Содержание к диссертации
Введение
Глава I Теоретические основы развития элитного общего образования 19
1.1 Современная элитология: генезис и теория 19
1.2 Становление и развитие концепций элитного образования за рубежом 38
1.3 Эволюция концептуальных основ западных моделей элитного общего образования XX века 69
Выводы 99
Глава II Развитие процесса формирования элит в отечественном образовании до 1917 года 112
2.1 Становление элитного образования в России (до 1762 г.) 112
2.2 Эволюция элитного общего образования в период с 1762 по 1855 годы 131
2.3 Развитие элитного общего образования во второй половине XIX - начале XX века 147
Выводы 155
Глава III Деятельность элитных общеобразовательных учреждений XIX - начала XX веков 159
3.1 Роль классического гимназического образования в формировании духовно-интеллектуальных элит 159
3.2 Значение лицейского образования в создании профессиональных элит России XIX - начала XX веков 204
3.3 Вклад элитных учебных заведений, основанных по частной и общественной инициативе в образование научной, культурной и экономической элит 223
Выводы 251
Глава IV Концептуальные основы и новые формы элитного общего образования в XX веке (после 1917 года) 260
4.1 Основы элитной образовательной деятельности школы русского зарубежья 20-50-х годов XX века 261
4.2 Развитие теории и практики отечественного элитного общего образования 20-80-х годов XX века 277
4.3 Состояние и перспективы элитного образования в современной России 308
Выводы 327
Заключение 332
Библиография 338
- Современная элитология: генезис и теория
- Становление элитного образования в России (до 1762 г.)
- Роль классического гимназического образования в формировании духовно-интеллектуальных элит
- Основы элитной образовательной деятельности школы русского зарубежья 20-50-х годов XX века
Введение к работе
Российское общество начала XXI столетия испытывает острую потребность в выдвижении лидеров, определяющих основные направления развития социально-политической жизни, экономики, науки и культуры России. Это предполагает формирование элитного социального слоя, обладающего чувством гражданской ответственности, патриотизма, высоким уровнем духовной и интеллектуальной культуры, потребностью в профессиональной актуализации, получившего качественное современное образование.
Объективная потребность появления новых элитных слоев обосновывается отечественной философией, социологией, культурологией, базирующихся в своих социальных прогнозах на опыте развития ведущих стран мира и его отражении в трудах ведущих представителей западной научной мысли, а также на обобщении процессов развития современного российского общества. В целом становление и развитие современных элит оценивается научной мыслью как сложный, противоречивый, в некотором смысле, болезненный, но в целом позитивный процесс, являющийся одним из необходимых условий дальнейшего развития нашей страны.
Вместе с тем, следует признать, что ряд наиболее значимых проблем развития элитного школьного образования остается открытым. Необходимость анализа диалектики реализации элитных тенденций в развитии отечественного образования XVIII-XX веков обусловливает актуальность данного исследования. При этом особо значимым для анализа исторического прошлого и современного элитного образования является разведение дефиниций элитности и элитарности в образовании. Разработка объективного научного взгляда на взаимодействие элитного, элитарного и эгалитарного образования также способно еще более актуализировать данное диссертационное исследование.
Актуальность исследования усиливается и тем, что в его содержании объективно находит отражение ориентированность системы элитного образования на воспроизводство определенного типа социальных элит — политической, военной, промышленно-торговои, научной и культурной. Все это предполагает осмысление путей воспроизводства элит определенного типа в лицеях и мужских классических гимназиях (административно-государственная и научная элиты), кадетских корпусах (военная элита), частных гимназиях (научно-интеллектуальная и культурная элиты), коммерческих училищах (финансово-экономическая элита) и других вариантах средних учебных заведений, где сохранялась их общеобразовательная направленность и осуществлялась последовательная реализация установки на общую духовно-интеллектуальную элитность образовательной деятельности.
Генезис элитного образования поставил ряд проблем, которые объективно предполагают обращение к историческому опыту развития российского элитного общего образования на протяжении XVIII-XX веков. К их числу следует отнести:
изучение эволюции основных моделей элитного общего образования исследуемого периода, сравнительный анализ их концептуальных основ, а также перспектив дальнейшего развития;
анализ рельефно обозначившейся в этот исторический период тенденции формирования элитных средних учебных заведений, оптимально сочетавших общеобразовательную направленность и универсальность с осознанной ориентированностью на воспроизводство административно-политической, военной, экономической и духовно-творческой социальных элит;
постижение исторического опыта развития элитных женских учебных заведений, где происходило формирование высокообразованных представительниц элитных слоев, способных играть важную роль в духовно-культурном развитии российского общества;
рассмотрение аксиологических приоритетов и содержания образования, характерных как в целом для элитного общего образования исследуемого периода, так и его отдельных моделей;
осмысление общности и различий образовательных подходов закрытых учебных заведений элитной направленности и тех образовательных учреждений, которые не носили строго сословного характера и играли роль своеобразного «социального лифта» для приобщения к элитным слоям общества наиболее одаренных и целеустремленных представителей низших сословий;
трактовка историко-педагогического опыта развития отечественного элитного общего образования, как одного из основ разработки современной стратегии развития элитных средних учебных заведений в России.
Рефлексия совокупности данные положений составила проблемное поле исследования.
Обоснование хронологических рамок исследования
Анализ развития российского элитного общего образования показывает, что учебные заведения элитного типа достигли наивысшего развития и обогащения своего духовно-интеллектуального потенциала на протяжении XVIII-XIX веков и продолжали свое развитие в качественно-изменившихся условиях отечественного социума XX века. Все это и определило хронологические рамки исследования, охватывающие длительный и значительный период отечественной истории XVIII-XX веков.
В целом выбор данного хронологического периода обусловлен следующим:
именно этот период содержит в себе генезис становления и развития отечественного элитного общего образования;
в течение всего рассматриваемого периода происходило интенсивное развитие педагогической теории элитного общего образования, что нашло свое выражение в существенной модификации его концептуальных основ и
7 появлении качественно новых вариантов осуществления элитного среднего образования (особенно в советский период);
завершающий этап развития элитного общего образования максимально приближен к современности не только хронологически, но и идейно-сущностно, что делает его особо значимым для определения стратегии и перспектив развития элитного среднего образования в России начала XXI столетия.
Степень научной разработанности проблемы
Философский и социологический интерес к проблеме осмысления роли и места элит в структуре общества устойчиво сохранялся в европейской культуре с эпохи античности до современности. Философское осмысление данной проблематики создавало методологическую основу для развития специальных образовательно-воспитательных подходов к социальному воспроизводству элит. Кроме того, многие из философов в той или иной степени затрагивали вопросы образования и воспитания тех, кто в силу своего социального положения, образования и высокого уровня общего развития должен был сыграть значимую роль в политике, общественном развитии и духовной жизни своего народа или даже всего мирового социума.
В силу объективных социально-политических и философско-мировоззренческих установок элитология, как область научного знания, в России не получала развития вплоть до 90-х годов XX столетия. Однако, за последние годы появился ряд содержательных и глубоких монографических трудов по проблемам развития современного элитного образования. В работах отечественных социологов М. Н. Афанасьева [1], В. П. Мохова [289], Н. С. Пряжникова [345], дается обстоятельный и объективный анализ современных элитологических концепций и предпринимается попытка сопоставления сделанных в них выводов и обобщений с реалиями становления элит в современной России.
Особую методологическую значимость для научного осмысления проблем современного элитного образования представляет коллективная
8 монография видных отечественных социологов Г. К. Ашина, Л. Н. Бережного, П. Л. Карабущенко, Л. Г. Рязанова «Теоретические основы элитологии образования» (М., 1998), посвященная осмыслению теоретических основ современной элитологии образования. Вместе с тем, отмечая позитивные изменения, следует признать, что отечественная элитология, пока не выдвинула фундаментальных концепций элитного образования, основывающихся на обобщении зарубежного опыта и отражающих специфику России.
Исторические аспекты развития элитного образования и их влияние на становление концепций развития современных элитных учебных заведений уже несколько десятилетий находятся в центре внимания отечественных исследователей - историков образования. В частности, в последнее время осуществлен ряд диссертационных исследований, в которых освещается историческое развитие элитного образования в России (Г. Н. Козлова [196], Т.Н.Мащенко [273], М.В.Савин [380], С. Н. Скрипченко [394], Е. Ю. Ольховская [307]).
Для современных исследователей элитного образования характерно:
установление определенной общности осуществления социально-культорологической и педагогическо-развивающей миссии в истории отечественного элитного среднего образования и на его современном этапе;
признание необходимости воссоздания элитного среднего образования в России как одного из неотьемлимых условий интенсивного развития страны;
констатация того факта, что современные элитные средние учебные заведения основывают свою деятельность на качественно различных концепциях развития, что не дает оснований трактовать современное элитное среднее образование как нечто единое целое и однородное;
стремление рассматривать современное элитное среднее образование в общем контексте развития элитного среднего образования мирового социума, что предполагает воспроизведение международного опыта формирования духовно-интеллектуальных элит с учетом реалий России.
9 В тоже время, следует признать, что в современной элитологии образования недостаточно разработаны концептуально-методологические и понятийно-категориальные аспекты. В частности, это находит свое выражение:
в отсутствии общепринятой терминологии и обоснованных критериев принадлежности той или иной модели общего образования к числу элитных;
в неполноте сравнительного анализа доминирующих моделей элитного общего образования XVIII-XX веков;
в недостаточности глубоких и многоаспектных исследований процессов влияния элитного общего образования на всю систему среднего образования в России исследуемого периода;
в не разработанности целостного концептуального взгляда на проблемы, тенденции и перспективы развития современного элитного общего образования в России;
в дефиците концептуальных работ по сравнительному анализу общности и качественного отличия современного элитного общего образования в высокоразвитых странах мира, вступивших в стадию «информационного общества».
Таким образом, можно констатировать, что, несмотря на актуальность проблемы ретроспективного изучения отечественного элитного образования, к ее исследованию не был разработан и применен комплексный подход. Все это в целом снижает продуктивность теоретического осмысления и затрудняет возможность практического использования достижений элитного образования прошлого в современном отечественном элитном образовании.
Проблема исследования заключается в том, чтобы на основе целостного историко-теоретического анализа исследуемой проблемы научно обосновать пути разрешения противоречия между актуальностью и значимостью осмысления целостного развития элитного общего образования на протяжении XVIII—XX веков и недостаточной изученностью этого процесса в соответствии с запросами теории и практики деятельности такого вида образовательных учреждений в современной России.
Осознание актуальности разрешения данного противоречия определило тему исследования: «Развитие элитного общего образования в России XVIII-XX веков».
Объект исследования: элитное образование в России XVIII-XX веков.
Предмет исследования: развитие теоретических основ и практика осуществления элитного общего образования в России исследуемого периода.
Цель исследования: представить в целостном виде теорию и практику отечественного элитного общего образования исследуемого периода, как основу для определения перспектив его дальнейшего развития.
Задачи исследования:
Обосновать и представить вклад элитного общего образования исследуемого периода в духовное, научное, культурное и экономическое развитие российского общества и государства.
Осуществить понятийно-категориальную трактовку ведущих дефиниций исследования «элитное образование» и «элитарное образование» в их исторической и современной интерпретациях.
Определить и охарактеризовать основные этапы и тенденции развития отечественного элитного общего образования XVIII-XX веков.
Проанализировать специфику содержания отечественного элитного общего образования как фактора воспроизводства духовно-интеллектуального потенциала российских общегосударственных элит.
5. Охарактеризовать видовое разнообразие элитных
общеобразовательных учебных заведений в России исследуемого периода.
6. Определить пути творческого использования опыта развития элитного
общего образования исследуемого периода, для обоснования концептуальных
основ элитного образования и практических подходов к их реализации в
современных условиях и на перспективу.
Методологической основой исследования являются современные
философские, философско-образовательные, социологические,
культурологические, психологические и историко-педагогические идеи и теории, в частности:
работы современных социологов, исследующих теоретические проблемы отечественного элитного общего образования (Г. К. Ашин, Л. Н. Бережное, П. Л. Карабущенко, Л. Г. Рязанова);
философские, исторические, социально-психологические, культурологические исследования по взаимодействию цивилизационных культур России и Запада (А. С. Ахиезер, Н. Я. Данилевский, П. А. Сорокин,
A. Тойнби, О. Шпенглер);
труды видных философов (Н. А. Бердяева, С. И. Гессена,
B. В. Зеньковского, И. А. Ильина, Г. П. Федотова) и педагогов-теоретиков
(К. Н. Вентцеля, П. Ф. Каптерева, В. В. Розанова), содержащих в себе развитие
теоретических основ отечественного элитного общего образования;
современные труды в области философии и методологии образования (Б. С. Гершунский, О. С. Долженко, В. В. Краевский, И. И. Логвинов, А. М. Новиков, В. М. Полонский, Н. Л. Селиванова, Я. С. Турбовской, Е. А. Ямбург), посвященные рефлексии аксиологических, философских и теоретических оснований отечественной педагогики;
положения психологических теорий детской одаренности и обоснование возможностей ее развития, раскрываемые в трудах Л. С. Выготского, В. В. Давыдова, А. Н. Леонтьева, А. Маслоу, К. Роджерса, , позволяющие охарактеризовать психологические основания элитного образования;
работы по методологии историко-педагогических исследований (М. В. Богуславский, С. Ф. Егоров, Т. Б. Игнатьева, Г. Б. Корнетов, 3. И. Равкин, А. А. Романов, И. 3. Сковородкина), способствующие адекватной трактовке процесса развития отечественного элитного общего образования на протяжении XVIII-XX веков;
исследования по компаративистике (Б. Л. Вульфсон, А. Н. Джуринский, М. В. Кларин, 3. А. Малькова, В. А. Мясников,
12 Н. Д. Никандров, В. Я. Пилиповский, Е. Ю. Рогачева, А. К. Савина, К. И. Салимова), создающие основу для сравнительно-сопоставительного изучения процесса развития отечественного и зарубежного элитного образования
исследования теоретических основ содержания общего среднего
образования (Ю. Б. Алиев, И. К. Журавлев, Л. Я. Зорина, В. В. Краевский,
В. С. Леднев, И. Я. Лернер, И. И. Логвинов, Д. Ш. Матрос, Е. Н. Селиверстова,
М. Н. Скаткин, М. Н. Шахмаев), способствующие формированию
методологических подходов к ретроспективному анализу содержания элитного образования.
Методы исследования: В ходе исследования применен комплекс
методов, нацеленных на изучение процесса развития отечественного элитного
общего образования XVIII-XX веков: историко-структурный, конструктивно-
генетический, историко-компаративистский, биографический,
монографический, историко - типологический и исторических аналогий.
Источниковая база исследования:
Труды по истории педагогики и сравнительной педагогики, посвященные теоретическому осмыслению процесса развития элитного образования.
Официальные нормативно — правовые документы, связанные с развитием элитного общего образования в России XVIII-XX веков.
Учебные планы, программы и методическая литература по элитному общему образованию рассматриваемого периода.
Мемуарные работы, воспроизводящие образовательную деятельность элитных средних учебных заведений России.
Комплекс публикаций, отражающих развитие элитного общего образования в российской школе и педагогике 90-х годов XX века.
Научная новизна исследования заключается в том, что: 1. Сформирована целостная концепция, отражающая развитие элитного образования в России исследуемого периода.
Охарактеризован комплекс политических, социокультурных и психологических факторов, воздействующих на процесс развития отечественного элитного общего образования XVIII—XX веков.
Обоснована важнейшая роль элитного общего образования исследуемого периода в политической, социально-экономической ЖИЗНИ' страны, укреплении ее обороноспособности, интеллектуальном, духовном и культурном совершенствовании российского общества.
Установлен и охарактеризован механизм социально-образовательного воспроизводства социальных элит в России XVIII-XX веков.
Предметно представлена типология видового разнообразия элитных средних учебных заведений в совокупности обеспечивающих воспроизводство основных элит России исследуемого периода
Осмыслен характер изменений, произошедших в российском образовательном пространстве конца XX века, связанных с возрождением и развитием элитного общего образования.
На основе целостного теоретического осмысления процесса и результатов развития элитного образования обоснованы способы продуктивного использования, апробированных временем подходов, форм и методов элитного образования в современном российском образовательном пространстве.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что: Г. Представленная в диссертации эволюция элитного общего образования XVIII-XX века, существенно восполняет имеющиеся лакуны в характеристике развития отечественной педагогики рассматриваемого периода, что вносит определенный» вклад в создание адекватной историко -теоретической модели процесса развития отечественной педагогики XVIII—XX века.
2. Охарактеризованные в исследовании содержание и сущность ретроспективных теоретических подходов к разработке и продуцированию концепций развития элитного общего образования обогащают современную
14 теорию и практику образования в аспекте ее гуманизации.
Уточнены теоретические представления об этапах и механизмах взаимодействия зарубежного и отечественного элитного общего образования, что содействует развитию методологии сравнительно - педагогических исследований.
Дифференцированы и сущностно определены понятия «элитное образование» и «элитарное образование», что содействует развитию элитологии образования как области научных знаний.
Определены роль и место элитного образования исследуемого периода в развитии культуры России и формировании ее духовно-интеллектуальных элит, что вносит вклад в развитие культурологии образования.
В целостном виде, как в историческом, так и в теоретическом аспекте представлена эвристическая модель развития элитного общего образования в отечественном образовательном пространстве конца XX века, что дает основания для дальнейшего прогнозирования развития российского образования XXI века.
Практическая значимость исследования заключается в том, что представлен комплекс положений и выводов, который может быть использован:
при разработке соответствующих разделов учебников, учебно-методических и учебных пособий по курсу «История педагогики»;
в высшей и средней педагогической школе при преподавании курсов «Философия и история образования», «История отечественного образования», а также при разработке и проведении соответствующих спецкурсов и семинаров;
при проведении занятий в системе повышения квалификации и переподготовки педагогов и административных работников средних учебных заведений элитной направленности по следующей тематике: «Развитие концептуальных основ современного элитного среднего образования в России и исторический опыт его развития на протяжении XVIII-XX веков», «Исторический опыт развития отечественного элитного и элитарного среднего
15 образования и пути его современной модернизации», «Современные модели элитного среднего образования в России и опыт их исторических аналогов»;
при осуществлении деятельности современных российских элитных
образовательных учреждений.
Этапы исследования
Исследование осуществлялось на протяжении нескольких этапов:
1992-2000 — разработка источниковой базы и определение модели исследования; изучение публикаций по проблеме исследования; сбор материалов о развитии отечественного элитного общего образования XVIII—XX веков — формирование эмпирической модели исследования.
2001—2005 — систематизация и концептуализация теоретического и накопленного эмпирического материала; историко-педагогическое осмысление собранных источников - формирование гносеологической модели.
2006-2008 - обобщение результатов исследования; формирование теоретической модели; формулирование научно-теоретических и практических обобщений, выводов и рекомендаций, оформление материалов диссертации.
Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечивается:
опорой на системный характер его теоретико-методологических оснований;
многообразием фактического материала исследования;
использованием системы методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования;
преемственностью и последовательностью в реализации исходных теоретических положений.
Апробация результатов исследования.
Основные положения исследования докладывались на:
- международных конференциях и семинарах: научно-практической
конференции «Демократизация, гражданственность и интернациональное
воспитание» (Москва, 1995);
- общероссийских конференциях и семинарах: XX—XXVI сессиях Научного совета по проблемам истории образования и педагогической науки РАО (Москва, 1997—2009); научно-практической конференции «Актуальные проблемы образования и педагогики: диалог истории и современности (Саранск, 2004); научно-практической конференции «Историко-педагогическое знание в начале третьего тысячелетия: итоги, проблемы, перспективы» (Москва, 2005);
региональных конференциях: Межвузовских конференциях преподавателей и студентов педагогического факультета Тверского государственного университета (Тверь, 1994—2008); Межвузовском проблемном семинаре «Экологическая культура и образование» (Тверь, 2000).
Материалы исследования использовались в лекциях и семинарских занятиях со слушателями курсов повышения квалификации работников системы СПО Тверской области (2000-2008).
Основные положения исследования представлены в публикациях автора общим объемом более 30 печатных листов
Положения, выносимые на защиту:
1. На протяжении своего развития отечественное элитное общее образование выполняло следующие функции:
содействовало формированию духовно-интеллектуальных элит общества, способных вливаться в социальные элиты или же оппонировать им, исходя из убеждений нравственного, этического, философско-мировоззренческого, научного и религиозного характера;
выступало фактором сохранения преемственности в развитии культуры и, одновременно, содействовало появлению личностей, способных сказать «новое слово» в науке, политике и мировой духовной культуре;
формировало ярко выраженную систему требований к духовным ориентациям личности, уровню ее интеллекта, наличию воли и целеустремленности;
17 выполняло функцию отбора учащихся в соответствии с уровнем их задатков и способностей и играло роль своеобразных «фильтров» для отсева той части молодежи, которая по тем или иным характеристикам не соответствовало требованиям общества, предъявляемым к представителям элитных слоев политики, науки, культуры.
2. Представляется возможным следующим образом дифференцировать
понятия «элитное образование» и «элитарное образование». Элитное
образование предусматривает его ориентированность на целенаправленное
социально-культурологическое и педагогическое воспроизводство духовно-
интеллектуальных элит социума.
Элитарное образование предполагает привилегированный вариант образования, в основе которого находится особая сословная или стратовая значимость родителей учащихся, их принадлежность к аристократическим или высшим финансово-промышленным кругам общества, а также к слоям общества, пользующимся особым общественным статусом. Это находит выражение и в стремлении таких родителей дать своим детям возможность получения закрытого или полузакрытого образования.
3. Основными периодами становления и развития отечественного
элитного общего образования являлись следующие: «предварительный» (от
Киевской Руси - до второй половины XVIII века); «либерально-
просветительский» (со второй половины XVIII века - до завершения первой
четверти XIX веков); «консервативно-стабилизирующий» (1825-1855 гг.);
«либерально-реформационный» (1855-1864 гг.); «охранительно-развивающий»
(с 1866 - до середины 90-х годов XIX века); «инновационный» (с конца 1890-х
годов до Октябрьской революции 1917 г.); «фрагментарный» (с 1917 г. до
конца XX века).
4. Определяющими чертами российского элитного общего образования на
протяжении XVIII-XX веков являлись: сочетание системы православных
ценностей с глубиной и фундаментальностью знаний; преклонение перед
российской духовной культурой, любовь к своему народу, его истории,
18 культуре, языку и традициям; культивирование стремления содействовать реализации духовного, социально-политического, военного и экономического потенциала России.
5. В начале XX века в России сложилась система элитного общего
образования. Она включала в себя лицеи и государственные классические
гимназии, где формировалась политическая, интеллектуальная, научная и
культурная элиты; кадетские корпуса, в которых готовилась военная элита; сеть
элитных учебных заведений, возникших в результате реализации частной и
общественной инициативы, деятельность которых была направлена на
формирование духовно — интеллектуальной и финансово-экономической элиты
России.
6. Дальнейшее развитие элитного общего образования может
осуществляться на основе использования опыта дореволюционного элитного
образования, осмысления традиций зарубежного элитного образования,
обобщения современных педагогических идей, концепций и образовательных
технологий гуманистической направленности. А, также основываться на
лучших традициях образовательной деятельности высшей школы, в опыте
которой всегда прослеживались определенные элитные традиции: высокий
уровень теоретичности и фундаментальности образования, отношение к
научному познанию, как одному из высших смыслов, наполняющих особым
содержанием жизнь и творчество подлинных деятелей науки.
Современная элитология: генезис и теория
XX столетие ознаменовалось ярко выраженным интересом к прошлому, настоящему и будущему социальных элит и, в частности, феномену элитного образования, сыгравшего и продолжающего играть значимую роль в их социально-культурном воспроизводстве и исторически обусловленной социальной и духовной эволюции. Следствием этого стало формирование «теории элит» явившейся методологической основой самостоятельного направления исследований проблем генезиса и современного развития социальных элит, анализа их роли в истории социально-политической жизни, науки, техническом развитии, искусстве и духовной культуре, а также и в сфере образования.
Особо острый интерес вызывает проблема обоснования роли и места социальных элит на современной информационной стадии развития мирового сообщества. Она характеризуется тем, что по убеждению японского ученого Е. Масуде «основой нового общества будет являться компьютерная технология с ее фундаментальной функцией замещать либо усиливать умственный труд человека; информационная революция будет быстро превращаться в новую производительную силу и сделает возможным массовое производство когнитивной, систематизированной информации, технологии и знания» [47. С. 320].
Вместе с тем с точки зрения современной элитологии платой за прогресс является обострение целого ряда традиционно существующих и новых крайне трудно разрешимых глобальных противоречий, угрожающих самому существованию западной цивилизации и человечества в целом.
Одним из наиболее острых противоречий, среди прочих, является противоречие между почти беспредельно расширившимися возможностями воздействия человека на мир, общество и даже генную природу всего живого -и сохранением традиционного стереотипного мышления. Это мышление было сформировано еще на доиндустриальной стадии развития общества и, закрепило свои глубинные мыслительные и мировоззренческие стереотипы на стадии индустриального развития. В тоже время могущество человека породило ряд качественно новых проблем социального, этического, политического характера, которые вероятнее всего окажутся неизмеримо сложнее уже существующих.
Все это, с точки зрения авторов ряда футурологических прогнозов создает особые условия для передачи реальной власти в руки представителей качественно новых элит. «Теория элит» в процессе своего генезиса прошла долгий сложный путь от Античности до современного информационного общества. У ее истоков стояли такие яркие мыслители, оставившие неизгладимый след в духовной культуре человечества, как Платон, Карлейль, Ф. Ницше. Но как система взглядов элитология была сформирована в XX веке. Придание «элите» легитимного статуса в категориально-понятийных комплексах социальных и гуманитарных дисциплин, оформление «теории элит» как целостных систем представлений традиционно связывают с исследованиями видного итальянского социолога и экономиста Парето, итальянского социолога Г. Моски, немецкого политолога Р. Михельса а также трудами таких ученых как Вильфредо, Гаэтано, Ч. Р. Мим [435. С. 537].
Характерно, что даже критический анализ развития теории элит дает возможность проследить, что на протяжении всего XX века она обнаруживает тенденцию к проявлению все более ярко выраженного социально-конструктивного характера. Так, в концепции Парето, разработанной в первые десятилетия XX века, утверждается мысль о том, что «индивиды, наделенные от рождения предрасположенностью к манипулированию массами при помощи хитрости и обмана («лисы») или способности применения насилия («львы»), создают два различных типа правления. Они приходят на смену друг другу в результате исчезновения соответствующих «остатков» с последующей дифференциацией элиты, приводящей ее к упадку. Если правящая элита не противодействует этому путем кооптации новых членов из низших классов, в изобилии обладающих соответствующими качествами, то наступает социальная революция. Ее объективный смысл заключается лишь в осуществлении насильственной смены правящей верхушки, являющейся элитой общества» [47. С. 606-607].
Значимую роль в развитии теории элит внесли работы выдающихся представителей философско-социологической мысли К. Ясперса, Хосе Ортега-и-Гассета, а также видного отечественного и западного философа, социолога и экономиста П. А. Сорокина. В их трудах особо отмечается роль интеллектуальных элит, способных выступать в роли носителя высших духовных ценностей и обладающей способностью открывать новые горизонты для духовного саморазвития человечества.
Качественно новая парадигма в элитологии была представлена А. Тойнби. Философ пришел к выводу, что духовно-интеллектуальная миссия элит наиболее полно реализуется в период «вызова». Это периоды, угрожающие цивилизации и, одновременно, стимулирующие саморазвитие общества, приводящие его к «ступени сурового оптимизма, через которую приходится переступить многим культурам, народам и цивилизациям для того, чтобы они смогли открыть для себя новые горизонты саморазвития» [419. С. 85].
Становление элитного образования в России (до 1762 г.)
Уже во время Киевской Руси (конец XI - первая треть XIII в.в.) реализуют присущий им духовно-творческий потенциал яркие исторические личности, которые обладают признаками традиционно свойственными представителям религиозно-теологической, политической и военной элит. Их принадлежность не только к социальной, но и, в первую очередь, духовно-интеллектуальной элите Киевской Руси обнаруживается в активной социально-политической и культурно-образовательной деятельности, ярком публицистическом таланте, незаурядности философско-теологического взгляда на мир.
К числу личностей данного типа следует отнести князя Владимира Святославовича - крестителя Руси, Ярослава Мудрого — владевшего пятью иностранными языками, активно проводившим политику по строительству храмов, которые были призваны «учить людей», т.е. выступать не только центром духовности, но и просвещения.
Особое место занимает Владимир Мономах, являвшийся не только талантливым государственным деятелем и ярким военачальником, но оставивший величайший литературно-педагогический памятник «Наставление детям», пронизанный идеей христианского смирения и, одновременно, советующий учащим вести деятельную жизнь, хранить мужество, творить добро и постоянно учиться.
Выделим также Кирилла Туровского, развивавшего богословские и педагогические идеи Иоанна Златоуста, которые в полном объеме могли быть восприняты лишь глубоко образованными людьми Киевской Руси и Климента Смолятича (XII в.), наставлявшего, что изучать следует не только Писание, но и природу как творение Божественной мудрости.
Формирование людей наделенных элитным сознанием в условиях развития Киевской Руси было обусловлено рядом факторов, среди которых, в частности, следует назвать: влияние христианской духовной культуры и присущей ей ярко выраженной «книжной учености»; необходимость тесного культурного и политического взаимодействия с Византийской империей и политических связей с другими европейскими государственными объединениями.
Однако в качестве определяющего обстоятельства выступала потребность духовного саморазвития Руси, немыслимой без воспитания личностей, способных в силу своей одаренности и особой духовно-мировоззренческой направленности в восприятии мира наиболее полно влиять на глубинное содержание и ценностные приоритеты духовной культуры.
Отдаленность исторического времени не всегда дает основание для формирования вполне объективного взгляда на образ мышления и особенности мироощущения выдающихся личностей элитной направленности, принадлежащих данной исторической эпохе. Но это были личности чаще всего, характеризующиеся трагическими судьбами, неоднозначными и страстными поступками, высотой и определенной глобальностью жизненных целей.
Их отношение к миру не могло иметь прямолинейного характера, т.к. несло в себе влияние разнородных пластов отечественной и мировой культур. Это культура язычества с присущим ему одушевлением природы и растворением человека в родовом коллективе; философско-этические идеалы Ветхого Завета, близкого языческому сознанию славян, но все-таки не тождественного ему; христианско-евангелическое сознание, ориентирующее личность на всеобщую любовь, милосердие и всепрощение.
Военная и политическая жизнь русичей заставляла их соприкасаться с жизнью других государственных объединений и, в первую очередь, культурной и политической жизнью Византийской империи, осуществлявшей в своей духовно-культурной жизни своеобразный синтез ценностей культуры античного мира дохристианской эпохи и христианства.
Все это крайне усложнялось противоречивостью политической жизни Руси - княжескими усобицами, первыми социальными столкновениями, борьбой между приверженностью языческой старине и христианскими ценностями в той или иной их интерпретации, которая была возможна в условиях государства и общества еще остававшихся под стихийным влиянием язычества.
Существенно то, что в этот период были выдвинуты и частично реализованы на уровне социальной практики стержневые идеи, значимые для развития образования вообще и, в частности, его элитного варианта. Однако они в своей законченной форме могли быть разработаны на концептуальном уровне и внедрены в общественную практику лишь в крайне отдаленном будущем. К числу таких идей, имеющих теоретическую и одновременно практическую значимость, явившихся предтечей отечественного элитного образования представляется возможным отнести: - высокую оценку разума и, одновременно, осознанное стремление к его строгому подчинению нравственным началам, приоритет духовных начал в образовании над рациональными, воспитания над обучением; - установление культа книги, которая рассматривалась как важнейшее средство духовного развития личности и объективно должна была обладать позитивным духовно-нравственным и назидательным потенциалом; - утверждение идеала постижения мудрости, которая предполагала литературное, музыкальное, эстетическое и философско-теологическое развитие личности. Эти идеи нашли свое практическое выражение и развитие в целенаправленной государственной политике по распространению книжного знания. Проявлением этого явились: - открытие школ «книжного учения», первым опытом которых явилась школа, созданная по воле Владимира Святославовича в Киеве (988 г.), и распространение этих школ в Новгороде и других центрах древнерусских княжеств; - первый опыт распространения женского образования, нашедший свое отражение в учебной деятельности женского монастыря в Киеве, основанного по воле княгини Анны Всеволодовны, обязавшей обучать монашек чтению и письму; - целенаправленное культивирование написания и чтения летописных текстов, многие из которых донесли до нашего времени возвышенные воспитательные идеалы элитного образования русичей; - создание первой библиотеки из 140 тысяч текстов при Софийском соборе по воле Ярослава Мудрого, рассматривавшего эту библиотеку как место, где «верующие люди учатся». Характерно, что мыслителям этой эпохи удается не только возвышаться над феодальными усобицами, национальной и религиозной ограниченностью, но и нарисовать сложный и противоречивый собирательный портрет подлинного представителя духовно-интеллектуальной элиты социума, создать образ личности, наделенной элитным сознанием.
Эта личность, по мнению Даниила Заточника, должна «сочетать в себе силу Самсона, храбрость Александра Македонского, разум Иосифа, мудрость Соломона, хитрость Давида». С точки зрения киевского митрополита Климента Смолятича, ссылающегося на творчество Гомера и на учения Платона и Аристотеля, высоко нравственный человек «чужд властолюбию, сребролюбию и тщеславию». Наиболее ярко мироощущение личности, наделенной элитным сознанием, выразил безвестный автор «Слова о полку Игореве». В этом произведении отражается своеобразный идеал человека, сочетающего в себе лучшие черты языческого и христианского мировосприятия, масштабность религиозного и светского мышления, безграничность преданности Руси и способность к размышлению о ее месте в мировой истории, о связи с окружающими народами.
Следующий этап, насчитывающий около 250 лет (вторая треть XIII — вторая половина XV в.в.) был связан с необходимостью адаптации Руси к деспотизму Орды и сопровождался уничтожением многих условий необходимых обществу для складывания духовно-интеллектуальных элит.
Роль классического гимназического образования в формировании духовно-интеллектуальных элит
Классическое гимназическое образование в России прошло сложный и, в значительной степени, противоречивый путь развития. В силу своей неодномерности оно вызывало и, в определенной степени, продолжает вызывать неоднозначные трактовки.
Энциклопедические словари наиболее сжато и сущностно выражали сущность и отношение к классицизму, существовавшее в обществе на том или ином этапе его развития. Так, Энциклопедический словарь Брокгауза и Ефрона (1895) оценивает классицизм как «систему в образовании, в котором главными предметами обучения считают древние языки, латинский и греческий и которым противопоставлен реализм, вместо древних языков выдвигающий на первое место новые языки и естественные науки» [284. С. 302].
Симптоматично, что автор энциклопедической статьи проф. В. Модестов, как и многие из его современников, переносит недовольство действующей моделью классического гимназического образования на все классическое образование в целом. Он делает определенный вывод о его моральном старении и неизбежном вытеснении реальным, которое противопоставляется классическому, как в большей степени отражающему научно-технические, естественнонаучные и социо-гуманитарные запросы современного социума и приближенное к интересам современного человека [284. С. 301].
В середине XX в. классицизму в целом давалось достаточно объективная, но несколько односторонняя характеристика, определяющая классическое образование как «систему среднего общего образования с изучением древних языков - греческого и латинского в качестве главнейших учебных дисциплин» [184. С. 382].
Характерно, что в Большой Советской Энциклопедии в определении, данном Э.Д. Днепровым, акцент был сделан не только на древние языки как важнейшую инвариантную основу гуманитарного классического образования. Отмечалась и особая роль, отводимая в учебных планах классической гимназии изучению произведений античных авторов, что объективно свидетельствует о некотором смещении акцента историко-педагогической науки в сторону признания и осмысления значительной культурологической миссии классицизма.
Определение, данное в Российской педагогической энциклопедии (1993), уже не только отмечает роль древних языков в приобщении к древней литературе, но и проводит мысль о некоторой близости классического образования современным концептуально-методологическим принципам развивающего обучения. Акцент делался на то, что и «современная теория классического образования основывается на типологической способности переноса знаний и навыков, полученных в одной области, в любую другую сферу человеческой деятельности» [56. С. 443].
Значимым является то, что каждый из упомянутых авторов, отражая определенные представления и установки своей исторической эпохи, делал упор либо на культурологическую миссию классического гимназического образования, предполагающую обращение к античной истории и духовной культуре, либо на педагогическую функцию классического образования. Она связана с развитием интеллектуально-логических способностей тренировку памяти, умения переносить навыки из одной сферы интеллектуальной деятельности в другую.
Это может найти объяснение в том, что каждым из исследователей рассматривались не только объективные цели и задачи классицизма, но и анализировались та или иная его модель. Это приводило авторов к несколько одностороннему взгляду на образовательно-культурологическую роль классического образования в целом. Характерно, что при этом оценки историков образования постепенно становились все более объективными, и в них обоснованно усиливался акцент на достижение сбалансированности культурологических и педагогических задач классицизма.
На основе изучения эволюции аксиологической направленности гуманитарного классического образования, охарактеризованной в трудах отечественных представителей историко-педагогической науки, можно сделать следующий вывод. Главной объективной целью классического образования выдвигалось содействие сохранения и воспроизводства духовно-интеллектуальной элиты отечественного социума.
Эта элита формировалась в духе общечеловеческих и, в первую очередь, западно-европейских аксиолого-мировоззренческих ценностных приоритетов и, одновременно, сохраняла приверженность традициям национальной духовной культуры, ментальности. Проявляла способность к высокому уровню духовно-мыслительной активности, ориентированности на служение гуманистическим идеалам и интересам развития России, мирового социума.
Данной целью определялись следующие задачи, ставившиеся перед классическим гимназическим образованием:
- содействие сохранению и осознанию духовной и философско-мировоззренческой преемственности культуры античности и современности, как условия формирования яркой по своим индивидуально-личностным характеристикам, творческой и неодномерной личности, способной сохранять любовь и приверженность античной культуре как своеобразному фундаменту лежащему в основе западно-европейской культуры; - развитие самостоятельности мышления, способности личности к критической оценке современности, основанной на сопоставлении духовных ценностей и философско-мировоззренческих приоритетов различных исторических эпох; - обращение к потенциалу античной философско-мировоззренческой мысли, древним языкам, литературе, мифологии и искусству для формирования элитарных по своим духовно-ценностным приоритетам слоев молодежи, обладающих высоким уровнем общей и, в частности, гуманитарно филологической культуры, тонким пониманием основных оттенков устной и письменной художественно-литературной речи; — формирование личности, обладающей высоким потенциалом мыслительной культуры, способностью к высшим формам духовно интеллектуальной деятельности, устойчивой потребностью в интеллектуальном труде и способностью к самостоятельному приобретению знаний из духовной, научной и культурной сферы.
Существенной характерологической особенностью классического образования являлось то, что его культурологическая и педагогическая миссия были призваны, объективно дополнять друг друга, и не могли реализовываться вне взаимной связи и взаимовлияния. При этом анализ генезиса содержания классического образования показывает, что его номенклатура оставалась практически неизменной и традиционно включала в себя такие определяющие компоненты, как мировоззренческий, культурологический, образовательный, развивающий и программно-предметный.
Основы элитной образовательной деятельности школы русского зарубежья 20-50-х годов XX века
С наибольшей полнотой традиции российского элитного образования оказались продолжены и обогащены в педагогике и школе русского зарубежья.
Школы русского зарубежья представляют собой уникальное и в значительной степени неповторимое явление истории российского образования. Их уникальность и неповторимость в первую очередь заключается в том, что им выпала великая и трагическая миссия, выражающаяся не только в том, чтобы явиться своеобразными островками российской духовной культуры в условиях зарубежья, но и на практике реализовать идеал национального образования, к которому традиционно стремились лучшие представители российской педагогики.
Специфика условий развития школы русского зарубежья, заключается: - в трагичности отрыва от России, оказавшейся под влиянием чуждой большинству представителей русского зарубежья коммунистической идеологии, с присущими ей установками на неизбежность мировой революции, агрессивным и разрушительным атеизмом, оправданием любых форм социально-классового насилия, если оно диктуется интересами революции; - в осознании того, что культура России 20-50-х годов XX века не только радикально изменяется, но и, как представляется в то время значительной части педагогов русского зарубежья, деградирует и разрушается под воздействием ложных мировоззренческих ориентиров, навязанных обществу государством, декларирующим себя как государство диктатуры пролетариата. Духовной основой образовательной деятельности школы русского зарубежья являлась безраздельная приверженность идеалам и ценностям православия. Это находило свое непосредственное выражение в следующем: - в признании того, что российская культура во всей своей яркости, сложности и противоречивости, тем не менее, неотделима от православия, в значительной степени явившегося частью и истоком исторической судьбы России; - в новом взгляде на российскую социальную историю и историю духовной культуры, заключающемся в осуждении всего, что связано с проявлениями социально-политического и философско-мировоззренческого радикализма, нетерпимости и бездуховности. Характерно, что при изучении российской и мировой истории и отечественной литературной классики, полностью сохраняя историческую достоверность и объективность интерпретаций исторических фактов, педагоги русского зарубежья целенаправленно делали акцент на проявлении возвышенных и благородных стремлений человека, великих подвигах выдающихся российских реформаторов, свершениях в области науки и духовной культуры; — в неприятии критического отношения к Библии и другим текстам религиозной направленности, целенаправленном смягчении противоречий между картиной мира, нашедшей свое отражение в библейских текстах, и утверждениями и открытиями современных естественных наук. Характерно, что содержание Библии даже на уроках Закона Божьего, прежде всего, рассматривалось как источник духовной культуры, придающий жизни каждого человека, приобщенного к религиозным ценностям, глубокий личностный смысл; - в пробуждении глубокого чувства личного достоинства в каждом из гимназистов при неприятии личностного и национального высокомерия как проявлений чувств, чуждых духу христианского миропонимания; — в особой реабилитирующей миссии школ русского зарубежья, педагогические коллективы которых сознательно стремились залечить боль и психические травмы детей формированием особой атмосферы человечности, взаимопонимания, бережного отношения к личности каждого гимназиста, мудрой требовательности и духовного спокойствия учителей, большинство из которых считали свою педагогическую деятельность служением Богу и России.
Школы русского зарубежья рассматривали себя как учебные заведения элитной направленности, что на первый взгляд совершенно не сочеталось с тяжелым финансово-материальным положением значительной части гимназистов, их родителей и учительства, отсутствием каких-либо гарантированных условий для легкого и успешного карьерного роста после получения гимназического и даже университетского образования
В качестве признаков элитности школ русского зарубежья в первую очередь проявляли себя: - осознанное и целенаправленное стремление педагогов русского зарубежья к формированию духовно-интеллектуальной элиты, способной в будущем посвятить свои знания, талант и творческий потенциал воссозданию российской духовной культуры, пережившей последствия политического террора и разрушения, возвращающейся к своим подлинным духовным истокам; — приверженность лучшему опыту российского классического образования, способного наиболее полно реализовать объективно присущий ему высокий духовный и культурный потенциал, основанный на тонком и глубоком постижении классической литературы, — установка на максимальное развитие формально-логических способностей каждого гимназиста, высокий уровень теоретичности в изучении древних и отечественного языков.
Следует признать, что, сохраняя верность духу реформ, осуществленных под руководством министра народного просвещения П. Н. Игнатьева (1915), школы русского зарубежья не ставили задачей необходимость получения гимназистами именно классического образования с обязательным и углубленным изучением древних языков. Этому в значительной степени препятствовали и суровые реалии жизни в условиях инокультуры. Тем не менее, авторитет гимназического классицизма был чрезвычайно высок, а те гимназии, которые вернулись к классицизму, встречали полную моральную поддержку со стороны гимназистов и их родителей. Характерно, что образовательная практика русского зарубежья развенчивает миф о моральной педагогической исчерпанности гуманистического образовательного потенциала гимназического классицизма.
Так, например, подводя итоги десятилетней деятельности, директор русской гимназии в Париже В. П. Недачин отмечал в феврале 1930 года эффективность достигнутых результатов, так как реальным и классическим отделениями было выпущено около 300 человек. При этом оба отделения расценивались как равноценные по степени своего образовательного и воспитательного значения. Педагогическим коллективом гимназии особо подчеркивалось, что программа классического и реального отделений «полностью соответствует программам русских мужских дореволюционных гимназий» [447. С. 509].
Не менее успешно развивалась деятельность русской классической гимназии в Афинах, что объясняется высоким уровнем адаптированности классической гимназии к социально-культурологическим и образовательным условиям Греции, а также оптимальным сочетанием классической архаичности и реалий культурологического развития современного социума. В частности, это доказывалось успешным поступлением в университеты и другие высшие учебные заведения страны, что свидетельствовало об академичной направленности деятельности гимназии, а также основательности изучения культуры и истории Греции, высоком уровне языковой подготовки, включавшей в себя древние языки, новогреческий, французский, немецкий и английский языки, изучавшиеся избирательно по желанию гимназиста [448. С. 6-7].
