида, поэтому явился первым звеном в цепи фундаментальных представлений о теоретических основах преемственного развития «Я - концепции» ребёнка. Понятие преемственности в философии образования рассматривается в неразрывной связи с понятием непрерывности, так как закон целостного развития личности требует такого построения системы образования, чтобы она была не только дискретна (прерывна), но и непрерывна.
С философской точки зрения непрерывность « выявляется в целостности систем, состоящих из отдельных дискретных элементов, в бесконечности их связей, постепенности изменений, плавном переходе из одного в другое» и проявляется в « рождении новых интегративных свойств, к числу которых относится преемственность всех звеньев образования». Эти идеи находят своё отражение в работах таких исследователей, как А.Т. Афанасьев, Э.А. Баллер, В.А. Гладков, Б.М. Кедров и др.
Исходя из философской трактовки о том, что процесс развития ребенка, как и всё в природе, подчинено законам диалектики, согласно которым развитие происходит путем разрешения противоречий и перехода количества в качество, мы разделяем понимание преемственности как объективно необходимую связь между новым и старым в результате действия закона отрицания отрицания, предполагающего «не только ликвидацию старого, но сохранение и дальнейшее развитие того прогрессивного, рационального, что было достигнуто на предыдущих ступенях, без чего невозможно движение вперед ни в бытии, ни в познании» (1 56, 361).
В основу изучения психологического аспекта теоретических основ преемственного развития личностного Я были положены такие идеи гуманистической традиции в психологии и педагогике, как изучение и развитие человека в его целостности, обладание им определенной степенью свободы от внешней детерминации и открытостью миру, активностью и интенциональностью, непрерывностью развития и саморазвития (Б.Г. Ананьев, Р. Берне, Л.С. Выготский, П.Ф. Каптерев, К. Роджерс и др.). Из перечисленных идей основополагающей в исследовании проблемы развития «Я - концепции» нам видится идея развития как непрерывного преемственного саморазвития. Результатом саморазвития в зрелом возрасте выступает саморазвивающийся человек, обладающий следующими чертами: открытостью миру для притока нового опыта, способностью к «вкладам других» и изменению; стремлением к самораскрытию, открытием и признанием своей самоценности; способностью или стремлением к перенесению своего опыта, «вклада в других»; способностью делать выбор и брать ответственность за него; способностью самонаблюдения и осуществления самоизменений (А..В. Петровский, Э. Эриксон, И.В. Кон, В.В. Столин и др.). Ребёнок 6 -8 лет находится в самом начале пути освоения позиции субъектности в становлении «Я - концепции», поэтому перечисленные черты выступают для него «перспективной зоной развития» (В.В. Поддъяков). Этот путь, как утверждают учёные, будет успешным, если основным фактором саморазвития признаётся не среда (она условие, источник развития), а активность самого субъекта, как субъекта самопознания, саморазвития и самосовершенствования (Д.Б. Эльконин).
Исходя из гуманистической идеи о потребности человека в активности и самореализации на всех возрастных этапах, для её удовлетворения важным является учёт преемственности в организации процесса воспитания и самовоспитания, начиная с дошкольного возраста.
Изучение педагогического аспекта теоретических основ преемственного непрерывного развития личностного Я позволило нам понять сущность преемственности в воспитательном процессе в силу значимости её для обеспечения позитивной динамики развития «Я - концепции» детей на смежных ступенях начального образования,
Задачи и методика констатирующего этапа исследования
Изменившаяся «социальная ситуация развития» и формирующийся новый ведущий вид деятельности детей в переходный период между дошкольным и младшим школьным возрастом вызывают качественные перемены в содержании «Я - концепции» ребенка. Поэтому целью констатирующего эксперимента мы определили выявление направленности и преемственности в развитии «Я - концепции» детей в переходный период между дошкольным и младшим школьным возрастом, а для её реализации поставили следующие задачи:
1. Определить компоненты и показатели «Я - концепции» детей в переходный период между дошкольным и младшим школьным возрастом;
2. Выявить ценностно - значимые личностные качества, определяющие «образ идеальной позитивности» ребёнка 6-8 летнего возраста;
3. Выявить направленность и преемственность в развитии «Я - концепции» детей подготовительной к школе группы и первого класса школы;
Для получения эмпирической базы данных о направленности и преемственности «Я - концепции» детей 6-8 лет были проведены наблюдения за её проявлениями, опросы, беседы, проективные тесты и задания, метод самопрезентации и самооценок, игровая диагностика «Теремок», адаптируемая нами по методикам американских психологов Куна и Мак - Портленда «Кто Я? 20 предложений» и Дембо - Рубинштейна «Определение самооценки» (117) . Экспериментом было охвачено 69 детей. Из них 23 ребёнка экспериментальной подготовительной к школе группы детского сада комплекса «Детский сад -школа»№1 г. Ангарска (ДСШ № 1), которые продолжали участвовать в нём, став учащимися первого класса. В качестве контрольной группы привлечено -64 ребенка подготовительной к школе группы детского сада образовательного комплекса №8 (ОК № 8 ) г.Ангарска, продолжающих принимать участие, обучаясь в первом классе. Кроме того, в контрольную группу вошли 23 учащихся первого класса ДСШ № 1, участвующие на констатирующем этапе исследования.
Одной из важных задач исследования позитивной «Я - концепции» ребенка 6-8 лет явилось определение ее компонентов и показателей.
Согласно структуре «Я - концепции», которая представлена «образом Я», самооценками и тенденциями поведения, она проявляется в деятельности и в поведении в трёх формах: эмоционально-оценочной (как я отношусь к себе), когнитивной (что я знаю и думаю о себе), поведенческой (как я поступаю, что хочу изменить в себе). Эти формы проявления легли в основу определения компонентов и показателей, анализ позитивности или негативности которых позволил выявить направленность «Я - концепции» у детей 6-8 лет. В нашем исследовании интегральными компонентами являются когнитивный, эмоционально-оценочный и поведенческий, а показателями - «образ Я», самооценка и тенденции поведения. Когнитивный параметр проявляется в представлениях ребенка о себе («образ Я»), эмоционально-оценочный - в самооценках, поведенческий - в тенденциях поведения. Все компоненты рассматриваются в трёх ракурсах (модальностях): реальном, идеальном или зеркальном. Показателями позитивности «Я - концепции» явились: представленность положительных самохарактеристик и самооценок, а также конгруэнтность тенденций поведения с «образом Я». Показателями преемственности выступили: сохранение позитивности «образа Я», самопринятия и конгруэнтности «образа Я» с реальным поведением при переходе детей из одного образовательного звена в другое. Данные компоненты и показатели представлены в таблице 1 (Приложение 1).
В психологии и педагогике «Я - концепцию» человека изучают, чаще всего, используя методы самопрезентации и самооценок с помощью разных самохарактеристик: биографических, ролевых, личностных и др.
Личностные самохарактеристики содержат личностные качества разной направленности: позитивной, негативной или неопределенной. По-нашему мнению, именно с их помощью можно исследовать направленность «Я -концепции», так как они являются сознательным отражением в речи глубинных внутренних представлений человека о себе.
Начиная со стабильного периода младшего школьного возраста, дети, освоив письменную речь и значительно расширив словарный запас, могут в вербальной форме представить себя другим. Дети 6-8 летнего возраста еще не обладают такими способностями, поэтому, прежде чем приступить к изучению направленности их «Я - концепции», необходимо было уточнить, возможна ли личностная вербальная самопрезентация в этом возрасте, на основе данных которой достаточно полно выявляется направленность всех компонентов «Я -концепции» ребенка. Учитывая отсутствие письменной речи у детей этого возраста, а также сложности, связанные с вербализацией внутреннего Я, и принимая во внимание большую потребность в рисовании, мы использовали рисунчатый проективный тест «Автопортрет» («Рисунок себя»). Цель теста заключалась в получении данных вербальной самопрезентации на основе изображения ребёнком себя в рисунке. Мы предполагали, что анализ этих данных позволит нам определить наличие личностных самохарактеристик, их соотношение с характеристиками другого характера. Позволит выяснить, могут ли дети с помощью личностных характеристик представить направленность своего «образа Я», самооценок и тенденций поведения. Поэтому критериями оценки показателей «Я - концепции» выступили: содержательная представленность личностных самохарактеристик и общее количество сам ох арактеристи к.
Задачи и методика формирующего этапа исследования
Результаты современных исследований проблемы развития дошкольников и младших школьников показывают, что предназначение начальных ступеней образования заключается не столько в овладении ребенком знаниями, сколько в становлении его личностного Я: образа Я, самооценки, эмоционально - потребностной сферы, позитивных самоустановок, форм поведения и др. Как показывает анализ психолого-педагогической теории, «Я -концепция» особенно интенсивно развивается в детском возрасте, а в кризисные возрастные периоды подвержена опасности изменяться в негативномнаправлснии. В исследовании наше внимание обращено на один, с нашей точки зрения, наиболее уязвимый, переходный период между дошкольным и младшим школьным возрастом.
Согласно гипотезе исследования, цель формирующего эксперимента состояла в создании модели педагогических условий преемственности и разработке технологии её реализации, обеспечивающих сохранение и дальнейшее развитие позитивной «Я - концепции» ребенка 6 - 8 летнего возраста. Для реализации цели были поставлены задачи:
1. Определить основание преемственности в формировании позитивной «Я концепции» детей на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста;
2. Разработать программу развития и самосозидания позитивных интегративных личностных качеств, лежащих в основе формирования позитивной «Я - концепции» детей в переходный период между дошкольным и младшим школьным возрастом;
3. Определить содержание психологизации воспитательного процесса в подготовительной к школе группе и первом классе начальной школы;
4. Разработать единую развивающую стратегию жизнедеятельности ребенка 6-8 лет в освоении им позиции субъекта самопознания и самосозидания.
Формирующий эксперимент проходил в два этапа. На первом этапе было определено основание преемственности в формировании позитивной «Я -концепции» детей, которое составили позитивные иитегративные личностные качества. На втором этапе разработана и апробирована модель педагогических условий преемственности, а также технология её реализации, способствующие формированию у детей в переходный период между дошкольным и младшим школьным возрастом позитивного типа «Я - концепции».
Контрольный эксперимент был направлен на определение эффективности разработанной в исследовании модели педагогических условий личностной преемственности. В качестве ведущего метода использована игровая диагностика «Теремок», целью которого было определение показателей позитивности и преемственности «Я — концепции» первоклассников и выявление характера динамики их развития от подготовительной группы детского сада к школе.
Методика формирующего этапа исследования включала следующие методы: преобразующе - формирующий эксперимент, наблюдения за проявлениями устойчивости позитивных интегративных личностных качеств детей, анализ дневниковых записей родителей и педагогов, анкетирование, проективные методы (рисунчатые тесты и задания) и др.
Для того, чтобы убедиться в нашем предположении о том, что в основе формирования позитивной «Я - концепции» детей 6 - 8 лет лежит определенная совокупность интегративных личностных качеств позитивной направленности, необходимо было выявить уровень устойчивости проявления этих качеств у детей и установить зависимость с типами «Я - концепции», так как именно этот параметр показывает проявления личностного качества в позитивной или негативной форме. Для получения данных об устойчивости интегративных личностных качеств было организовано длительное наблюдение со стороны родителей и педагогов в течение всего времени пребывания ребёнка как в подготовительной к школе группе, так и в первом классе начальной школы.
