Содержание к диссертации
Введение
Глава первая Образование и воспитание как основополагающие ценности национальной самобытности осетинского народа 25
1.1. Традиционная педагогическая культура осетинского народа 25
1.2. Особенности зарождения школьного образования в Осетии 37
1.3. Национальные традиции и гражданское воспитание осетинского народа 48
Выводы по первой главе 60
Глава вторая Становление и развитие педагогической мысли и образования 64
2.1 Правительственная политика в области народного образования и общественно педагогическая деятельнось интеллигенции 64
2.2 Воспитание культуры межнациональных отношений и национальные школы в Осетии 79
2.3 Основные направления развития теории образования 88
2.4 Проблемы теории воспитания 108
2.5 Образование взрослых и ликвидация массовой неграмотности населения 119
Выводы по второй главе 128
Глава третья Становление и развитие общего среднего образования в Осетии 133
3.1. Первые средние учебные заведения , характер и направленность их деятельности 133
3.2. Особенности реализации задачи всеобщего среднего образования 150
3.3. Советская модель средней общеобразовательной школы и ее перестройка в условиях перехода к рыночным отношениям и демократизации общественной жизни 164
Выводы по третьей главе 194
Глава четвертая Становление и развитие технического и профессионального образования 200
4.1. Низшее и среднее специальное образование в Осетии 200
4.2. Высшая школа 208
4.3. Подготовка педагогических кадров для осетинской школы 232
4.4. Система образования в конце XX века и пути ее совершенствования 248
Выводы по четвертой главе 279
Заключение и практические рекомендации .283
Библиография 299
Приложения 324
- Традиционная педагогическая культура осетинского народа
- Правительственная политика в области народного образования и общественно педагогическая деятельнось интеллигенции
- Первые средние учебные заведения , характер и направленность их деятельности
- Низшее и среднее специальное образование в Осетии
Введение к работе
Республика Северная Осетия-Алания - уникальный субъект Российской Федерации, многонациональный регион. На ее территории проживает около 663,2 тыс. человек, что составляет 0,5% всего населения Российской Федерации. Этнический состав представлен 100 национальностями. Осетины составляют 53% всего населения. Городское население республики составляет 68,9%, сельское 31,9%. Из всех жителей республики имеют высшее образование 31,5%. Более 31 тыс. человек заняты в сфере образования, культуры, науки.
Система образования Северной Осетии, являющейся субъектом Российской Федерации, включена в российское образовательное пространство. Образовательная политика в республике проводится в соответствии с Конституцией Российской Федерации и Республики Северная Осетия-Алания, требованиями федерального и республиканского Закона "Об образовании" РФ, Национальной доктриной образования Российской Федерации, Федеральной программой развития образования.
История педагогики и народного образования осетинского народа -составная часть истории педагогики и образования России. Предмет исследования педагогической науки довольно четко определен в ряде работ (125;175;201;203;206;218;257).
Актуальность темы нашего исследования проявляется в двух взаимосвязанных аспектах: в широком, глобальном и локальном, специфическом, национально-государственном. Первый аспект тесно связан с процессами, происходящими сегодня в мире. Глобализация и универсализация, цивилизационный переход к новой форме развития, при которой количественный рост сменяется эрой качественного совершенствования человечества, с особой остротой ставят вопрос о необходимости сохранения культурной жизненной среды народов, их национальной самобытности.
Второй аспект проблемы непосредственно касается современной России как полиэтнического государства. Известно, что по своему национальному устройству Российская Федерация не имеет аналогов в мире. Ее субъектами являются 21 республика, 1 автономная область, 10 национальных округов. Нерусское население составляет по оценкам статистических органов России 18% и насчитывает представителей 170 этносов (45, 65).
На 43-й сессии Международной конференции по образованию (Женева, 1992) посвященной теме «Вклад образования развития культуры», было высказанно метафорическое соображение о том, что наиболее приемлемой концепцией образования является «не плавильный тигель» и даже не «салатница», а сад в котором много цветов»( 116,82). Демократические перемены, происходящие в нашей стране, кардинальные изменения жизненных ценностей и ориентиров, важнейшие социальные процессы реформирования различных сфер жизни не только имеют этническую вариативность, но и по-новому ставят вопрос об этнокультурном облике России как специфического многонационального сообщества. Формирование правового государства и гражданского общества неразрывно связано с полной гармонизацией межэтнических отношений, созданием условий, при которых всем национальным, этническим, лингвистическим и религиозным меньшинствам могут быть обеспечены благоприятные условия для сохранения своей культуры, традиций, религии и языка.
Наследие в области национальных отношений, доставшееся демократической России от тоталитарного советского режима, нельзя назвать безупречным. Декларируя принципы дружбы и братства народов, тоталитарный режим неоднократно и грубо их нарушал. Именно это обстоятельство стало, на наш взгляд, причиной межэтнических конфликтов, разразившихся на территории бывшего СССР, массовой эмиграции из страны определенных категорий ее граждан.
Поскольку причины многих современных проблем коренятся в прошлом, как в недавнем, так и в отдаленном, особое научное и практическое значение имеет изучение зарождения и становление основных тенденций и принципов российской многонациональное, правительственной политики и общественной деятельности в различных сферах межнациональных отношений, в том числе и в сфере народного образования, являвшейся в течение многих десятилетий орудием ассимиляторской политики Российского государства.
В наши дни ученые справедливо полагают, что "самая страшная из грозящих нам катастроф - это не столько атомная, тепловая и тому подобные варианты физического уничтожения человечества (а может быть и всего живого) на Земле, сколько антропологическая - уничтожение человеческого в человеке" (84, 7-8). Как же избежать этого пагубного положения? Ответ на данный вопрос напрашивается сам: следует развивать человеческое в человеке, не дать ему заглохнуть в хитросплетении биологических инстинктов и пороков человеческого характера. В решении задачи велика роль педагогики и образования.
Тема нашего исследования напрямую связана с национально-региональным компонентом отечественной истории педагогики. Анализ истории образования, воззрений видных представителей осетинской интеллигенции на проблемы просвещения и педагогики позволит лучше осознать педагогическую мысль осетинского народа, являющуюся составной частью российской педагогики.
На протяжении трех столетий осетинская интеллигенция сумела выработать стройную концепцию национальной по форме и общероссийской, общечеловеческой по содержанию педагогической мысли.
Рассматривая историю педагогики и народного образования в Осетии, следует подчеркнуть, что модели просвещения народа, привнесенные в нее в середине XVIII века, в целом не копировали определенные системы просвещения, существовавшие в то время в России и в мире. Они несли достаточно ярко выраженную особенность, заключающуюся в приспосабливании школы как учебного заведения к условиям жизни осетинского общества. К сожалению, в силу политической конъюнктуры даже многие современные исследователи не смогли этого заметить. Отдельные моменты истории народного образования и воспитания в Осетии неоднократно становились объектами исследования ученых, однако почти всегда эти работы носили на себе ярко выраженный отпечаток политической конъюнктуры. К сожалению, это положение дел характерно не только для работ, написанных в годы так называемого идеологического прессинга. Так, уже в 1999 году Р.А.Бекназарова пишет о деятельности Моздокской школы: «Дети по возможности не обременялись знаниями. Вот почему эта школа в течение всего своего существования не дала грамотных людей, не говоря уже о таких, которые сыграли бы заметную роль в развитии культуры своего народа» (47, 8). Этот вывод делается уже в условиях отсутствия идеологического диктата.
Освещая и анализируя воззрения видных представителей осетинской интеллигенции по проблемам народного образования и просвещения, мы можем говорить о том, что в условиях Осетии нам под силу решить те задачи, которые стоят перед педагогической общественностью. Справедливо писала О.Е.Кошелева: "Для современной действительности характерен повышенный спрос на исторические знания. Но готова ли сегодня история педагогики выполнить этот социальный заказ?., к сожалению, вряд ли можно ответить на этот вопрос положительно" (155, 85-86). О необходимости подобных исследований высказывались довольно часто как историки, так и педагоги. Так, в частности, А.П.Орлова отмечает, что сегодня, "когда на передний план выдвигаются принцип культурной автономии и необходимость разработки концепции национальной школы, обращение к историческому прошлому, откуда мы можем черпать идеи, созвучные современным целям и задачам, являются актуальными" (196, 88).
Впервые педагогику как науку, выделил английский философ, основатель материализма и экспериментирующей науки Френсис Бэкон (1561-1626). В 1623 году в трактате "О достоинстве и увеличении наук" он провел классификацию всех существовавших к тому времени наук и выделил педагогику, которую он понимал как руководство чтением. "В это же столетие, - пишет И.Ф.Харламов, - статус педагогики как самостоятельной науки был закреплен трудами и авторитетом выдающегося чешского педагога Яна Амоса Коменского" (257, 9). С этого времени и до наших дней педагогика заняла прочное место в системе человековедческих наук, однако ее определение как науки, предмет ее научного исследования, цели и задачи во многом понимались неоднозначно. Об этом очень убедительно писала Т.А.Ильина: «Что такое педагогика? Чем она занимается? Что исследует? Эти вопросы встают перед каждым, кто приступает к ее изучению. В работах по педагогике, учебниках педагогики, в справочниках и энциклопедических изданиях можно встретить несколько различающихся между собой определений педагогики и ее предмета как науки» (125, 3).
Действительно, приведем для примера лишь некоторые определения. Так, А.Ф.Протопопов считал, что предметом педагогики является процесс направленного развития и формирования человеческой личности в условиях ее обучения, образования, воспитания" (206, 36).
И.Ф.Харламов полагает, что "в качестве предмета педагогической науки принято считать воспитание подрастающего поколения", а сам предмет педагогики определяет как исследование сущности развития и формирования человеческой личности". Он определяет предмет педагогики как исследование сущности развития и формирования человеческой личности и определение на этой основе теории и методики воспитания как специально организованного педагогического процесса (257).
Т.А.Ильина называет педагогику наукой о воспитании, а ее предметом, считает она, "является воспитательная деятельность" (125,3).
В.А.Сластенин называет предметом изучения педагогики "воспитание человека человеком, а основными понятиями педагогики как науки -воспитание, образование и обучение" (218,2-21).
Б.Т.Лихачев выделяя основные понятия аппарата курса педагогики, выделяет «воспитание как общественное явление, воспитание как педагогическую деятельность взрослых, педагогические механизмы воспитания - деятельность, отношения, общение, классовое и общечеловеческое воспитание, умственное воспитание и развитие знания, умения, навыки, формирование мировоззрения». Знания, по мысли автора, являются «одним из важнейших компонентов содержания воспитания" (175, 9-Ю).
Весьма интересна и на наш взгляд вполне оправдана точка зрения, изложенная в коллективном учебном пособии по педагогике, изданном под редакцией профессора П.И. Пидкасистого о том, что педагогика есть исскуство (203,3).
Вопросы истории просвещения и проблемы образования приобретают особую актуальность на крутых, переходных этапах развития человечества, когда общество всерьез задумывается над вопросами "Что делать?" и "Кто виноват в том, что подрастающее поколение не наследует добрых обычаев и нравов своих отцов и дедов, не желает добросовестно учиться и трудиться?" В поисках ответов на эти вопросы люди обращают свои взоры на опыт предшествующих поколений, сокровищницу народной мудрости - народную педагогику и, конечно же, на педагогику профессиональную, научную, вобравшую в себя все ценное, что было в народной педагогике разных стран, времен и народов. Это особо актуально сегодня, на рубеже третьего тысячелетия, когда человечество "вступает в третью цивилизационную революцию и на смену индустриальному идет информационное, гуманистически ориентированное общество" - справедливо отмечает профессор В.Т.Пуляев (207, 12). В рамках этого общества образованность и интеллект попадают в разряд национальных богатств, а реформирование системы образования в общецивилизационную тенденцию... Проблемы и трудности сегодняшней реформы (образования - прим. С. Ч.) остро ставят вопрос о философском и социологическом осмыслении образовательного процесса как элемента культуры, ежедневно творящего уникальный социально-личностный мир," — пишет В.Н.Смирнов (219, 57).
Вышеизложенное неоспоримо свидетельствует о значении историко-педагогических исследований сегодня. Они необходимы во имя интеллектуальной значимости нашей отечественной науки, во имя практической необходимости, ибо социально-экономическое развитие России и ее народов немыслимо вне и без развития ее науки. Культура и наука нераздельно связаны с формированием духовных сил нации. Социально-экономические преобразования в России невозможны без их идейного стержня - русской и российской идеи, одной из главных, отличительных черт которой является не национальная кичливость, а, как отмечал еще Н.А.Бердяев, "соборность — свободная социальность, общинность, коллективизм, забота о других, соучастие и заинтересованность в судьбах других народов" (49,12).
Все вышеописанное в полной пере подводит к обоснованию необходимости исследования истории педагогической мысли и народного образования Осетии - органической составной части русской педагогической мысли и педагогической мысли России. Это - богатый идейно-теоретический материал, позволяющий провести комплексное исследование, в рамках которого необходимо переосмыслить многие устоявшиеся точки зрения на проблемы истории культуры и педагогики Осетии, национального образования, избавиться от определенных стереотипов, уточнить старые и наметить новые подходы в решении данных вопросов. Не случайно доктор политических наук, президент РСО-Алания А.С.Дзасохов отмечал необходимость «преодолеть застывшие схемы и включиться в новейшие обществоведческие исследования» (98, 71).
По справедливой мысли известного педагога начала XX века С.И.Гессена задачей национального образования является создание и упрочение нации, что немыслимо без приобщения всех слоев народа к культуре и образованности, а сама нация является не целью культуры, а «ее естественным стилем и формой, а национальное образование есть не особый вид образования, а есть просто хорошее образование" (82, 354). Это весьма ценное замечание.
Национальное образование даже самой малочисленной нации по своему содержанию не должно быть хуже национального образования любого другого народа. Ведущей тенденцией национального воспитания и образования должно стать взаимодействие и единство единичного, особенного и всеобщего. Это также неоспоримо, как неоспорима единая педагогика, состоящая из областной, как ее именовали на заре XX века, или этнической, как можно именовать сейчас, и современной педагогической парадигмы стран, традиционно считающихся передовыми.
Однако здесь нам необходимо оговориться как об определении, так и о самом понятии "педагогические парадигмы передовых стран", под которым в настоящее время мы подразумеваем не только педагогические теории стран Европы и Северной Америки, но и традиционной восточной школы народов Азии и, естественно, самой России. Само понятие "передовое" вовсе не означает и не должно означать оторванность от своей этнокультурной традиции, носить элементы европоцентризма и т. д.
Степень научной разработанности проблемы. Вопросы истории образования и педагогической мысли Осетии в XVIII-XX веках исследованы в работах В.Д. Магометовой, Н.Т. Бритаевой, Т.С. Саришвили, Б.К. Тебиева, Н.С. Габуевой, Е.Е. Хатаева, В.К. Кочисова, З.Б. Цалаговой и некоторых других авторов.
Аналогичные проблемы, применительно к иным народам Кавказа подробно исследуются в работах ученых: А.Ю.Белогурова, А.В.Беляева, Е.В.Бондаревской, К.И.Бузарова, Ю.С.Кимова, В.В.Макаева,
Л.Л.Супруновой, В.К.Шаповалова, Е.Н.Шорова, Е.Н.Шиянова, С.Б.Узденовой, А.В.Черджиева.
Проблемам культурного развития осетинского народа, его этнографии, языка и письменности посвящен ряд монографических исследований, вышедших, главным образом в советский период отечественной истории. Это работы В.И.Абаева, Б.А.Алборова, Г.А.Дзагурова, А.Я Гобеева, Х.С. Черджиева, М.С. Тотоева, Х.М. Зангиева, А.Х. Галазова, З.П. Цховребова, М.У. Дзидзоева, А.К. Хачирова, Х.К. Цаллаева, Л.С. Гатаговой, А.А. Магометова, М.М. Блиева, Р. С. Бзарова, М.И. Гиоева, Г.И. Кусова, М.М. Шаталова.
Историографический анализ проблем образования осетинского народа свидетельствует о том, что, несмотря на определенное количество имеющихся публикаций, в отечественной историко-педагогической литературе не сформировалось целостное научное представление о характере и перипетиях этого образования, не содержится развернутой и объективной оценки его значения для исторических судеб осетинского народа и его культуры.
Сопоставление актуальности темы исследования и степени ее научной разработки позволяет выявить ряд противоречий:
1. Между требованиями современного процесса демократизации общественной жизни, гуманизации межэтнических отношений и научно-теоретической базой, необходимой для успешного развития этого процесса.
Между необходимостью обновления содержания, форм и методов национального образования и воспитания представителей «малых народов» и консерватизмом современного педагогического сознания.
Между необходимостью творческого использования прошлого позитивного опыта и преодоления отрицательного и нашими неполными и неточными знаниями о прошлом.
С учетом этого сформулирована цель настоящего исследования, которая заключается в частичном разрешении отмеченных противоречий и воссоздании объективной картины организации образования осетинского народа, роли образования в повышении его национального самосознания, адаптации к условиям жизни российского общества, а также в выявлении факторов, закономерностей и специфических особенностей развития педагогической мысли и народного образования в Осетии.
Объект исследования - история педагогики и образования осетинского народа.
Предмет исследования - становление и развитие системы народного образования в Осетии, ее место и роль в формировании и развитии национального самосознания, экономики и культуры осетинского народа.
Общая концепция исследования строится на следующих принципиальных положениях: В XVIII-XX веках горные народы Северного Кавказа, в том числе и осетины, благодаря вхождению в состав Российского государства поднялись на более высокий уровень культурного развития, ликвидировав свою традиционную замкнутость и патриархальность общественных отношений. При этом ведущим средством приобщения осетинского народа к ценностям современной цивилизации стала система образования, которая развивалась и совершенствовалась под влиянием сложной совокупности экономических, политических и социальных факторов.
Генерирующим фактором развития системы образования в Осетии являлась общественно-педагогическая деятельность, побуждавшая правительство и местные власти уделять проблемам образования все более серьезное внимание.
Структура образования, сложившаяся в Осетии в исследуемый период, его содержание в целом соответствовали общероссийскому уровню требований, потребностям социально-экономического развития региона. Однако вся история образования в Осетии - это история борьбы двух тенденций - ассимиляторской и национально-самобытной. При этом первая тенденция преобладала на правительственно-административном уровне, вторая - на уровне общественно-педагогического движения, возникшего в Осетии с появлением кадров национальной интеллигенции.
Цель, предмет и концепция исследования предполагают решение следующих задач:
Изучить и обобщить исторический опыт духовной жизни осетинского народа, выяснить и проанализировать ценности образования в его многовековой культуре, педагогические идеи и принципы, которыми руководствовались осетинские просветители в процессе обеспечения самосохранения своего народа, его трансформации в систему ценностей Российского государства и общества.
Выявить и научно оценить политику российского самодержавия в отношении осетинского народа, место и роль образования в решении вопроса о «кавказских инородцах», а также политику Советского государства по отношению к народу Осетии.
Исследовать и оценить характер и масштабы общественной деятельности в области образования осетин, ее направленность, вклад передовых представителей осетинского и общероссийского просвещения в диалог национальных культур.
Изучить и проанализировать конкретный опыт организации и деятельности учебных заведений в Осетии рассматриваемого периода, его особенности, раскрыть богатый гуманистический потенциал прогрессивных общечеловеческих и национальных традиций осетинского народа в области образования. 5. Осмыслить влияние сформировавшейся в Осетии системы образования на подъем культуры и духовного самосознания осетинского народа и ее значение для дальнейшего развития нации в контексте общероссийской культуры.
Хронологические рамки исследования. Исследование охватывает XVIII -XX века, период, когда благодаря совместным усилиям передовой общественности Осетии и России сложилась система педагогической мысли и полноценного светского образования осетинского народа. По мере необходимости автором проводится исторический экскурс в более ранние эпохи, позволяющий четче понять и уяснить педагогические, культурно-исторические и социальные тенденции и явления рассматриваемого периода.
Методологическую и научно-теоретическую базу исследования составили фундаментальные концепции философской антропологии и философии образования, философские и социологические теории, согласно которым образование рассматривается как развивающаяся открытая система с изменяющейся структурой и программой, способная оказывать влияние, как на процессы консолидации этносов, так и на процессы их адаптации к новым социальным, экономическим и политическим реалиям.
Руководствуясь указанными подходами, диссертант стремился с максимальной объективностью осветить основные тенденции культурного развития осетинского народа, борьбу прогрессивных и консервативных сил по вопросам народного образования и школьного строительства.
Важное методологическое значение имели для диссертанта исследования таких отечественных ученых-педагогов, как Ш.А. Амонашвили, К.Ш. Ахияров, Г.Н. Волков, Э.Д. Днепров, НД. Никандров, Е.Г. Осовский, П. И. Пидкасистый, З.И. Равкин, Н. П. Кузин, В.П. Симонов, В.А. Сластенин, В.А. Сухомлинский, М.Ґ. Тайчинов, Б.К. Тебиев, Т.И. Шамова, психологов И.С. Кон, А.Н.Леонтьев,
А.В. Мудрик, A.B. Петровский, Д.И- Фельдштейн, Д.Б. Эльконин, зтносоциологов-СМ. Арутюнян, С.К. Бондарева, Л.М. Дробижева и др.
Методы исследования определялись его целью и предметом. Они включают в себя теоретический анализ предмета и проблемы; анализ и синтез эмпирических данных; ретроспективный и прогностический анализ источников, передового и массового педагогического опыта, контент анализ и теоретическое моделирование изучаемых процессов.
Организация исследования. Исследование проводилось в три этапа:
На первом этапе (1993-1998 гг.) было осуществлено подробное знакомство с архивными и печатными источниками по истории образования в Осетии и среди других нерусских народов России, на основе чего составлен первоначальный план диссертационного исследования, выявлены проблемы, определены цель, объект, предмет исследования, сформулирована рабочая гипотеза и задачи, разработаны методологические подходы к изучению эмпирического материала.
На втором этапе (1998-2000 гг.) определена структура исследования, изучен основной массив архивных документов и материалов по истории образования осетинского народа. Осуществлена систематизация собранного историко-педагогического материала и проведены консультации с ведущими отечественными специалистами в области истории и культуры осетинского народа.
На третьем этапе (2000-2002 гг.) осуществлялось литературное оформление диссертационного исследования. Подготовлены к публикации и опубликованы в местных и центральных научных издательствах монография по теме исследования и материалы к спецкурсу.
Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, состоят в том что в результате проведенной работы сформирована современная научная концепция становления и развития народного образования в Осетии.
С позиций современного исторического и педагогического мышления оценена общественно-педагогическая деятельность как генерирующий фактор прогресса образования и форма сближения национальных культур, их взаимопонимания. Установлено, что сложившаяся в Осетии система образования способствовала укреплению экономического потенциала Осетии, росту взаимопонимания осетинского, русского и других народов Северного Кавказа. Рассмотрена взаимосвязь проблемы повышения качества знания учащихся с такими вопросами, как подбор и воспитание национальных учительских кадров, система, формы и методы осуществление учебной и внеучебной деятельности учащихся.
Показано своеобразие в работе школ Осетии по осуществлению задач борьбы за высокий уровень знаний учащихся в условиях ликвидации феодальной обособленности осетинского народа, нехватки квалифицированных педагогических кадров коренной национальности, перехода от традиционного к индустриальному типу социально-экономического развития.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
Осуществлен целостный историко-теоретический анализ национальной осетинской педагогики и школы, в процессе которого выявлены основные этапы и закономерности становления и развития педагогической культуры народа Осетии, характерные и для некоторых других малых народов Северного Кавказа.
Выявлены системообразующие идеи и принципы реформирования и контрреформирования образования в Осетии, на основе которых в образовательную практику внедрялись те или иные модели учебных заведений, формировалось понятие и содержание образования.
3. Проанализировано влияние на образовательную практику сложной совокупности альтернативных факторов (национальных пережитков, «социального заказа», религиозных и гуманистических традиций и др.).
Раскрыты системно-функциональные аспекты и дана педагогическая интерпретация философско-этических и религиозно-нравственных учений осетинских просветителей.
На фактическом материале конкретизировано этническое содержание системообразующих элементов традиционной педагогической культуры осетинского народа, содержание и формы ее функционирования, показана трансформация традиционной педагогической культуры в современную педагогическую культуру.
6. Выявлены организационно-педагогические условия эффекивного использования лучших достижений традиционной педагогической культуры в практике воспитания.
7. Введенные в научный оборот новые исторические материалы и архивные документы призванные способствовать обогащению теоретических основ педагогики и реальной образовательно-воспитательной практики.
Теоретическая значимость заключается в том, что в исследовании поставлена и решена крупная научная проблема - сформировано целостное научное представление о развитии педагогической мысли и народного образования в одном из важнейших национально-территориальных образований Российской Федерации, имеющем геополитическое значение как форпост русского влияния среди народов Кавказа, вскрыты характер и особенности процесса формирования национальной осетинской школы.
В диссертации: выявлены особенности традиционного воспитания и образования осетин, его значение для сохранения культурной и этнической самобытности осетинского народа на различных этапах его истории; вскрыты исторические условия и факторы трансформации национальной осетинской культуры и народной педагогики как ее важнейшей составной части в систему современного светского образования и воспитания, отвечавшего задачам социального и культурного прогресса осетинского народа; проанализирован конкретный опыт учебно-воспитательной работы в осетинских школах различных ступеней, оценен вклад осетинских педагогов в сокровищницу российского и мирового педагогического опыта; открыто новое перспективное направления историко-педагогических исследований, рассматривающее прогресс образования как результат диалога национальных культур и совместной продуктивной деятельности многонациональной педагогической общественности; в научный оборот введен ряд ранее неизвестных исторических материалов, содержащих ценную информацию о культурных процессах, происходивших в среде осетинского народа в рассматриваемую эпоху.
Практическая значимость результатов исследования состоит в возможности творческого использования наработанного передовой педагогической мыслью Осетии и школьной практикой опыта организации обучения и воспитания учащихся в процессе современной модернизации школы на основе принципов гуманизма и общечеловеческих ценностей. Положения и выводы диссертации будут способствовать повышению уровня компетентности субъективного фактора в решении современных проблем национальных отношений.
Достоверность научных результатов исследования базируется на теоретической обоснованности исходных позиций, применении адекватных цели и задачам работы методологических принципов, сочетании количественного и качественного анализа используемого материала, всестороннем наборе взаимодополняющих методов историко-педагогического анализа.
Достоверность научных результатов исследования обеспечивается также репрезентативной источниковой базой, в состав которой входит широкий перечень архивных и печатных источников по теме исследования, как историко-педагогических, так и этнографических, общеисторических, публицистических, биографических, теологических и других. Использованные автором источники и литературу можно разделить на несколько разрядов: законодательные и подзаконные акты Российского государства и СССР по вопросам национальных отношений и народного образования; документы учебного ведомства и его подразделений, других государственных министерств и ведомств; материалы школьной статистики, информационно-аналитические материалы официального и неофициального характера; материалы педагогических съездов и съездов по народному образованию, съездов общественных и общественно-благотворительных организаций; - мемуарная и эпистолярная литература. - научная литература по истории образования и культуры, на циональной политики Российского государства.
В работе над диссертацией использованы документальные материалы Российского Государственного Исторического Архива, Санкт-Петербургского отделения Архива РАН РФ, Центрального Государственного Архива РСО - Алания, Северо-Осетинского Института Гуманитарных и Социальных исследований, Текущих архивов Министерства Образования и вузов РСО-Алания и других архивных хранилищ..
Апробация и внедрение результатов исследования последовательно осуществлялись на всех его этапах. Результаты исследования нашли свое освещение в докладах автора на ряде международных, общероссийских и межвузовских научных конференций. По теме диссертации опубликованы монографии, учебные пособия, хрестоматия, научные статьи общим объемом свыше 60 авторских листов.
Положения, выносимые на защиту: 1 .Аналитические: «Вхождение» современной России в мировую цивилизацию сопровождается явлениями, определяемыми как «неоархаизация» «деиндустиализация», «антиразвитие», «антиистория». Это особенно отчетливо проявляется в Северо-Кавказском регионе, где приобрели большую силу сепаратистские тенденции. Преодоление деструкции, как важнейшей предпосылки крушения социокультурных оснований цивилизации,нероазрывно сввязано с приобщением к прошлому позитивному опыту диалогу культур, важнейшим фактором которого является образование.
Авторское понимание сущности современной модернизации образования в национальном регионе РФ как многофакторного явления, базируется как на необходимости восстановления традиций народной педагогики и народной философии образования, так и конкретного исторического опыта школьного строительства, непросредственно накопленного данным народом.
Преобладающий в современном российском обществе культ силы и власти должен уступить место культу знания и культуре межнационального общения. Это требует внимательного отношения к цациональным просветительным традициям, искоренения торжествовавшего в течение многих десятилетий этноцентрического подхода к культуре «малых народов», значительного подъема авторитета национальной школы и учителя.
2. Теоретические:
Диалогово-культурный подход как основа успешного функционирования полиэтнического общества в современных условиях может успешно развиваться лишь на основе полного и точного знания о процессах и явлениях, происходивших в прошлом, в том числе -подлинной каротины развития народного образования и национальной педагогики, что облегчает научное предвидение.
Жизнеспособность и динамизм национальной системы образования возможны лишь при сохранении автономности местных органов в вопросах развития школы, ограниченном взаимодействии амбивалентных факторов государственно-общественного воздействия на образовательную среду.
2.3. Несмотря на возрастающий поток информации и появление альтернативных источников знания, интерактивных систем обучения, школа должна сохранять и укреплять свой статус «эмбриональгого общества», главного очага национальной культуры и средства воспроизводства социальных отношени.
2.4. Современная модернизация системы образования - это не только шаг вперед, но в известной мере - шаг назад к забытым культурным цееностям, без опоры на которые поступательное движение невозможно.
3. Прикладные
3.1. Организационно - педагогические особенности развития народного образования в Осетии, периодизация и закономеронсти развития осетинской школы и педагогики, правительственная политика и общественно-педагогическая деятельность в сфере образования как генерирующий фактор его развития.
3.2. Обобщенный положительный опыт школ и органов народного образования республики, обеспечивающий совершенствование учебно- воспитальеоного процесса на своременном этапе.
3.3. Практические рекомендации по модернизации образования в РСО - Алания, восстановлению исторической памяти будущих педагогов и родителей, коллегиальности руководства учебными заведениями.
Вышеизложенное нами конкретизируется в следующем:
1. Осетинское население Кавказа на протяжении XVIII-XX веков являлось важной составной частью сообщества российских народов, вносившей существенный вклад в сокровищницу отечественной культуры. Обладая специфическими национальными и религиозными традициями, осетины после добровольного вхождения Осетии в состав России активно восприняли достижения русской культуры, вступили в культурный диалог с другими народами многонациональной страны. На основе русской письменности были созданы осетинский алфавит и осетинская письменность. Это событие явилось поворотным в истории осетинской культуры, в приобщении осетинского народа к ценностям современной цивилизации.
Передовые представители осетинской и общероссийской общественности предпринимали активные меры для безболезненной адаптации осетинского населения к условиям жизни российского общества, противопоставляя ассимиляторской политике некоторой части правящих кругов политику диалога культур, не противоречащую интересам национального развития осетинского народа.
Во второй половине XIX и начале XX века сложилась стройная система современного светского образования осетинского народа, которая являлась не только важным средством социальной и культурной адаптации осетин к окружающей среде через усвоение русского языка, новых форм жизни, но и действенным инструментом укрепления взаимопонимания между народами с разными культурными традициями.
Своим формированием и укреплением эта система была обязана, прежде всего, энергичной и целеустремленной совместной деятельности передовых представителей осетинской и русской общественности, противостоявшей реакционным устремлениям консервативных и националистических сил.
Передовые деятели российского просвещения вели активную борьбу против ущемления прав осетинского народа, видели в образовании важное средство сближения осетин и других народов, населявших Россию. Появляется прослойка осетинских просветителей и деятелей культуры, направившая развитие осетинского народа и осетинской культуры на путь современного социально-экономического и культурного прогресса.
Развитие образования среди осетин способствовало общему экономическому и культурному подъему Осетии, росту национального самосознания, приведшему в конечном итоге к созданию национально-территориальных образований - автономной республики Северная Осетия в составе Российской Федерации и Юго-Осетинской автономной области в составе Грузии.
Созданный к началу XXI столетия в Осетии культурно-образовательный потенциал обладает широкими имманентными возможностями для развития и самосовершенствования. В тоже время он нуждается в значительном совершенствовании, связанном с необходимостью более активного использования национальных традиций воспитания и образования, с одной стороны, и дальнейшей интеграции с общероссийским культурно-информационным потенциалом, с другой стороны.
Структура диссертации определяется логикой раскрытия темы. Работа состоит из введения, четырех глав, построенных по проблемно-хронологическому принципу, заключения, библиографического списка использованных источников и литературы, приложения.
Традиционная педагогическая культура осетинского народа
Осетинский народ относится к числу коренных жителей Северного Кавказа. Он имеет богатую, полную драматизма историю, многие страницы которой еще не до конца прочитаны исследователями. Главный район проживания осетин - среднее течение Терека. Территория расселения осетин представляет из себя две полосы - горную, составляющую около трех четвертых всей осетинской территории, и равнинную. На севере осетинские поселения издревле граничили с кабардинскими селениями, станицами казаков. На востоке соседями осетин были ингуши. По течению Терека, на перевале осетины граничили с хевсурами и пшавами, на южных склонах Кавказского хребта, в бассейне Арагвы, осетинские аулы чередовались с селениями грузин. На западе соседями осетин являлись имеретинцы. В Предкавказье, по течению реки Уруха, осетинские земли примыкали к землям балкарцев. Особенностью географического положения Осетии являлось то, что со всех сторон она была окружена народами, чуждыми осетинам по языку и происхождению.
Ко времени присоединения Осетии к России (конец ХУШ - начало ХГХ века) осетины, проживавшие по северную сторону Кавказского хребта, представляли из себя несколько обществ - дигорское, алагирское, куртатинское, тагаурское. Осетины, проживавшие в Закавказье, на территории Грузии, занимали область, известную у грузин под названием Двалети. Северные осетины называли их племенем туалтэ. Общего национального имени сами осетины не имели. Наиболее распространенным названием было название ироны (ир, ирон), которыми в отличие от дигорцев, тагаурцев, куртатинцев, называли себя алагирцы. Грузины называли своих северных соседей осей, а их страну Освети, откуда и произошло название Осетия.
Антропологические исследования осетин, проведенные в конце XIX века антропологом Н.Гальченко, показали, что северные осетины в большинстве своем (64 % темноволосы и темноглазы, цвет кожи у них смугловатый, лоб - прямой, широкий, с хорошо развитыми лобными буграми и слабо развитыми надбровными дугами, нос довольно большой, выдающийся, прямой, рот небольшой, с прямыми тонкими губами). По определению исследователя осетины - суббрахицефалы, с сильной наклонностью к брахицефалии. Рост в большинстве высокий. Плечи и таз значительной ширины. В Дигории, в горах, довольно часто встречаются блондины. У закавказских (южных осетин) блондины почти не встречаются, лица менее благородные, выражение глаз не такое открытое, как у северных.
В их типе отмечалось заметное смешение с грузинами. Осетины, по наблюдениям антрополога, отличались восприимчивостью, любознательностью, сообразительностью. Они легко усваивали не только языки соседних народов Кавказа, но и русский язык (72).
В равнинных местностях осетины проживали в мазанках или побеленных хатах. В горах, где сказывался дефицит леса, осетинские сакли складывались из камней без цемента и большей частью присоединялись одной стороной к скале. Дома состояли преимущественно из двух этажей. При этом нижний этаж служил помещением для скота, верхний, сообщавшийся с двором отдельной лестницей, представлял жилое помещение. Часть домов были трехэтажными. В таком случае третий этаж служил кунацкой - комнатой для гостей.
Осетинский дом со стоящей рядом многоэтажной башней, выстроенный на случай нападения неприятеля, с обнесенным каменной стеною двором напоминал собою небольшую крепость, надежно защищавшую его жителей в тревожные времена. До наших дней в горных районах Осетии сохранилось еще немало подобных сооружений.
Центральной частью осетинского дома являлась большая общая комната, кухня и столовая одновременно. Посреди комнаты находился очаг, над которым на железной цепи, прикрепленной к потолку у дымового отверстия, висел медный или чугунный котел. Очаг составлял центр, около которого собиралась осетинская семья. Согласно народному обычаю всякий, кто приближался к очагу и прикасался к цепи становился близким к семье человеком.
К главному помещению пристраивались боковые сакли, служившие спальнями. Имевшиеся в доме кладовые помещения находились в исключительном ведении хозяйки дома. Основную мебель осетин составляли деревянные скамьи, из которых одна, более изящная, напоминавшая диван, ставилась по правую сторону очага и предназначалась исключительно для мужчин. Налево от очага размещалась скамья для женщин.
По мере разрастания осетинской семьи к дому пристраивались новые сакли и хозяйственные постройки. Все они покрывались плоскими крышами, нередко служившими одновременно площадками для молотьбы хлеба, сушки зерна.
По свидетельству В. Ф. Миллера, всесторонне изучавшего жизнь Осетии в 80-е годы XIX века, главные этические начала, руководящие жизнью осетин - уважение к старшим по возрасту, кровомщение и гостеприимство. Каждый осетин считал обязанностью вставать при входе старшего и приветствовать его, хотя бы тот был низшего происхождения. Взрослые сыновья, не говоря уже о дочерях, не имели права сидеть в присутствии отца. Хозяин не мог сесть перед гостем без его разрешения (188, 265).
Правительственная политика в области народного образования и общественно педагогическая деятельнось интеллигенции
В общественном сознании россиян за последние три столетия общественно-политические термины: просвещение, образование, воспитание, обучение зачастую четко не разграничивались между собой и выступали как синонимы. Это обстоятельство было характерно и для педагогической науки, которая своим появлением обязана государственному гению Петра Великого, ибо до него образование не признавалось за государственную потребность (62, 222).
Петр I кардинально изменил положение дел, по сути дела организовав начало единой для всей страны системы образования. Разосланный в 1714 году во все церковные епархии государевый указ предусматривал создание цифирных училищ, что фактически положило начало работы по созданию системы всеобщего образования в стране. Эти школы просуществовали с 1714 года, а в 1744 году были слиты с гарнизонными школами.
Школы были светские, но в них не принимались дети солдат-рекрутов. Согласно указу Петра I дети дворянских и подьячих должны были учиться «поголовно», но вскоре дети дворян были освобождены от обязательного обучения в некоторых случаях.
В 1722 году в стране вводится система епархиальных училищ, первоначально предназначенных для детей духовенства, но доступ в них стали иметь и представители других сословий. Наряду с этими сохранялись школы грамоты и, естественно, в дворянских семьях обучение и воспитание детей осуществлялось домашними учителями. Однако домашнее образование получали не только дворянские дети, но зачастую и дети крепостных, что нашло свое отражение в литературно-художественных произведениях XIX века. «Качественно новым моментом в развитии просвещения в России было возникновение общеобразовательной школы. Начало ее связано с основанием в 1755 году Московского университета и двух гимназий» отмечает Л.В.Кошман (121 , 150). Однако мы не согласны с
данным мнением Лидии Васильевны. Считаем, что , как мы уже отмечали выше, общеобразовательные школы появились раньше, в 1714 году при Петре I. Тогда же впервые в истории России и появляется всеобщая школа, т.е. «поголовная» - говоря словами тех лет.
В наказе воеводам Петр I предписывал воеводам проявлять заботу о распространении прогресса и просвещения. Эти же функции возлагались на губернаторов. С 1775 года в администрации всех губерний России учреждается приказ общественного призрения, юрисдикция которых распространялась над светскими школами. Устав гимназии 19 ноября 1804 года установил принцип всесословной школы двух категорий: классическая гимназия - 7, а затем 8 лет обучения, и реальная гимназия - 7 лет. Наряду с ними гораздо большее количество было открыто прогимназий со сроком обучения 4-6 лет.
8 сентября 1802 года был учрежден Комитет Министров, в составе которого учреждается Министерство народного просвещения. Впрочем, его самостоятельное существование было недолгим, оно вскоре было реорганизовано и вошло в образованное 24 октября 1817 года Министерство духовных дел и народного просвещения. Данное министерство помимо уже вышеназванного объединило в себе Синод и
Главное управление духовных дел разных исповеданий. В 1824 году Министерство народного просвещения вновь становится самостоятельным.
Правительственная политика в области образования прежде всего выражалась в деятельности министров - глав этого исполнительного ведомства, хотя как известно в царской России фактически разделение ветвей власти не существовало.
Правовая политика в области народного образования в Осетии никем из исследователей не подвергалась периодизации. Между тем, не сделав этого, невозможно чётко определить политику российского самодержавия в отношении образования осетинского народа, место и роль образования в решении вопроса о «кавказских инородцах», что собственно является одной из задач нашего исследования.
Мы подразделяем историю развития педагогической мысли и образования на следующие этапы:
I. Этап семейно-общинного воспитания и обучения (с глубокой древности до середины XVIII в.).
В этот период осетинская, протокрестьянская и крестьянская община являлась единственными инструментами социализации подрастающих поколений. В ходе совместной трудовой деятельности, усвоения общинных традиций, дети перенимали от взрослых умения и навыки обработки земли, ремесел, нравственные принципы народа, его верования. Данный этап характеризуется практически полным отсутствия книжной культуры у осетин. Консервации патриархальный порядков способствовала изолированность осетинского народа от внешнего мира, а также слабая подверженность влиянию мировых религий. В связи с отсутствием национальной письменности книжная культура была доступна лишь отдельным представителям осетинского народа, посещавшим сопредельные страны и знавшим иностранные языки.
Первые средние учебные заведения , характер и направленность их деятельности
После присоединения Осетии к России начался планомерный рост количества школ, открываемых не только в ее равнинных селениях, но и горных. Одним из наиболее солидных учебных заведений является открытое в 1836 году во Владикавказе Осетинское Духовное училище. Оно было открыто по инициативе экзарха Грузии Евгения, однако, если бы не было стремления к этому со стороны самих осетин, вряд ли событие это состоялось. Об этом же красноречиво свидетельствует отчет генерала Головина, писавшего о страстном желании осетин, даже живущих в самых отдаленных горских селениях, открывать у себя школы (11). Данное училище явилось одной из первых кузниц кадров учителей для развивающейся системы образования.
В правилах, как возбудить охоту к учению отмечалось: «надобно, прежде всего, возбудить в питомцах охоту к учению. Для этого с отеческой ласкою и христианским терпением нужно внушать им, как хорошо видеть что-нибудь там, где другие и даже старые ничего не видят, и понимать то, что другие не понимают, например: «вот бумага, она вся испещрена разными чертами в виде разных дорожек, посмотрите на нее, дети. Теперь вы кроме непонятных черт и неизвестных дорожек не увидите на ней ничего, но я (учитель) вижу тут многое, а, смотря на бумагу, буду рассказывать вам, что другой человек, написавший эту бумагу, рассказывает умеющим читать... Легко может статься, что учитель и сам придумает другой и лучший к тому способ» (185, 63).
Далее в правилах отмечалось, что возбудить внимание и заинтересовать учащихся необходимо не утомлять их обучением, на первых порах вообще не употреблять какие-либо меры принуждения и строгости, подчеркивалась необходимость развития у учащихся любознательности и прилежания.
18 сентября 1836 года была начата работа по переводу катехизиса на осетинский язык на основе русской графики. До этого в училище использовались осетинские учебники, написанные И. Габараевым. Для перевода была подготовлена книга А. Шегрена.
15 сентября 1848 года начальником Владикавказского военного округа был издан приказ о представлении льгот осетинам, посылающих своих детей для продолжения образования после окончания Владикавказского осетинского духовного училища. Данные родители освобождались от несения общественных повинностей. В тот год на продолжение обучения выехали 7 юношей. В Екатеринославском училище стали обучаться Харитон Андиров и Тит Моргоев, В Воронежском Георгий Караев, Дмитрий Чехоев, Илларион Доев, в Тифлисском Петр Жекаев, в Московской духовной академии Василий Цораев.
Таким образом, с полным основанием мы можем говорить о том, что осетины продолжали образование в вузах Екатеринославля, Воронежа, Тифлиса, Москвы. Вполне уместно предположить, что данный список далеко не полный. 11 сентября 1861 года в связи с открытием в 1860 году Общества восстановления православного христианства на Кавказе Осетинская духовная комиссия была закрыта, и все ее средства были переданы вышеозначенному Обществу. 3 августа 1836 года Император Николай I утвердил Положение о воспитании 864 сирот и детей бедных родителей при войсках отдельного Кавказского округа. С этого времени начинается история военного образования в Северной Осетии, хотя следует иметь в виду, что, как явствовало из вышеназванного документа «воспитанники сии, по достижении 17-летнего возраста, не остаются при войсках, а возвращаются к родственникам и поступают по собственному желанию в военную и гражданскую службу» (185,184).
В 1851 году было принято решение о квитировании половины мест для детей горцев Владикавказского округа.
В 1859 году во Владикавказе был составлен проект окружной городской школы.Она стала действовать с 1861 года. Обучение в ней состояло из 4-х классов, в административном отношении школа подчинялась Кавказскому учебному округу. В уставе школы предусматривалось, что, хотя школа и открывалась преимущественно для детей местного населения и русских, тем не менее, в ней могли обучаться и мальчики из всех других свободных сословий без различия вероисповеданий.
Учебный план данной школы состоял из следующих учебных предметов: 1. Закон Божий. При его изучении учащиеся знакомились с молитвами, кратким катехизисом, краткой священной историей, общими понятиями о богослужении в православной церкви. Закон Божий был обязательным предметом для детей православного вероисповедания. Для детей мусульманского вероисповедания предполагалось изучение мусульманского вероучения. 2. Русский язык и русская грамматика с практическими упражнениями.
Низшее и среднее специальное образование в Осетии
История профессионального технического образования в Северной Осетии начинается 2 августа 1868 года, когда во Владикавказе было открыто Владикавказское Лорис-Меликовское ремесленное училище. Оно было первым в Осетии и, может быть, одним из первых в России. Однако в Центральном государственном архиве нашей республики имеется любопытный документ - газета "Терские ведомости" за 12 марта 1897 года. В помещенной на ее страницах статье "Ремесленно-профессиональное образование в России", утверждалось, что вышеназванное училище является первым в России. Велика роль в открытии данного училища начальника Терской области, графа, генерал-адъютанта М.Т. Лорис-Меликова. На протяжении всей своей жизни граф щедро жертвовал свои средства на счет училища. После его смерти училище было названо его именем.
Анализ учебных планов показывает, что в данном учебном заведении учебный план состоял из 4-х классов, рассчитанных на 5 лет обучения. Изучались такие учебные дисциплины, как: Закон Божий, русский язык, арифметика, геометрия, география, история, черчение, рисование, счетоводство, краткие сведения по гигиене, естественная история, физика, технология дерева и металла, столярное, слесарное, токарное, литейное и кузнечное дело. Своим воспитанникам училище давало неплохие умения и сельскохозяйственные навыки. При училище был фруктовый сад, насчитывающий 1200 деревьев, огород, сенокос и пасека с ульями. Здесь трудились сами учащиеся, постигая на практике азы агрономии, садоводства.
До конца XIX века ежегодно училище оканчивали 10 юношей, в начале XX века количество выпускников несколько увеличилось: до 20-30 в разные годы. В годы первой мировой войны оно снизилось до 10-12 человек.
После временного простоя, вызванного событиями революции 1917 года и гражданской войны, училище возобновило свою деятельность в 1920 году. В августе этого же года оно явилось основой для создания первой в Терской республике Художественно-промышленной профессионально-технической школы. Школа эта просуществовала 20 лет и фактически содержание ее учебного плана не претерпело существенных изменений.
В 1920 году молодая Советская власть предприняла попытку создания единой системы профессионального технического образования в стране. Однако материально-техническая база была столь незначительна, что Главный комитет профессионально-технического образования просуществовал недолго. В 1929 году Совет Народных Комиссаров СССР принял решение о передаче учебных заведений Главпрофа в юрисдикцию отраслевых министерств с ликвидацией первого.
Второе рождение профессионально-технической школы в стране и в нашей республике начинается в связи с Указом Президиума Верховного Совета СССР от 2 октября 1940 года об образовании Государственных трудовых резервов, главной задачей которых становилась подготовка квалифицированных рабочих кадров. В этом же году художественно-промышленная профессионально-техническая школа и ФЗУ завода "Электроцинк" были преобразованы в ремесленное профессионально-техническое училище № 1, которое в 1954 году было перепрофилировано в полиграфическое.
С 1940 года в Северной Осетии началась систематическая и планомерная подготовка квалифицированных рабочих кадров (145). В этих условиях, кроме вышеназванного, была создана целая система профессионально-технических училищ. Это - железнодорожное училище,ремесленное училище № 1, специальное ремесленное училище №45, школа ФЗУ №1 на Осетинстрой, ФЗУ - 2, действовавшее на Садонском рудоуправлении.
Профессионально-технические училища республики продолжали успешно действовать и в годы Великой Отечественной войны и восстановления разрушенного народного хозяйства. В 50-70 годы начался бурный рост профессионально-технического образования в Осетии. К концу 70-х годов их насчитывалось 17 с контингентом обучающихся свыше 10 тысяч человек. СПТУ работали не только в городах Северной Осетии -Орджоникидзе, Беслане, Ардоне, Алагире, Дигоре, Моздоке, но и в селах: Эльхотово, Михайловское и т. д. Рабочие кадры готовились по 20 основным профессиям - токаря, слесаря, фрезеровщика, каменщика, штукатура, столяра, полиграфиста, сантехника, облицовщика и др. и по 11 рабочим специальностям, требующимся в сельском хозяйстве республики.
В годы перестройки продолжился количественный и качественный рост профессионально-технической школы Северной Осетии. В июне 1990 года было образовано учебно-производственное объединение профессионально-технического образования при Министерстве народного образования. Оно работало на принципах частичного хозрасчета и самофинансирования. Целью объединения стало максимальное удовлетворение потребности предприятий и организаций в подготовке квалифицированных рабочих кадров, существенное повышение качества профессиональной подготовки учащихся путем укрепления и модернизации учебно-материальной базы профтехучилищ и расширения собственной производственной деятельности, усиление взаимной материальной заинтересованности и ответственности профтехучилищ и предприятий путем установления между ними хоздоговорных отношений.
