Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретико-методологические основы дифференцированного обучения 12
1.1. Сущность дифференцированного обучения и состояние разработанности проблемы в отечественной и зарубежной педагогике 12
1.2. Организация массовых общеобразовательных школ с профессиональным уклоном и развитие единой трудовой школы в 20-40-е гг. XX века 34
1.3. Развитие идей дифференцированного обучения в советской школе в военное время и в период восстановления народного хозяйства (40-60-е гг. XX века) 56
ВЫВОДЫ ПО I ГЛАВЕ 78
ГЛАВА II. Развитие идей дифференцированного обучения в отечественной педагогике в 20-60-е гг. XX века 84
2.1. Программно-предметное обеспечение дифференцированного обучения (20-е - начало 40-х гг. XX в .) 84
2.2. Совершенствование системы дифференцированного обучения (начало 40-х - конец 60-х гг. XX в.) 117
2.3. Использование идей дифференцированного обучения в современном образовательном процессе 139
ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ 155
Заключение 158
Библиографический список использованной литературы.
- Сущность дифференцированного обучения и состояние разработанности проблемы в отечественной и зарубежной педагогике
- Организация массовых общеобразовательных школ с профессиональным уклоном и развитие единой трудовой школы в 20-40-е гг. XX века
- Программно-предметное обеспечение дифференцированного обучения (20-е - начало 40-х гг. XX в .)
- Совершенствование системы дифференцированного обучения (начало 40-х - конец 60-х гг. XX в.)
Введение к работе
Актуальность исследования определяется целым рядом обстоятельств. Так, в Российской Федерации в настоящее время последовательно осуществляется демократизация и гуманизация системы образования в соответствии с государственной политикой в этой области. Федеральная Программа развития образования (1999) и Национальная Доктрина образования (2000) предусматривают модернизацию системы образования. Это значит, что должны осуществиться изменения не с точки зрения реформирования, а с точки зрения обновления сферы образования в соответствии с современным научно-техническим уровнем и новейшими социальными требованиями, путем введения усовершенствований преимущественно в технологии обучения и воспитания.
В государственных документах конца XX в. подчеркивается, что создание гражданского общества в России требует, чтобы система образования формировала сознательного гражданина, активно участвующего в демократическом процессе, не принимающего силовые методы разрешения политических и социальных конфликтов внутри страны и готового защищать ее от агрессии. Выпускник школы должен уметь реализовывать свои способности, принимать самостоятельные решения и нести ответственность за последствия своей активности. Осмысление проблем общеобразовательной школы опирается на ведущие философские концепции. С целью предупреждения ошибок в процессе формирования стратегии и тактики развития образования особенно важен анализ тех этапов его истории, на которых происходил радикальный пересмотр идеологии образования.
Российское государство не навязывает учащимся какое-либо единственно правильное мировоззрение, а способствует реализации права учащихся на свободный выбор взглядов и убеждений, что предполагает осознанное самоопределение личности на основе фундаментальных научных знаний. Отсюда следует, что система образования должна ориентироваться на то, чтобы
дать учащимся целостное видение мира, научные представления о наиболее важных проблемах человечества.
Разработанная Министерством -образования Российской Федерации и Российской Академией образования и введенная на Федеральном уровне Программа развития воспитания в системе образования (1999) ориентирует педагогическую науку и школу на разработку новых технологий образования, на программирование педагогического процесса в соответствии с государственной политикой в сфере образования. С этим неразрывно связаны поиски стандартов образования, базовых инвариантов, функциональных особенностей педагогического процесса, технологий позитивного воздействия реализуемых программ.
В свете сказанного становится весьма актуальным совершенствование содержания образования, и в связи с этим существенную помощь может оказать предшествующий опыт, накопленный отечественной педагогикой. Научный интерес представляет дифференцированное обучение. Гуманизация образования и связанная с ней индивидуализация с максимальной ориентацией на личность особо актуализируют проблему дифференцированного обучения в современных условиях.
Требования современного российского общества к личности работника-
профессионала усиливают необходимость развития индивидуальности, в связи с
чем, возрастает роль дифференцированного обучения как средства,
создающего условия для максимального развития детей с разными познавательными интересами.
Проблеме дифференцированного обучения посвящены работы педагогов и психологов: СВ. Алексеева, П.П. Блонского, Г.Д. Глейзера, Н.П.Гузика, Н.Э. Гронлунда, Л.Я. Зориной, А.А. Кирсанова, Н.К.Крупской, А.В. Луначарского, В.М. Монахова, И.М. Осмоловской, А.П.Пинкевича, М.М.Пистрака, Е.С. Рабунского, И.Ф. Свадковского, В.В. Серикова, И.Э.Унт, В.В. Фирсова, Н.М. Шахмаева, И.С. Якиманской.
Актуализация внимания к проблемам дифференциации обучения обусловлена тем, что в выбранный исторический период (20-60-е гг. XX в.) происходили известные позитивные изменения в общественной и духовной сфере советского общества. Главной чертой, характеризующей эти изменения в теории и практике образования, было усиление внимания к личностным ценностям учебно-воспитательного процесса, проблемам, связанным с созданием факторов, благоприятствующих творческой самореализации основных его субъектов. На одно из первых мест ставился приоритет удовлетворения в процессе обучения запросов и интересов школьника, выявление и стимулирование его интеллектуальных и творческих возможностей. История педагогических учений позволяет полнее уяснить ход и результаты взаимодействия общества и педагогики. В настоящее время историко-педагогические знания могут помочь учителям в осмыслении профессионально-педагогической деятельности.
В процессе исследования выявлены противоречия между: - возрастающим интересом и требованиями российской педагогики к осмыслению исторического опыта советской школы в области образования и дифференцированного обучения и недостаточностью историко-педагогических исследований в этой области;
-тенденциями и факторами развития идеи дифференцированного обучения в отечественной педагогике и недостаточным использованием этого опыта в образовательном процессе.
Данные противоречия, а также недостаточное количество
диссертационных исследований по истории дифференцированного обучения стало основанием для выбора темы нашего диссертационного исследования.
С учетом вышеизложенного проблема исследования сформулирована следующим образом: каковы тенденции и факторы развития идеи дифференцированного обучения в отечественной педагогике в 20-60-х годах XX в.
Решение этой проблемы составило цель исследования.
Объектом исследования является развитие теории и практики дифференцированного обучения в отечественной педагогике XX века.
Предмет исследования: процесс развития содержательных, организационных и методических основ дифференцированного обучения в отечественной педагогике в 20-60-е годы XX века. Задачи исследования:
проследить развитие идеи дифференцированного обучения в отечественной педагогике XX века;
провести системный анализ проблемы дифференцированного обучения (школы, их типы, программы, учебные планы, параллели, классы, группы внутри классов, личность) в период 20-60-е гг. XX века;
выявить влияние дифференцированного обучения на решение стоящих перед советской школой задач;
- изучить возможности использования опыта дифференцированного
обучения советской школы в современной образовательной практике.
Методологической основой проведенного исследования явилась совокупность следующих положений:
- аксиологический подход (признание человека высшей ценностью) в
изучении педагогических явлений;
- диалектический подход к анализу исследуемых фактов, явлений;
-объективность в подборе фактов, явлений, анализе исследуемых
процессов;
конкретно-исторический подход к изучению педагогических фактов и явлений;
связь исторического и логического; общего, особенного и единичного, связь истории с современностью, раскрытие прогностического значения исследуемых положений.
Использовались также системный и комплексный подходы к исследуемым педагогическим явлениям.
Теоретической основой исследования явились идеи, концепции, раскрывающие:
- сущность педагогического процесса (Ш.А. Амонашвили,
Ю.К.Бабанский, Л.Ю. Гордин, Т.А. Ильина, Б.Т. Лихачев, А.С. Макаренко, Н.Д.
Никандров, В.А. Сластенин, Т.А. Стефановская, В.А. Сухомлинский, К.Д.
Ушинский, В.К.Шаповалов, Е.Н. Шиянов и др.);
историко-педагогический процесс как неотъемлемую часть социокультурного развития (Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, Н.К.Гончаров, В.И. Додонов, А.Н. Джуринский, П.Ф. Каптерев, Г.Б.Корнетов, В.В. Макаев, Е.Н. Медынский, Л.Н. Модзалевский, А.П.Пинкевич, А.И. Пискунов, М.М.Пистрак, З.И. Равкин, Л.Л. Супрунова, Ф.А. Фрадкин, М.Ф. Шабаева и др.);
проблемы дифференцированного обучения (В.Г. Ботлянский, В.П.Вахтеров, В.И. Водовозов, Г.Д. Глейзер, Н.К. Гончаров, В.В. Гузеев, М.А. Данилов, Г.Ф.Дорофеев, З.И. Калмыкова, П.Ф. Каптерев, П.В.Кузнецов, М.А.Мельников, Е.С. Рабунский, М.Н. Скаткин, СБ. Суворова, В.В.Фирсов, Н.М. Шахмаев);
- психологические основы воспитания и образования (Б.Г.Ананьев,
В.В .Белоус, П.П. Блонский, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В.
Петровский, К.К. Платонов, П.М. Якобсон и др.).
Методы исследования: теоретический анализ состояния исследуемой проблемы; изучение архивных материалов и первоисточников; сравнительно-исторический и ретроспективный анализ; обобщение и систематизация полученных выводов и результатов.
Основные этапы исследования.
Первый этап (2002-2003) связан с изучением состояния проблемы исследования; установление степени научной разработанности вопросов дифференцированного обучения; изучение архивных и библиографических источников; обработка и систематизация нормативных документов.
Второй этап (2003-2005) определялся систематизацией накопленного материала, осмысливались и обобщались результаты исследования, проводилась
их апробация и оформлялся текст диссертационного исследования. Научная новизна исследования заключается в том, что в нем: - представлен целостный процесс развития идеи дифференцированного обучения в историко-педагогической науке (20-60-е гг. XX в.);
- раскрыты системообразующие идеи по политехнизации, профилизации,
профессионализации и научные положения теории дифференцированного
обучения в отечественной школе;
- выявлена цикличность интереса педагогической теории и практики к
проблеме дифференциации обучения (20-30-е гг. XX века, 50-60-е гг. XX века;
80-90-е гг. XX века);
- обосновано значение теории дифференцированного обучения для
совершенствования современных концепций образования.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем:
конкретизированы сущность, структура и основные характеристики теории дифференцированного обучения, понимаемые нами как расширение представлений о профессиональной ориентации, учитывающей индивидуальные способности и интересы учащихся;
определены важнейшие направления развития теории и концепций дифференцированного обучения как движения к гуманной педагогике, что является свидетельством единства и целостности мирового педагогического процесса;
- теоретически обоснованы перспективы использования позитивного опыта
дифференцированного обучения советской школы в современной
образовательной практике.
Практическая значимость исследования. Положения и выводы, полученные в процессе исследования, могут быть включены в курсы по теории и истории педагогики средних специальных и высших педагогических заведений, в учебные пособия по педагогике. Материалы могут быть использованы в разработке технологий дифференцированного обучения, а также могут быть
применены при подготовке аспирантов педагогических специальностей и в процессе повышения квалификации работников образования.
Достоверность и обоснованность результатов исследования, содержащихся в диссертации, обеспечивается его методологической основой, позволяющей наметить исследовательские подходы к разработке проблемы, применением разнообразных и адекватных предмету, целям и задачам исследования методов, а также проверкой эффективности научно проверенных теоретических положений и их внедрением в образовательную практику. Положения, выносимые на защиту:
Развитие идеи дифференцированного обучения в отечественной педагогике (20-60-е гг. XX в.) осуществлялось в условиях экономических, политических, культурных и других преобразований советского периода, а также в условиях военного времени, в которых были как положительные так и негативные тенденции (заинтересованность государства в воспитании активного гражданина, попытки профилизации школы, организация различных типов школ: ФЗУ, ФЗС, ШКМ, ШРМ ШСМ, организация групп и школ продленного дня; введение в военное время раздельного обучения мальчиков и девочек, часто недостаточный учет возрастных и индивидуальных особенностей школьников и т.п.).
Дифференцированное обучение в указанный период носило характер творческого переосмысления зарубежного и собственного опыта и было направлено на решение актуальных для советской школы и педагогики задач.
Развитие идеи дифференцированного обучения определялось теоретико-практическим изменением его содержательных, организационных и методических основ (Дальтон-план, метод проектов; были устранены сословные, национальные, половые разграничения; проведена дифференциация сети школ по типу, возрасту и на основе индивидуализации; введены факультативы).
4. Научное переосмысление опыта дифференцированного обучения
способствовало повышению эффективности образовательного
процесса: необходимость использования факультативов (предметных,
межпредметных, внепредметных); открытие гимназий, лицеев, школ с
Щг углубленным изучением различных предметов; использование опыта
дифференциации обучения зарубежных стран; учет
психофизиологических, интеллектуальных, возрастных особенностей
и полноты общеобразовательной подготовки и др.
Апробация и внедрение полученных результатов. Апробация
результатов исследования проводилась в образовательно-воспитательном
f>ju, процессе Карачаево-Черкесского государственного университета,
Невинномысского государственного гуманитарно-технического института, Невинномысского филиала института управления бизнеса и права (г. Ростов-на-Дону).
Результаты исследования представлены на конференциях и семинарах: V Международная научно-практическая конференция «Новые технологии в управлении, бизнесе и праве» (г. Ростов-на-Дону, 2005); Научная сессия преподавателей и аспирантов университета: Алиевские чтения (г.Карачаевск, к, 2005). Опубликованные материалы использовались членами кафедр педагогики Карачаево-Черкесского государственного университета и Невинномысского государственного гуманитарно-технического института, на занятиях по дисциплинам педагогического цикла, при выполнении студентами учебной и научно-исследовательской работы.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, библиографического списка, включающего 218 источников из которых 10 на иностранном языке и 19 таблиц. Общий объем диссертации ^. составляет 176 страниц.
Во введении обоснована актуальность исследования, определены цель, объект, предмет и задачи, хронологические рамки исследования, выделена его методологическая основа, раскрыты научная новизна, теоретическая и
практическая значимость исследования, описаны методы и этапы работы, сформулированы положения, выносимые на защиту, указаны сфера апробации и внедрение результатов исследования.
В первой главе «Теоретико-методологические основы
дифференцированного обучения» описаны сущность дифференцированного
обучения, проанализирован процесс организации массовых
общеобразовательных школ с профессиональным уклоном и развитие единой трудовой школы в период с начала 20-х по начало 40-х гг. XX века, показано развитие идей дифференцированного обучения в советской школе в военное время и в период восстановления народного хозяйства (40-60-е гг. XX века).
Во второй главе «Развитие идей дифференцированного обучения в
отечественной педагогике в 20-е -60-е гг. XX в.» анализируются программно-
предметное обеспечение дифференцированного обучения, пути
совершенствование системы дифференцированного обучения, а также показаны
пути использования позитивных идей дифференцированного обучения в
современной образовательной практике.
В заключении обобщены результаты исследовательской работы, сформулированы выводы, определены основные направления дальнейшего исследовательского поиска.
Сущность дифференцированного обучения и состояние разработанности проблемы в отечественной и зарубежной педагогике
До середины XIX в. проблема дифференцированного обучения трактовалась главным образом в связи с взаимодействием наставника и ученика в рамках индивидуального обучения. Попытки ввести дифференциацию в обучение на предпрофессиональной основе предпринимались в России еще в 1864 году, когда было введено разделение на классическое (открывающее путь для поступления в университет) и реальное образование.
В этот же период с необходимостью дифференцированного обучения сталкивается массовая школа индустриально развитых стран, в которых из-за увеличения сроков обязательного обучения окончание школьного курса стало совпадать с периодом профессионального самоопределения личности. В этих условиях выявилось несоответствие традиционных форм школьного обучения реальным социально-экономическим потребностям. Педагоги всего мира стремились найти такие формы учебно-воспитательной работы, которые бы, учитывая возраст школьников, их интересы, склонности, разнообразие умственных способностей, помогали реализовать внутренний потенциал обучающихся.
Так, в России проект реформы образования 1915-1916 годов предусматривал введение трех вариантов получения образования: новогуманитарное, гуманитарное и реальное. Несмотря на то, что в дореволюционной России образование можно было получить в различных видах учебных заведений (начальная школа для народных масс, одноклассные и двухклассные начальные училища, гимназии и т.п.) и что фактически школа была объявлена бессословной, в реальности в среднюю и тем более в высшую школу принимали лишь детей дворян и чиновников. Кроме того, для детей дворян и чиновников были организованы особые сословные учебные заведения.
Для детей дворян - институты благородных девиц, кадетские корпуса, «дворянские институты» и т.п. Для детей духовенства - духовные епархиальные училища и духовные семинарии. _ О существующих в дореволюционной школе недостатках в организации учебно-воспитательного процесса говорил П.Ф. Каптерев: «Однообразие ее строя, нежелание примениться к различным душевным способностям детей, отсутствие гибкости... Всех детей современная школа равняет, приводит к одному знаменателю, всех запрягает в один хомут. Понятно, что различные таланты должны задыхаться в такой однообразной школе, мертветь, чахнуть от недостатка соответствующих упражнений. Подневольные и несоответствующие способностям занятия поселяют лишь отвращение к ним, которое нередко не проходит во всю остальную жизнь» [89, С.95]
Примерно такой же позиции в отношении сложившейся системы обучения в дореволюционной школе придерживался П.П. Блонский: «система гимназического образования отличается крайней традиционностью, рутинностью, даже враждебностью современной культуре» [18, С.93-95].
В статье «К вопросу о свободной школе» Н.К. Крупская так же указывала на изъяны, присутствующие в дореволюционной школе: «Современная школа видит в учениках лишь сырой материал, лишь глину, из которой надлежит вымесить ту или иную фигуру: ремесленника, чиновника, хорошего гражданина, общественного деятеля. Правда, при этом очень много говорится об индивидуальности ученика, о необходимости сообразоваться с этой индивидуальностью. Но что под этим подразумевается? То, что нужно знать свойство той глины, которую месишь. А живая человеческая личность ребенка, с той сложной внутренней жизнью, которая идет в его душе, совершенно не принимается во внимание» [109, С. 111-112].
Разрешить вскрывшиеся противоречия в системе образования дореволюционной России предстояло уже России послереволюционной. Смена государственного строя ускорила и реформирование школьной системы. После революции 1917 года пришлось решать весь комплекс проблем, определивших развитие нашей страны в последующие годы. От того, каково будет их направление, зависело будущее России. Были конкретизированы основные цели Советского государства, дано научное обоснование новой системы народного образования, первоочередной задачей стала ликвидация неграмотности, Щ осуществление связи школы с жизнью, соединение обучения с трудом, единство обучения. Принцип «единой школы» означал, что для всех образовательных учреждений страны существуют единые цели и задачи воспитания и обучения, а также единая система управления образованием в стране. Однако подразумевалось, что «единая школа» не отрицает, а предполагает наличие различных типов образовательных учреждений, учебных планов и программ. В этих условиях на школу были возложены не свойственные ей функции - она должна была стать «средством» для уничтожения «буржуазных пережитков».
Наряду с общими вопросами в трудах видных педагогов (П.П.Блонского, Н.К. Крупской, А.В. Луначарского, М.М. Пистрака) был затронут вопрос дифференциации обучения. Конечно же, термин «дифференциация обучения» в сегодняшнем его понимании они не использовали, однако конструктивный поиск проходил именно в этом направлении.
Например, А.В. Луначарский, не пользуясь термином «дифференциация», фактически развивал идеи деления «единой школы» на «факультеты», учитывающие разнообразные интересы, склонности и способности учащихся. Идеи дифференцированного обучения отразились и в первых документах, определивших становление и развитие системы народного образования в нашей стране: «Чрезвычайно важным принципом обновленной школы явится возможно более полная индивидуализация обучения, в которую войдет и принятие во внимание особенностей пола» [128, С. 141-142]. Таким образом, дифференцировать обучение после революции 1917 года попытались вначале «изнутри» через индивидуализацию обучения. Но, прежде чем были найдены оптимальные варианты, каждый «шаг» проверялся на практике в опытно-показательных школах. Через систему опытно-показательных учреждений Наркомпроса разрабатывались и проверялись различные виды и формы дифференцированного обучения. Одновременно, к сожалению, наблюдалось и перевозбуждение психики детей, чрезмерная их раздражительность и нервозность. Следует отметить тот факт, что, если в условиях опытно-показательных школ дифференциация учебного процесса давала положительные результаты, то при ее внедрении в массовую школу выявлялись существенные просчеты и недостатки, например: отсутствие специальных образовательных и учебных программ, недостаток учебно-методической литературы, недостаточный общеобразовательный уровень учащихся и недостаточный профессиональный уровень обучающих, слабость материальной базы большинства школ и др.
При реализации идей дифференцированного обучения использовались различные формы организации учебного процесса и разнообразные методы обучения. Так, советских педагогов привлекла лабораторная форма обучения, разработанная американкой Элен Паркхерст, - «Дальтон-план» (далее будем использовать дальтон-план - А.Р.). Новая для советской школы форма обучения и необычная методика преподавания школьных дисциплин широко обсуждалась с начала 20-х годов во многих работах советских ученых-педагогов: П.П. Блонского, Н.К. Крупской, А.П. Пинкевича, М.М. Пистрака, СМ. Ривеса, И.Ф. Свадковскго и др. Суть данной лабораторной системы сводилась к развитию у школьников самостоятельности, творческой активности, ответственности и дисциплинированности в процессе обучения, что на данном этапе становления и развития школы было весьма актуальным. При этом, однако, в духе того времени делались критические оговорки относительно чуждой идеологической направленности дальтон-плана.
Организация массовых общеобразовательных школ с профессиональным уклоном и развитие единой трудовой школы в 20-40-е гг. XX века
В течение многих веков образование было привилегией только господствующих классов. Эксплуататорские классы не были заинтересованы в том, чтобы образование было народным. Известно, что дореволюционная школа России была дифференцированной по полу и сословиям: мужские и женские гимназии, начальные, духовные, реальные, коммерческие училища, кадетские корпуса и т.д. Говоря о дореволюционной школе, В.И.Ленин подчеркивал: «Естественно, что вся старая школа, будучи целиком пропитана классовым духом, давала знания только детям буржуазии ... Поэтому, отрицая старую школу, мы поставили себе задачей взять из нее лишь то, что нам нужно» [118, С.298].
В первых документах, определивших становление и развитие системы народного образования в послереволюционной России, нашли отражение основные принципы дифференцированного обучения. В январе 1918 года Декретом Совета Народных Комиссаров (СНК) были устранены сословные и национальные ограничения при приеме в учебные заведения, ликвидировано прежнее неравноправие женщин в области получения образования. А с мая месяца этого же года во всех учебных заведениях вводилось совместное обучение мальчиков и девочек, чем стиралась грань отбора в учебные заведения по половому признаку.
Таким образом, система народного образования, основанная на половом, религиозном, социальном признаках была упразднена, вводилась новая единая система обязательного совместного бесплатного образования с двумя ступенями (в совокупности обе эти ступени составляли девятилетнюю общеобразовательную школу для детей в возрасте от 8 до 17 лет), т.е. школу «единую трудовую».
Говоря о новой «единой трудовой» школе, Н.К. Крупская поясняла, что «нет школ для низших и высших, а есть для всех» [ПО, С. 127]. Школа «единая трудовая», однако, не предусматривала ее единообразия.
В документах о структуре, режиме и принципах работы единой трудовой школы нашли отражение и все три, ранее выделенных нами уровня, на которых возможно осуществление дифференциации обучения («макроуровень», «мезоуровень» и «микроуровень»): дифференциация по типу учебного заведения: «понятие единой школы не предполагает непременно ее однотипности» (общеобразовательная девятилетняя (впоследствии семилетняя) школа, школа фабрично-заводского ученичества (ФЗУ), школа крестьянской молодежи (ШКМ), фабрично-заводская семилетка (ФЗС) и т.п.); дифференциация обучения на основе фуркации (разделение учебных планов и программ): «Учебный план как на I, так и на II ступени должен отличаться гибкостью в применении к местным условиям» [128, С.135]; дифференциация по возрасту обучающихся с учетом психофизиологических особенностей детей различных возрастных категорий: «Единая трудовая школа разделяется на 2 ступени: 1-я - для детей от 8-ми до 13-ти лет (5-летний курс) и 2-я - от 13-ти до 17-ти лет (4-летний курс). ... На первой ступени преподавание покоится на процессах более или менее ремесленного характера, соответственно слабым силам детей и их естественным в этом возрасте наклонностям. На второй ступени на первый план выдвигается промышленный и земледельческий труд» [128, С.133-139]; внутришкольная дифференциация обучения (с выделением гомогенных групп по области интересов и с определенной профессиональной направленностью): «Государству нужны специалисты. Подростки сами имеют явно различные наклонности и дарования. ... Поэтому с известного возраста, лет с 14, в школе допускается деление на несколько путей или группировок, так, однако, что многие основные предметы остаются объединяющими всех учеников» [128, С.137-145]; дифференциация с учетом способностей и склонностей детей: «Деление на классы по мере возможности должно быть заменено делением на группы по степени подготовленности учащегося к соответствующему роду занятий» [127, С. 136]; дифференциация обучения на основе индивидуализации: «Вопрос о неравенстве сил соучеников решается только путем индивидуализации обучения, в которую войдет и принятие во внимание особенностей пола. ... более полное приспособление к его (учащегося) личным потребностям» [128, С. 141].
Однако реализация многих из выше указанных принципов дифференциации обучения затянулась на долгие годы. Основными причинами явились гражданская и империалистическая войны, низкий культурный и экономический уровень страны, практически стопроцентная неграмотность населения, отсутствие четкой программы партии в деле организации народного образования на новых началах. Поэтому на первых порах приходилось идти «ощупью», проверяя каждый шаг на практике.
В первые годы Советской власти, наряду с выше перечисленными проблемами, одной из основных также явилась проблема нехватки специалистов среднего звена. В связи с этим в разные годы в РСФСР появился целый ряд учебных заведений, которые призваны были обеспечить учащимся как необходимый объем общеобразовательных знаний, так и подготовить их к труду в отраслях народного хозяйства. Соответственно и учебный процесс предполагалось построить на основе дифференциации, через организацию сети школ и классов с определенным профессиональным уклоном.
После Первого партийного совещания по вопросам народного образования, состоявшегося 31 декабря - 4 января 1921 года, в качестве временной меры основным типом общеобразовательной школы была признана семилетняя школа (вместо девятилетней). На этом же совещании поднимался вопрос о замене общеобразовательной школы в среднем и старшем звеньях профессиональным образованием (по примеру Украины).
По данному вопросу на высшем государственном уровне и в педагогических кругах развернулась острая дискуссия между сторонниками и противниками профессионализации массовой школы.
Так, например, член коллегии Наркомпроса РСФСР О.Ю.Шмидт, выступая на II сессии по профессиональному образованию с содокладом по вопросу о единой трудовой школе и профессионально-техническому образованию, подчеркивал, что Украина уже взяла курс на профессионализацию средней школы, и предложил в школах РСФСР разделить всех учащихся старших двух классов на группы, каждая из которых «будет специализироваться и получит свободное развитие общего образования на конкретной основе той или иной отрасли хозяйства» [46, С. 119-120].
Нарком просвещения Украины Г.А. Гринько поддержал его, отстаивая мысль о том, что в трудных для страны условиях нельзя создавать средние школы, не дающие молодежи определенной квалификации, - школа должна быть только профессиональной.
Предостерегая коллег от чрезмерной профессионализации массовой школы, Н.К. Крупская говорила: «С нашей точки зрения, профессиональное образование не должно калечить человека, делая его с ранних лет узким специалистом, не должно суживать его горизонт, а должно помогать лишь его всестороннему целостному развитию» [111, С.44].
В период с 1921 по 1925 годы по инициативе и при активном содействии комсомола появляются новые типы школ, позволяющие реализовать дифференцированное обучение, предполагающее в данный период сочетание общеобразовательной и профессиональной (предпрофессиональной) подготовки, с учетом потребностей государства в тех или иных специалистах: школа фабрично-заводского ученичества (ФЗУ), школа крестьянской (впоследствии колхозной) молодежи (ШКМ), фабрично-заводская семилетка (ФЗС), которые были тесно связаны с жизнью и с производством. Также в школах II ступени вводятся профессионализированные вторые концентры, которые можно рассматривать как прообраз профильных классов, ориентированных на подготовку учащихся в соответствии с тем или иным направлением.
Программно-предметное обеспечение дифференцированного обучения (20-е - начало 40-х гг. XX в .)
Преподавание точных дисциплин значительно расширилось и приобрело более живой характер. Учителя старались связывать даваемые по этим предметам знания с жизнью, сопровождать уроки лабораторными занятиями, экскурсиями и работой на пришкольных участках. Однако, не всегда учебный процесс мог быть организован должным образом из-за недостаточного оборудования школ, отсутствия стабильных учебников, самовольного перераспределения учебных часов на местах и т.п.
После того как в 1921 году основным типом общеобразовательной школы была признана семилетняя школа (вместо девятилетней), на повестку дня был вынесен вопрос о пересмотре учебных планов и программ. Новые программы появились в 1921 году, а на места они были разосланы только в феврале 1922 года. Следовательно, практическое их применение началось только с 1922-1923 учебного года.
Вышедшие в 1921 году программы для семилетней школы сохраняли в основном качественное своеобразие и самостоятельность отдельных научных дисциплин, т.е. была сохранена дифференциация учебных предметов. Принципиальным отличием программ 1921 года от программ 1920 года явилось то, что они уже не были «примерными», а ориентировали учителя на обязательность их выполнения. Но, вырабатываемые в спешке, без достаточно ясной и хорошо усвоенной принципиальной установки, они являлись, скорее всего, переделкой программ 1920 года, чем действительно новыми программами. Значительным недочетом была и перегруженность этих программ учебным материалом по ряду предметов, т.е. почти весь объем знаний, предусмотренный для девятилетней школы, был «втиснут» в школу семилетнюю. Существенным недостатком программ образца 1921 года был и их концентризм.
Кроме концентризма и перегруженности программ учебным материалом, довольно скоро вскрылся и такой недостаток, как отсутствие связи обучения с жизнью и практикой, так и недостаточный учет возрастных особенностей учащихся. Многие педагоги-практики, понимая важность учета возрастных особенностей учащихся при организации процесса обучения, пытались на местах ликвидировать этот существенный недостаток новых программ. Вот, что говорил по этому поводу А. Архипов: «О психологии ребенка большая часть работников имеет самое слабое представление. Вот почему, при построении своего опыта мы считали необходимым обосновать его на данных детской природы и думали, что он будет жизненным лишь постольку, поскольку стремление удовлетворить запросам органически правильно... эти запросы души выявляются в процессе развития интересов, этот процесс не случайный и изучить его - значит найти ключ к правильному построению практической работы» [13, С.8-9].
Отстаивая мысль о том, что советская школа должна давать не только необходимый объем общеобразовательных знаний, способствовать разностороннему развитию личности, но и быть тесно связана с трудовой и общественной деятельностью. Н.К. Крупская настаивала на пересмотре как содержания действующих программ, так и на изменении общего подхода к преподаванию учебных дисциплин. В 1922 году она выступила со статьей «К вопросу о программах» [108, С.3-10], где подвергла критике программы 1920 и 1921 годов, указав на необходимость составления программ на новой основе. Она считала, что именно труд и трудовая деятельность людей должны явиться той основной осью, вокруг которой будет вращаться вся школьная жизнь.
Действительно, в годы восстановления народного хозяйства трудовая направленность учебного процесса приобретала огромное значение. Н.К.Крупская писала: «Мы кладем трудовую деятельность и ее организацию в основу программы» [107]. Таким образом, считалось, что именно трудовая деятельность поможет советской школе отойти от «принципа книжности, присущего дореволюционной школе» [136, С. 15], и обеспечит дифференциацию обучения.
К концу 1922 года научно-педагогическая секция ГУСа, председателем которой была Н.К. Крупская, разработала «схемы», т.е. новые комплексные программы для школы I ступени и для первого года школы II ступени.
Идея комплексности к этому времени имела уже свою историю. Например, германские комплексисты (Б. Отто, Г. Шульц) очень много говорили о сближении ребенка с реальной действительностью, но на деле живая жизнь подменялась схемой, что ограничивало кругозор ребенка. Именно эти недочеты и необходимо было учесть разработчикам отечественного варианта комплексных программ.
Новые программы, несомненно, порождали полярные взгляды на «комплексное обучение». Так, некоторые педагоги высказывали свою озабоченность в отношении целесообразности введения «комплексов».
Например, Н.Н. Иорданский указывал на то, что при внедрении «комплексов» в массовую школу, вначале необходимо соблюсти ряд условий. Например, снабдить школу самой скромной литературой, учебниками, оборудованием и орудиями производства, а учителю он рекомендовал при работе по «комплексным программам» постоянно работать над собой. Если же указанные условия не могут быть соблюдены, то на первых порах, по его мнению, «комплекс должен быть эпизодическим, узко-тематическим, может быть, даже заменен частично, особенно в сфере технических навыков, предметным прохождением, хотя бы на время»[83, С. 12].
Но большинство ученых-педагогов относились к введению «комплексов» очень оптимистично. Например, А.В. Луначарский, оценивая новые комплексные программы, говорил: «Это есть нечто в полном смысле слова замечательное. Это такая вещь, которая, если мы сумеем ее развить, будет иметь всемирное значение». Он рассматривал комплексные программы как «открытие, гениальное прозрение, основной ключ к правильному построению марксистского воспитания» [120, С. 14].
Комментируя «схемы I ступени», П.П. Блонский обращал внимание на то, что «схема стремится прийти к тому, чтобы преодолеть обычную разрозненность знаний, которая существовала в старой школе» [136, С. 13].
З.И. Равкин по этому поводу говорил, что «программы ГУСа впервые поставили актуальную проблему межпредметных связей и предложили новаторский для своего времени вариант ее решения» [164, С. 114].
Отмечая актуальность введения комплексных программ, П. Загоровский, обращал внимание на то, что «новые программы .... имеют известное научное обоснование, и никаких серьезных возражений к новым программам со стороны педологии не предъявлено ... они вполне соответствуют потребностям и интересам возрастных периодов» [79, С. 11-18].
Б.П. Есипов, подчеркивая положительное значение комплексного построения программ для школы I ступени, считал, что «для детей в возрасте первой ступени непонятно разделение разных разделов познаваемого ими мира по отдельным предметам» [148, С. 148].
Таким образом, основными аргументами в пользу введения «комплексного преподавания» были: устранение разрозненности знаний по различным дисциплинам, связь обучения с жизнью на основе «трудового метода», развитие активности учащихся через организацию экскурсионной и исследовательской работы, учет возрастных и индивидуальных особенностей личности, развитие системного взгляда на мир.
Однако, говоря об учете возрастных особенностей при построении комплексных программ, их авторы, несомненно, лукавили. Например, понятие «работа по комплексу» в обучении младших школьников в силу учета физиологических особенностей детей лучше не применять.
Совершенствование системы дифференцированного обучения (начало 40-х - конец 60-х гг. XX в.)
К началу 40-х годов констатировалось, что обучение в общеобразовательной школе осуществляется не на должном уровне. Но, начавшаяся в июне 1941 года война, только усугубила сложившуюся ситуацию. Однако, правительством сразу же были предприняты незамедлительные меры по сохранению школьной сети вообще.
Так уже в первые месяцы войны при школах для учащихся V-X классов были организованы временные консультационные пункты. Они открывались в городе и на селе при средних школах при наличии не менее 40 учащихся. Специфика работы консультационных пунктов состояла в том, что ориентированы они были в основном на самостоятельную работу учащихся. При такой организации обучения создавались условия, требующие учета индивидуальных особенностей школьников. Для советской школы, (где с 1934 года основной формой организации учебно-воспитательного процесса стал урок в классе с постоянным составом учащихся), данный вид учебных занятий, несомненно, являлся совершенно новым и очень своеобразным.
Занятия организовывались таким образом, чтобы учитель мог направлять и координировать работу учащихся. Как правило, это были группы по 10-15 человек. Ребята получали групповые и индивидуальные задания, которые они выполняли в основном дома в виде самостоятельных работ. Учителя помогали слабым учащимся восполнять пробелы в знаниях, а сильным - предоставляли возможность углублять знания по предметам. Учет и оценка знаний осуществлялись путем сдачи зачетов, а в конце года - экзаменов.
Конечно, в военных условиях работа консультационных пунктов не могла быть безупречной. Сказывались перебои в подаче электроэнергии, не хватало школьного оборудования, учебников, учителей, да и состав «классов» постоянно менялся. Посещающие консультационные пункты учащиеся страдали от отсутствия систематичности занятий, от перегрузки, т.к. пройти полный курс обучения через систему консультационных пунктов могли лишь самые стойкие и целеустремленные учащиеся.
С началом войны остро встала проблема подготовки молодежи к службе в рядах Советской Армии. В связи с тем, что большинство юношей-выпускников средней школы призывались в действующую армию, школам следовало обратить особое внимание на военно-физическую и допризывную подготовку школьников.
Так, с сентября 1941 года учащиеся IX-X классов и восьмиклассники, достигшие 18 летнего возраста обязаны были проходить военно-допризывную подготовку по усиленной 110 часовой программе. В IX-X классах, кроме этих часов, отводилось дополнительно 15 часов (в IX классе) и 35 часов (в X классе) на физическую подготовку [198, С. 142]. Программой предусматривалась ходьба на значительные расстояния и скорости, бег на выносливость, военно физкультурные игры и т.п. Однако во многих школах ощущался недостаток учителей-предметников и военруков. Например, в «Челябинской, Вологодской, Омской областях от 25 до 35 % школ вовсе не имели военруков» [49, 195].
К концу 1941 года Государственный научно-исследовательский институт школ Наркомпроса РСФСР все же сумел подготовить некоторые методические пособия в помощь учителям-предметникам и военрукам: «Физическое воспитание в школе», «Элементы военного дела в преподавании математики, физики, химии, географии», «Военно-физкультурная подготовка учащихся» и др.
С середины 1942-1943 учебного года в учебные планы общеобразовательных школ был включен и новый учебный предмет «Военное дело». Согласно учебному плану учащиеся получали начальную военную подготовку в I-IV классах и военно-физкультурную в V-X классах. В соответствии с возрастом учащихся, программой курса предусматривались строевая, лыжная и огневая подготовки. Также учащимися изучались стрелковое оружие, техника рукопашного боя, военно-санитарное дело. В общей сложности на начальную и военно-физкультурную подготовку учащихся 1-Х классов отводилось 850 часов в год.
С 1943 года в ряде крупных городов были открыты школы раздельного обучения (для мальчиков и девочек). Введение раздельного обучения способствовало более тщательной военно-физической подготовке юношей. В учебные планы школ для девочек V-VII классов вводился предмет «Домоводство», а для старшеклассниц - «Педагогика».
Опыт введения раздельного обучения нельзя огульно назвать положительным или отрицательным. Так, например, положительным моментом было то, что школам с раздельным обучением изначально пытались придать статус элитных школ (в школах для мальчиков с 1948 года было введено преподавание ряда предметов на иностранном языке). Одним из отрицательных моментов нужно признать недостаточный учет возрастных особенностей юношей и девушек (изначально однако он предусматривался). Отметим, что школы раздельного обучения мальчиков и девочек просуществовали до 1954 года.
В массовой «совместной» общеобразовательной школе в рассматриваемый нами период (начало 40-х - конец 60-х гг.) началась работа по совершенствованию учебных планов и программ, а также приводилось в соответствие с возрастными особенностями учащихся содержание школьного образования. В программы и учебные планы школ были внесены поправки в соответствии с «жизненными задачами, выдвигаемыми условиями военного времени».
В результате пересмотра учебных планов и программ они были освобождены от излишнего и второстепенного материала, установлена согласованность между школьными дисциплинами, и весь учебный материал приводился в соответствие с возрастными особенностями учащихся и уровнем их подготовки. Так как часть учащихся все еще получала образование в объеме начальной школы, в учебном плане (в III-IV классах), наряду с родным языком и арифметикой, были сохранены элементарные курсы истории, географии и естествознания.
В программы «совместных» общеобразовательных школ по естественным дисциплинам были включены военно-прикладные знания. Например, на уроках физики школьники знакомились с принципами работы двигателей танков, самолетов, подводных лодок. На уроках химии активно изучали особенности противохимической обороны, устройство противогазов, приемы дегазации и т.п.
В связи с тем, что с 1943 года в школы стали принимать детей с 7-летнего возраста, существующие к этому времени учебные планы и программы вызывали трудности при обучении детей данной возрастной категории. Решено было программы для начальной школы несколько сократить за счет исключения материалов, малодоступных для учащихся младших классов. В I-III классах материал по истории, географии и естествознанию предложено было давать в общей книге для чтения (хрестоматии) в форме рассказов, стихотворений, статей, предусматривалось широкое использование объяснительного чтения. Такие предметы, как история, география, естествознание вводились в новый учебный план школ, начиная с IV класса.
