Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Развитие познавательной активности студентов педагогического университета как педагогическая проблема
1.1 Педагогические основы развития познавательной активности в системе педагогического образования 13
1.2 Формирование мотивации учения как условие развития познавательной активности обучающихся 27
1.3. Организация совместной учебной деятельности студентов в педагогическом университете 40
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по развитию познавательной активности студентов в педагогическом университете
2.1. Диагностика познавательной активности студентов в процессе организации опытно-экспериментальной работы 61
2.2. Развитие познавательной активности студентов педагогического университета в совместной учебной деятельности в процессе опытно- экспериментальной работы 78
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы, их анализ и интерпретация 100
Заключение 120
Библиография 123
Приложение 139
- Педагогические основы развития познавательной активности в системе педагогического образования
- Формирование мотивации учения как условие развития познавательной активности обучающихся
- Диагностика познавательной активности студентов в процессе организации опытно-экспериментальной работы
- Развитие познавательной активности студентов педагогического университета в совместной учебной деятельности в процессе опытно- экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность темы исследования обусловлена современным этапом развития Российского общества. Благодаря общественно-политическим, экономическим, социальным преобразованиям в нашей стране произошла смена ценностных ориентации, и в качестве самой большой ценности в соответствии с провозглашенными принципами демократизации признается свободная, развитая и образованная личность, способная жить и творить в условиях постоянно меняющегося мира. В данной ситуации происходит изменение образовательных парадигм, нашедшее свое отражение в создании концепций личностно-ориентированного образования, в центре которых -удовлетворение потребности личности в нравственном, культурном и интеллектуальном развитии, в реализации ее потенциала в избранной сфере профессиональной деятельности. Гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, свободного развития личности составляют принципы государственной политики в области образования, законодательно закрепленные в Законе РФ "Об образовании" и Типовом положении об образовательном учреждении высшего профессионального образования (высшем учебном заведении) Российской Федерации. В то же самое время, современная ситуация в профессиональном образовании характеризуется противоречием между темпами инновационных преобразований, происходящих в системе общественных отношений и в самом образовании, и темпами преодоления сложившихся педагогических стереотипов во взглядах на обучающегося как объекта целенаправленного социально-педагогического воздействия, которое не может обеспечить у самого обучающегося естественных и целостных представлений о сфере социальной и профессиональной самореализации, о свободе и целесообразности действий в ней.
Личностная направленность образования связана с созданием необходимых условий для раскрытия и формирования индивидуальности обучающегося, его творческих способностей, его гражданских качеств как субъекта самостоятельной социальной, профессиональной и познавательной активности. С учетом этапов профессионального становления специалиста как ответственного субъекта своей профессиональной активности на этапе обучения в высшей школе в качестве доминантной активности следует признать прежде всего, познавательную активность, выступающую как один из основных факторов социальной и профессиональной самореализации личности. Проблемы развития познавательной активности рассмотрены в значительном числе отечественных и зарубежных работ, основные из которых и составили теоретическую базу нашего исследования: психолого-педагогические аспекты проблемы: Б.Г. Ананьев, Д.Н. Богоявленский, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Г.А. Китайгородская, В.А. Крутецкий, Ю.Н. Кулюткин, А.Н. Леонтьев, Н.А. Менчинская, Я.А. Пономарев, Л.С. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.; приемы и средства формирования познавательной активности личности: Л.П. Аристова, Ш.И. Ганелин, Е.Я. Голант, М.А. Данилов, М.И. Еникеев, И.Я. Лернер, В.И. Лозовая, Т.Н. Мальковская, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, И.Т. Огородников, Н.А. Половникова, М.Н. Скаткин, И.Ф. Харламов, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина и др.; проблемы педагогического общения: А.А. Бодалев, В.А. Кан-Калик, В.Г. Костомаров, Я.Л. Коломинский, А.А. Леонтьев, А.В. Мудрик и др.
Психолого-педагогические проблемы развития познавательной активности в процессе обучения иностранному языку рассмотрены в работах таких авторов как И.Л. Бим, И.А. Зимней, Г.В. Роговой, В.Л. Скалкина, Г. Лозанова, Г.Э. Пифо, Р. Олрайта, Г.Уидсона, У. Литлвуда, С. Савиньона и др.; концепция коммуникативного обучения иностранному языку в работах Е.И. Пассова.
Общим проблемам педагогической деятельности и педагогического мастерства посвящены труды Ю.К. Бабанского, С.Г. Вершловского, М.А.
Галалузовой, Н.В. Кузьминой, B.C. Леднева, Ю.В. Сенько, Е.В. Ткаченко и др.; применение активных методов обучения исследовано в работах А.А. Вербицкого, В.В. Понятишина, А.И. Савченкова, Н.И. Червяковой, Ю.В. Шаронина и др.
Сущность личностно ориентированного обучения раскрыта в работах А.А. Бодалева, Е.В. Бондаревской, Н.Н. Никитиной, В.В. Серикова, И.С. Якиманской и др.; обучение в совместной познавательной деятельности исследовали М.Д. Виноградова, В.К. Дьяченко, Г.Г. Кравцов, Х.И. Лийметс, В.В. Рубцов, А.Ю. Уваров и др.
Создание и практика применения современных подходов к активному обучению в высшей школе (А.А. Вербицкий, Р.А. Низамов и др.) показывают, что сегодня профессионально-педагогическое образование может и должно быть понято не как однонаправленная передача профессионального опыта и оценочных суждений от преподавателя студенту, от старшего поколения к младшему, а как взаимодействие на основе сотрудничества обучающего и обучаемого в сфере их совместного образовательного бытия - как ответственных и равноправных субъектов собственной профессионально-педагогической деятельности. Все это требует более глубокого осмысления современной модели образования и разработки механизмов её реализации в деятельности обучающего и обучаемого: первый создает педагогические (дидактические) условия развития познавательной активности студентов, а второй реализует её потенциал с целью обеспечения социальной и профессиональной самореализации.
Анализ состояния рассматриваемого вопроса в педагогической теории и практике позволил выявить противоречие между необходимостью развивать познавательную активность студентов на основе личностно-ориентированного, субъект-субъектного подхода и реальной практикой субъект-объектной направленности учебного процесса в вузе.
Исходя из данного противоречия определена проблема исследования: каковы дидактические условия развития познавательной активности студентов педагогического университета в совместной учебной деятельности в процессе изучения иностранного языка?
Цель исследования: выявить дидактические условия развития познавательной активности студентов в совместной учебной деятельности в процессе изучения иностранного языка.
Объект исследования — процесс организации совместной учебно-познавательной деятельности студентов педагогического университета при изучении иностранного языка.
Предмет исследования - дидактические условия развития познавательной активности студентов в совместной учебной деятельности при изучении иностранного языка.
Гипотеза исследования — развитие познавательной активности студентов педагогического университета в совместной учебной деятельности при изучении иностранного языка может быть эффективным, если будут соблюдаться следующие условия:
- процесс развития познавательной активности студентов в совместной учебной деятельности будет базироваться на личностно-ориентированном подходе к обучению, на укреплении субъектной позиции студента;
- будет разработана модель процесса развития познавательной активности студентов в совместной учебной деятельности;
— совместная учебная деятельность будет строиться с учетом взаимоотношений в системах "педагог-студенты", "студент-студенты";
— будут применяться методы, формы и средства обучения, способствующие развитию познавательной активности обучающихся в совместной учебной деятельности;
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:
1. Раскрыть сущность проблемы развития познавательной активности студентов с позиций личностно-ориентированного; субъект-субъектного подхода.
2. Обосновать и реализовать на практике модель процесса развития познавательной активности студентов в совместной учебной деятельности.
3. Выявить взаимосвязь уровней познавательной активности студентов с особенностями взаимоотношений и статуса группы.
4. Вскрыть и обосновать дидактические условия развития познавательной активности студентов в совместной учебной деятельности.
5. Экспериментально проверить результативность развития познавательной активности студентов в совместной учебной деятельности при изучении иностранного языка.
Методологической основой исследования явились положения и принципы системного и целостного (А.Н. Аверьянов, Т.А. Ильина, В.В. Краевский, Г.И. Садовский, Э.Г. Юдин), личностно-деятельностного (Л.И. Анциферова, В.В. Давыдов, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, А. Маслоу, Г.Олпорт, К. Роджерс и др.) подходов; идеи развития личности в системе межличностных отношений (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, М.М. Бахтин, В.А. Кан-Калик, В.Н. Мясищев и др.), творческой активности личности в обучении (В.И. Андреев, В.А. Крутецкий, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин, Я.А. Пономарев, B.C. Шубинский и др.), проектирования педагогической деятельности (B.C. Безрукова, Е.С. Заир-Бек, В.В. Краевский, В.М. Монахов, В.Г. Родионов и др.), теории и методики педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, В.И. Журавлев, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, М.Н. Скаткин и др.).
Для реализации целей и задач исследования применялся комплекс методов: теоретический анализ философской, психологической, педагогической, методической литературы по исследуемой проблеме; моделирование педагогического процесса; опрос студентов и преподавателей; наблюдение, беседы, тестирование; анкетирование; социометрия, педагогический эксперимент, статистические методы обработки экспериментальных данных, анализ и интерпретация результатов.
Избранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход теоретико-экспериментального исследования проблемы. Оно осуществлялось в три этапа. Основной базой исследования явился Ульяновский государственный педагогический университет.
На первом этапе (1997 -1998 г.г.), который может быть охарактеризован как поисково-теоретический, изучались и анализировались философские, психологические и педагогические источники, диссертационные работы по теме исследования; определялись методологические и теоретические основы исследования, противоречие, проблемная ситуация развития познавательной активности студентов, цели, задачи и гипотеза исследования.
На втором этапе (1998 - 2000 г.г.), определяемом как теоретико-экспериментальный, разрабатывалась концептуальная основа модели педагогической деятельности по развитию познавательной активности студентов средствами предмета «Иностранный язык»; проверялись основные положения формирующего эксперимента; разрабатывались методы и средства развития познавательной активности студентов в совместной познавательно-учебной деятельности. Опытно-экспериментальная работа проводилась в естественных условиях базы исследования. В ходе констатирующего и формирующего экспериментов проверялись основные положения гипотезы исследования.
На третьем этапе (2000 - 2002 г.г.) проводились анализ и обобщение результатов исследования; коррекция выводов, полученных на первом и втором этапах исследования, определение дидактических условий и путей развития познавательной активности студентов педагогического университета в процессе обучения иностранному языку, оформление диссертационного исследования.
Научная новизна исследования выражается в том, что в нем разработана идея, объединяющая системный, целостный и деятельностный подходы к научному познанию; раскрыта сущность процесса развития познавательной активности студентов с позиции личностно-ориентированного подхода, предлагающего новый научный взгляд, новую трактовку данной проблемы; выявлены и охарактеризованы основные уровни познавательной активности, связанные с укреплением субъектной позиции обучающихся; представлена одна из возможных моделей процесса развития познавательной активности студентов в совместной учебной деятельности, реализация которой способствует повышению индивидуально-личностного уровня познавательной активности студентов.
Теоретическая значимость. Содержащаяся упорядоченная совокупность понятий, положений и идей может быть квалифицирована как решение новой проблемы поиска совокупности дидактических условий развития познавательной активности студентов педагогического университета в совместной учебной деятельности. В исследовании:
- проведен теоретический анализ развития познавательной активности студентов в совместной учебной деятельности в отечественной и зарубежной педагогической теории и практике;
- уточнены сущность и содержание понятий «активность», «познавательная активность», «совместная учебная деятельность»;
- определены критерии, показатели уровней познавательной активности студентов, их взаимосвязь с особенностями взаимоотношений и статуса группы;
- открыты новые грани решения проблемы организации различных форм совместной учебной деятельности студентов, мотивации учения, обеспечения комфортной эмоциональной среды в условиях обучения в педагогическом вузе;
- теоретически обоснованы и экспериментально подтверждены педагогические методы и средства, влияющие на развитие познавательной активности обучающихся в совместной учебной деятельности.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанная в нем модель процесса развития познавательной активности студентов в совместной учебной деятельности при изучении иностранного языка успешно внедрена в учебный процесс педагогического университета; выявленные дидактические условия развития познавательной активности студентов в совместной учебной деятельности могут служить основой для ее развития во всех типах учреждений высшего профессионального образования; приведенные материалы исследования могут быть использованы преподавателями иностранного языка, кураторами групп, в лекционных и семинарских занятиях по педагогике, в системе переподготовки и повышения квалификации учителей иностранного языка. Прогностический потенциал проведенного исследования обусловлен принципиальной возможностью организации на его основе дальнейшей научно-исследовательской работы по выработке практических условий совершенствования процесса развития познавательной активности обучающихся в совместной учебной деятельности в структуре высшего образования.
Обоснованность и достоверность полученных результатов и научных выводов обеспечиваются исходными методологическими положениями; применением комплексной методики, адекватной природе изучаемого явления; результатами педагогического эксперимента; воспроизводимостью результатов исследования и репрезентативностью полученных экспериментальных данных, их количественным и качественным анализом.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на заседаниях кафедры педагогики и кафедры иностранных языков УлГПУ (1997 - 2001 г.г.); на ежегодных научных конференциях «Теория и практика германских и романских языков» (Ульяновск, 2000, 2001, 2002 г.г.). Материалы
исследования нашли своё применение в деятельности кафедры иностранных языков УлГПУ (внедрение результатов диагностики в практику изучения иностранных языков студентами УлГПУ, некоторые подходы к стандартизации измерений знаний студентов и др.). Всего по теме исследования автором опубликовано 7 работ.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Личностно-ориентированный подход к развитию познавательной активности обучающихся предполагает однозначность толкования данного понятия как одной из форм произвольной активности субъектно-личностного уровня и обеспечивает развитие познавательного потенциала, сил саморазвития обучающегося.
2. Развитие познавательной активности происходит в совместной учебной деятельности с учетом взаимоотношений в системах «педагог-студенты», «студент-студенты».
3. Эффективность применения педагогических методов и средств развития
познавательной активности обучающихся при изучении иностранного языка определяется условием изменения смысла изучаемого предмета от внешне заданного на личностно принятый, что трансформирует процесс овладения специальными знаниями и видами деятельности в процесс самореализации личности обучаемого.
4. Модель процесса развития познавательной активности студентов в
совместной учебной деятельности позволяет осуществить системное решение исследуемой проблемы в совокупности научно-методологического, целевого, диагностического, мотивационного, деятельностного, отношенческого и результативного компонентов.
5. Совокупность дидактических условий, способствующих высокому уровню развития познавательной активности студентов в совместной учебной деятельности.
Структура диссертации
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения. В приложении приводятся материалы опытно-экспериментальной работы, характеризующие диагностику и методы исследования.
Педагогические основы развития познавательной активности в системе педагогического образования
Педагогические университеты, как и все вузы России, находятся в поиске выбора путей своего развития, цель которого не только выжить в современной экономической ситуации, но и разработать концептуальные основы развития в новых социокультурных условиях. Российская система подготовки педагогических кадров еще далека от своего совершенства. Специалисты указывают на такие ее недостатки, как консерватизм, авторитарность преподавания, жесткость регламентации учебного процесса, слабое отражение потребностей в самообразовании, отставание от запросов общества, технократический и экстенсивный подходы в подготовке преподавателя (Е.П. Белозерцев, В.Н. Гончаров, А.А. Греков, И.А. Колесникова, Л.В. Левчук, В.М. Лопатин, В.Л. Матросов, В.А. Сластенин и ДР-)
Существовало довольно распространенное мнение о том, что высокий уровень предметных знаний и является предпосылкой формирования хорошего специалиста. Однако, как показывает практика, это вовсе не является достаточным условием для формирования высокой педагогической квалификации будущих учителей.
Концепция реформирования педагогического образования свидетельствует о намерении построить качественно новую систему подготовки педагогических кадров, призванную готовить педагога для развивающей и развивающейся школы. Насколько далеко мы продвинулись сегодня в практической реализации этого замысла? На наш взгляд, сделаны лишь первые шаги. Изменения в системе педагогического образования происходят, но очень медленно и не в тех масштабах, как это объективно необходимо. Одна из многих причин этого — низкая познавательная активность студентов. Поэтому самостоятельный способ организации познавательного поиска, поддерживающий и развивающий познавательную активность студентов в процессе вузовского обучения, во многом предопределяет качество общей и специальной подготовки выпускника. Актуальнейшей задачей является развитие познавательной активности студентов в педагогическом вузе, так как решение данной проблемы непосредственно связано с профессиональной подготовкой будущих учителей [166].
Таким образом, принцип активности студента в обучении относится к основным принципам современной педагогики, рассматривающей процесс усвоения знаний и умений как активную познавательную деятельность студентов, осуществляемую под руководством преподавателя.
Именно познавательная активность самого обучающегося способна коренным образом улучшить процесс обучения в педагогическом вузе. Проблема развития познавательной активности является не новой для педагогической науки. Ее аспекты освещены в работах: Л. П. Аристовой, Ю. К. Бабанского, Д. Б. Богоявленской, Л. С. Выготского, Ш. И. Ганелина, П. Н. Груздева, М. А. Данилова, Б. П. Есипова, В. С. Ильина, Т. В. Кудрявцева, Ю. Н. Кулюткина, Г. Г. Лемберга, А. Н. Леонтьева, И. Я. Лернера, А. М. Матюшкина, М. И. Махмутова, Н. А. Менчинской, Р. А. Низамова, П. И. Пидкасистого, И. А. ПОЛЪВНИКОРОЙ, С. Л. Рубинштейна, М. Н.«Скаткина, И. Ф. Харламова, Т. И. Шамовой, Г. И. Щукиной, К. Д. Ягодовского и многих других. Педагогическая наука добилась, бесспорно, крупных успехов в решении данной проблемы. Но в то же время остается и множество нерешенных вопросов в области дидактического исследования, на что справедливо указал М.Н. Скаткин [133]. Он акцентировал внимание дидактов на необходимость усиления теоретической разработки «проблемы в философском, логическом, физиологическом аспектах» [133, с.141], предлагал поднять качество экспериментальной работы в этой области.
Данная проблема еще далека от своего решения. Особенно это касается вузовского обучения, в котором процесс эффективного развития познавательной активности будущих учителей недостаточно изучен, что приводит к противоречию с объективными потребностями практики.
Кроме того, изучение теоретических источников показало отсутствие в научной литературе системного описания моделей развития познавательной активности обучающихся в совместной учебной деятельности.
В нашем исследовании мы будем использовать такие ключевые понятия как «активность», «познавательная активность». Категорийный аппарат этих понятий очень широко анализируется в философской, психологической, педагогической и методической литературе. Все это создает определенные предпосылки для их неоднозначного толкования. Поэтому необходимо ввести в работу определенные ограничения в понятийный аппарат. Рассмотрим, в чем же суть понятий: «активность», «познавательная активность».
Осмысливая понятие «познавательная активность», мы пришли к выводу, что оно содержит в себе, прежде всего, характеристики базовой категории «активность», являющейся родовой. Теоретический анализ категории «активность» показал, что она является общенаучной, охватывающей широкий круг явлений - от энергетической активности неживой природы и функционирования простейших организмов до высших форм движения материи.
Педагогическую теорию об активности личности питает философия, утверждающая общественную сущность человека и его активную роль в изменении обстоятельств. Активность человека рассматривается как понятие, охватывающее любую его деятельность, и определяется как способ существования органической материи вообще и как существование человека в частности [173].
Формирование мотивации учения как условие развития познавательной активности обучающихся
В справочной литературе слово «условие» объясняется как обстановка (среда, обстоятельство), в которой происходит что-нибудь [88, с.306], или как совокупность процессов, отношений, необходимых для возникновения, существования или изменения данного объекта[149, с.286]. Какое-либо явление, объект становятся условием только по отношению к другим процессам, явлениям, так как их успешное возникновение, развитие, совершенствование зависят именно от них.
Дидакты часто употребляют понятие «условие», понимая под этим термином те факторы, которые обеспечивают успешное обучение[22, 42, 53, 98, 113, 193]. Р.А. Низамов, исследовавший сущность понятия «дидактические условия», понимает под ним «такую обстановку (среду), в которой в тесном взаимодействии представлена наилучшая совокупность психологических, педагогических факторов, обеспечивающая возможность преподавателю организовать учебную деятельность студентов, а студентам - успешно учиться»[84, с.46]. Такая обстановка создается с учетом психологии личности, требований педагогики и организации процесса обучения. В этом определении верно отмечается основное назначение дидактических условий. Однако мы подходим к рассмотрению этого вопроса несколько с иных позиций. Нас интересует не вообще условия обучения, а лишь те, которые способствуют развитию познавательной активности обучающегося. А поскольку познавательная активность - качество деятельности, в котором проявляется, прежде всего, отношение обучаемого к предмету и процессу деятельности, то на первое место среди всех ее условий развития следует поставить формирование у обучающихся положительных мотивов учения. Механизм становления познавательной активности при этом можно выразить весьма лаконично формулой С.Л. Рубинштейна «Внешние условия действуют через посредство внутренних, образуя с ними единое целое» [119, с.37]. В качестве одного из внутренних условий выступает вид и уровень мотивации, определяющей степень активности студента в обучении.
В психологической литературе под мотивацией в широком смысле понимают все то, что побуждает и направляет деятельность человека[7, 94, 160, 172, 183].
«Мотивация - писал А.Н. Леонтьев, сугубо личностное образование, но свое начало она берет из предметного мира»[65, с.28].
С педагогической точки зрения, мотивация - это совокупность всех факторов, определяющих побуждение к учению и решению учебных задач: мотивы, потребности, интересы, цели и т.д. Существующие исследования учебной деятельности подтверждают иерархичность строения мотивационной сферы личности, сочетания в ней различных по характеру и по степени значимости побудителей. Так, И.М. Черевко включает в нее потребность в учении, мотив учения, цель, эмоции, ценностные ориентации, убеждения, склонности и интерес[159].
В педагогической науке показано, что на формирование личности обучающегося постоянное и устойчивое влияние оказывает развитие у него познавательной мотивации[20, 56, 83, 199].
Развитие познавательной мотивации обеспечивает преодоление трудностей студентами в учебной работе, вызывает их познавательную активность и инициативу; ложится в основу стремления быть компетентным, желания быть на «уровне века», запросов времени и т.д. С появлением познавательной мотивации происходит перестройка психологических процессов восприятия, памяти, мышления и других возможностей обучающихся, влияющих на эффективность процесса обучения.
Познавательную мотивацию, связанную с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения, А.К. Маркова разбивает на несколько подгрупп[74, с. 12]. 1. В первую группу входят широкие познавательные мотивы, состоящие в ориентации обучающихся на овладение новыми знаниями. 2. Во вторую группу входят учебно-познавательные мотивы, состоящие в ориентации обучающихся на усвоение способов добывания знаний, интересы к приемам самостоятельного приобретения знаний, к методам научного познания, к способам саморегуляции учебной работы, рациональной организации своего учебного труда. 3. К третьей группе относятся мотивы самообразования, состоящие в направленности обучающихся на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний.
Разные побуждения, входящие в мотивационную сферу, не одинаковы по своему проявлению, они по-разному «сигнализируют» о себе в ходе учения. Поэтому можно соотнести данные виды мотивов с различными проявлениями познавательной активности студентов. 1. Широкие познавательные мотивы проявляются в реальном успешном выполнении учебных заданий, положительной реакции на повышение преподавателем трудности задания, в обращении за дополнительными сведениями, готовности к их принятию, а также в обращении к учебным заданиям в свободной, необязательной обстановке. 2. Учебно-познавательные мотивы имеют следующие проявления: активный поиск способа работы, решения, анализ способов решения, вопросы по содержанию курса, интерес при переходе к новому действию, к введению нового понятия, интерес к анализу собственных ошибок, самоконтроль. 3. Мотивы самообразования проявляются следующим образом: обращение к преподавателю с вопросами о способах рациональной организации учебного труда и приемах самообразования; участие в обсуждении этих вопросов, все реальные действия обучающихся по осуществлению самообразования.
Диагностика познавательной активности студентов в процессе организации опытно-экспериментальной работы
На протяжении тысячелетней педагогической деятельности ее результаты "определялись с помощью методов, которые сегодня называются донаучными. За последние два столетия во все возрастающей степени применяются «научно-контролирующие методы» [116, с. 5-6]. Для измерения педагогической деятельности стали использоваться методы педагогической диагностики. [36, 53,58,132].
Для начала необходимо уяснить: «Что такое педагогическая диагностика?» Понятие «педагогическая диагностика» было предложено немецким исследователем и теоретиком К. Ингекампом. В своей книге "Педагогическая диагностика" он рассматривает ее сущность, задачи, взаимоотношения с научными исследованиями, а также на конкретном материале показывает инструментарий и способы измерений педагогического воздействия и приемы обработки полученных данных.
Существует целый ряд определений педагогической диагностики, т. к. пока не существует сформированной научной дисциплины. В своей работе мы будем руководствоваться определением, которое дает К. Ингекамп. Под педагогической диагностикой «понимаются все сферы по освещению проблем и процессов в области педагогики, по измерению эффективности учебного процесса и успеваемости, по определению возможностей каждого в получении образования...» [41, с. 6]. С помощью педагогической диагностики мы можем распознавать процессы, происходящие в педагогической деятельности, с целью получения информации о ходе протекания этих процессов и для выработки дальнейших действий.
Выделяя в качестве предмета исследования развитие познавательной активности студентов педагогического университета, мы в то же время не могли не учитывать и целостное научное познание человека в единстве его социальных и психофизиологических качеств. При этом мы учитывали , что каждое качество личности неразрывно связано с другими и поэтому каждая черта личности приобретает свое значение в зависимости от соотношения с другими чертами.
Диагностика познавательной активности студентов связана также с решением главной проблемы исследования - определением таких дидактических условий, при которых обучающиеся осознанно включаются в процесс учения на уровне личной заинтересованности. Задача преподавателя состояла в том, чтобы через создание доброжелательной психологической атмосферы с помощью активного воздействия на каждого обучаемого, побудить его к самодеятельности, к деланию самого себя, в нашем понимании. Только в этом случае можно было надеяться на результат, т.е. приращение нового знания к имеющемуся знанию и развитию познавательной активности в учении. Для этого надо хорошо знать студентов и на этой основе прогнозировать будущие шаги в процессе обучения. Обосновав в первой главе необходимость осуществления личностно-ориентированного подхода к развитию познавательной активности обучающихся в совместной учебной деятельности подчеркнем еще раз, что этот подход, прежде всего означает, что в центре обучения находится студент как субъект учебной деятельности. Такое положение прежде всего предполагает, что развитие познавательной активности должно определяться с позиции самого обучающегося, на основе учета его: - степени обученности и, в частности, языковой подготовки; - потребностей, склонностей, интересов, т.е. важно выявление его потребностно-мотивационной сферы; - социальной позиции, т.е. статуса в учебном коллективе.
Рассматривая проблему развития познавательной активности студентов в совместной учебной деятельности, мы посчитали важным определить и уровень сплоченности учебной группы, т.е. готовность обучающихся к сотрудничеству друг с другом. Ведь формируя учебную группу как коллектив, мы тем самым воспитываем у студентов потребность в согласованной совместной учебной деятельности.
Таким образом, при проведении диагностики мы ставили следующие задачи: 1) определить исходный уровень знаний студентов по предмету; 2) выявить степень выражения познавательной потребности обучаемых, а также их отношение к изучаемому предмету; 3) выявить мотивацию изучения иностранного языка в вузе; 4) раскрыть отношения студентов к различным используемым методам и средствам; 5) выявить межличностные отношения студентов как со-участников познавательного процесса, определить ценностно-ориентационное единство; 6) определить исходный, промежуточные и итоговый уровни познавательной активности студентов в процессе учения.
Для реализации поставленных целей мы использовали различный диагностический инструментарий: наблюдение, тестирование, анкетирование, социометрические методы, микропреподавание.
Развитие познавательной активности студентов педагогического университета в совместной учебной деятельности в процессе опытно- экспериментальной работы
В данном параграфе мы попытаемся определить те конкретные пути и средства для получения нужного нам результата, а именно - активности личности обучаемого в совместной учебной деятельности при изучении иностранного языка. Следует отметить, что личностно-ориентированный, субъект-субъектный подход предусматривает изменение некоторых традиционных представлений о преподавании иностранного языка. На это указывает И. Л. Бим в своей работе [12]. 1. Объект (предмет) обучения. При традиционном обучении иностранный язык предстает перед обучающимися как условная кодовая система, состоящая из изолированных знаков-символов, соединенных между собой внешними по отношению к ним правилами. В этом случае основной (или даже единственной) целью изучения иностранного языка является приобретение навыков чтения и перевода. Личностно-ориентированный подход означает переориентацию всего процесса обучения на постановку и решение самими обучающимися конкретных учебных задач, реализуемых набором определенных предметных и вспомогательных действий. При реализации такого подхода педагогу предстоит определить необходимую совокупность таких действий и выстроить их иерархию для каждого этапа обучения. 2. Содержание обучения. При личностно-ориентированном подходе "знаниевая" составляющая содержания обучения должна быть интегрирована в деятельностную составляющую. Это не значит, что недостаточно оцениваются знания, но это предполагает их практическую направленность, их активное применение. Кроме того, при отборе иноязычного содержания обучения в большей мере, чем раньше, учитываются познавательные интересы и волнующие современных студентов проблемы. Это проявляется прежде всего при отборе аутентичного текстового материала, в выборе тем для обсуждения, в привлечении актуального аудио-визуального материала. При отборе содержания важно предусмотреть такие материалы, которые аппелируют к личному опыту студентов, к их чувствам и эмоциям, побуждают к выражению собственного мнения, оценки, что стимулирует формирование ценностных ориентации. 3. В рамках личностно-ориентированного подхода требуется дифференциация и разнообразие других системосоставляющих (помимо субъекта, объекта и содержания обучения) элементов учебной деятельности. К ним относятся методы, средства обучения, а также формы, в которых происходит процесс обучения. Многообразие использования методов и средств обучения должно опираться на исходный уровень отношения обучаемых к иностранном языку. Это предусматривает создание у студентов такого эмоционального состояния, которое способствовало бы развитию их познавательной активности, оптимизации всех видов их речемыслительной деятельности на занятии и эффективности усвоения учебного материала. Именно эти отправные положения мы пытались положить в основу опытно-экспериментальной работы. Именно с этих позиций мы прокомментируем пути и средства развития познавательной активности студентов в совместной учебной деятельности в системах «преподаватель-студенты»; «студент-студенты». Актуализация учебного материала Констатирующий эксперимент показал, что тексты из учебника и упражнения к ним мало информативны, они дублируют содержание информации специальных дисциплин. Содержательная сторона познавательной активности не подкреплялась познавательным интересом со стороны студентов. В ходе экспериментальной работы нами использовались тексты, несущие новую, ранее неизвестную информацию, связанную с будущей профессиональной деятельностью. Для этого использовались газетные и журнальные статьи, отдельные тексты из немецких учебников. Среди них можно назвать серию публикаций "Landeskunde" из газет "Neues Leben" и "Deutsch" (еженедельное приложение к газете "Первое сентября"), серию статей о проблемах и перспективах развития школьного образования (журналы "Neue Erziehung", "Biologie in der Schule"), о личности преподавателя (журнал "Padagogik", газета "Deutsche Lehrerzeitung"), открытки из художественных произведений немецких авторов и т.д. Известно, что наиболее успешным является чтение тех текстов, информация которых имеет для обучающихся личностно-значимый характер, то есть отвечает доминирующему внутреннему мотиву учения - мотиву познавательного интереса. В ходе констатирующего эксперимента мы выявили в результате анкетирования (Прил. 1.2) какого рода литературу студенты предпочитали читать на иностранном языке. В этой связи отбору текстов уделялось самое пристальное внимание. С этой целью мы использовали в своей работе подборку текстов, которая в современной зарубежной методике получила название "Dossier" [184]. В нее включаются тематические связанные тексты разных жанров и форм от описаний, коротких рассказов, заметок, инструкций до графиков, карикатур и иллюстраций с небольшой информацией.
