Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы аналитической деятельности преподавателя в учебно-воспитательном процессе
1.1 Понятие аналитических умений и навыков в психолого-педагогической литературе 17
1.2 Тестирование как основа педагогической диагностики 35
1.3 Профессиональные и личностные качества преподавателя как объект диагностики 51
Глава 2. Опытная работа по формированию аналитических умений и навыков у преподавателя
2.1 Создание и проверка модели процесса формирования аналитических умений и навыков преподавателя 67
2.2 Структура и содержание авторских диагностических материалов 86
2.3 Основные принципы и опыт диагностики учебных занятий 103
Заключение 120
Библиография 125
- Понятие аналитических умений и навыков в психолого-педагогической литературе
- Создание и проверка модели процесса формирования аналитических умений и навыков преподавателя
- Структура и содержание авторских диагностических материалов
Введение к работе
В настоящее время педагогическая профессия предполагает наличие таких условий, при которых преподаватель сможет развиваться творчески на основе его научно-организованной профессиональной педагогической деятельности. Важную роль при этом, как показывает анализ теории и практики, играет формирование его аналитических умений и навыков, ибо отсутствие умения оценить уровень достигнутого на конкретном этапе не позволяет личности двигаться дальше, совершенствоваться в своей профессии. Таким образом, в практике педагогики существует явное противоречие между необходимостью преподавателя обладать определенными аналитическими умениями и навыками, как в области самого образовательного процесса, так и в оценке деятельности субъектов этого процесса и степенью его вооруженности такими умениями и навыками. Немаловажным моментом является и то, что еще не до конца четко разработана теория этого процесса - все это и предопределило актуальность нашего исследования.
Проблема профессионального совершенствования преподавателя никогда не стояла и не стоит в стороне от внимания ученых. Если рассмотреть работы даже только в последние десятилетия, то можно четко проследить практически всесторонний охват многих проблем, сопутствующих этому процессу. Подобные вопросы освещаются, начиная с подготовки педкадров в вузе: так, например, Н.Н. Абрамова /2/ (1998г.) - рассматривает проблему формирования профессионально-педагогической направленности студентов педуниверситета; Г.В. Абросимова /3/ - подготовку студентов педвуза к педагогическому творчеству (1998г.), В.П. Беспалько, Ю.Г. Татур (1989г.) /27/ - системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов в высшей школе
(1989г.); Ю.А. Васильева /38/ - формирование профессиональных умений студентов старших курсов педвуза (1999г.) и т.д.
В особом ряду здесь стоят работы, рассматривающие вопросы формирования культуры педагогического общения - B.C. Грехнев /48/ (1990г.) и культурологический аспект образования на пороге XXI века - И.И. За-рецкая /65/ (1999 г.), а также работы В.А. Кан - Калика и Н.Д. Никандрова /75,76/ (1977, 1990 гг.), посвященные педагогическому творчеству и педагогической деятельности как творческому процессу. И.В. Плющева /152/ (1998г.) также рассматривает взаимосвязь творческих способностей личности будущего учителя с его индивидуально-психологическими особенностями.
Л.Н. Захарова, В.М. Соколова /66/ (1995г.) подробно освещают вопросы профессиональной компетентности учителя. Психологические аспекты профессионального самоопределения студентов вуза как будущего специалиста широко представлены в работах Е.А. Климова /84, 85/ (1996г.). Развитие общего образования в свете изменений требований к подготовке педагога охарактеризовано в трудах Н.В. Коноплиной /88/ (1999г.) и В.Ф. Кривошеева /93/ (1992г.). Формирование коммуникативных умений студентов педвуза осветила в своем исследовании З.И. Павиц-кая /139/ (1999г.), а Т.И. Петракова /146/ обращает внимание на духовные основы нравственного воспитания (1997 г.).
Проблему формирования педмастерства преподавателя освещают также Н.А. Савотина /171/ (1997г.), В.А. Сластенин /185, 186, 188/ (1976 -1993гг.), а также М.И. Старое и Е.Г. Евстратов /189/ (1997г.), А.И. Шутен-ко /190/ (1995г.). В.Н. Сорокоумова /194/ (1997 г.) и В.П. Симонов /176, 177/ (1995 - 2000гг.) разработали научные рекомендации по формированию профессиональных умений и навыков будущего учителя в ходе педагогической практики, а Р.Х. Шаймарданов посвятил свое исследование теории и технологии интенсивного развития профессиональной личности
учителя в вузе (1998 г.) /220/. Несомненный интерес представляет для нас и исследование Н.А. Катайцевой (1997г.), посвященное формированию готовности студентов педагогических вузов к аналитической деятельности /78/. Нельзя оставить без внимания и работу, посвященную психолого-педагогической диагностике первокурсников в техническом вузе, авторы Л.П. Лазарева и Е.Н. Цива (1996г.) /102/, а также учебное пособие И.Е. Пискаревой, описывающее методы диагностики готовности будущего учителя к инновационной деятельности (1999г.) /149/.
Обязательный минимум содержания образования при подготовке к педагогической профессии был изложен в проекте Министерства образования Российской Федерации в 2001 году /227/. Таким образом, даже из этого краткого перечня видно, что проблема подготовки личности к профессиональной педагогической деятельности постоянно освещается и раскрывается в большом количестве научных публикаций и методических рекомендаций.
Особое место в этом ряду занимают работы преподавателей и аспирантов педвузов, публикуемые в сборниках научных трудов под общим заголовком «Подготовка и повышение квалификации педагогических и управленческих'кадров», выпускаемые в Московском государственном областном университете (ранее Московский педагогический университет, а еще раньше — МОГТИ им. Н.К. Крупской) под редакцией проф. В.П. Симонова /153/ (1997 - 2003 гг.). Ежегодно - пять - семь выпусков, в которых проблема диагностики, а также аналитических умений и навыков преподавателя также периодически освещается.
Анализ этих и ряда других изданий показывает, что проблема формирования аналитических умений и навыков преподавателей в процессе их профессиональной подготовки и переподготовки освещается чаще всего как сопутствующая или просто не затрагивается. Таким образом, в ходе
предварительного анализа было обнаружено явно недостаточное количество работ по исследуемой проблеме.
В тоже время следует отметить, что имеется ряд работ, освещающих проблему диагностики, диагностического подхода, проблему анализа и аналитической деятельности как в самом образовательном процессе в школе и в вузах, так и в управлении им: Г.С. Абдрахманова исследовала проблему диагностического подхода к оценке эффективности управления современной школой (1998г.) /1/, а Л. Алферова рассмотрела методику управления учебно-воспитательным процессом в школе, основанную на анализе и диагностике (1996г.) /9/.
Принципы общепсихологического анализа личности представлены в работе А.Г. Асмолова (2001г.) /17/, а требования к аналитической деятельности педагогических работников дошкольных образовательных учреждений изложены в работе С.Ф. Багаутдиновой (1997г.) /19/. А.С. Белкин рассматривает проблему диагностики с позиций решения задачи преодоления педагогической запущенности учащихся (1973, 1977 гг.) /23, 24/. Н.М. Божко характеризует проблему диагностики образовательных запросов социальных работников (2001г.) /32/, а Е.М. Борисова, Г.Г. Логинова и М.О. Мдивани (1997г.) посвятили свое исследование диагностике управленческих способностей личности /34/. Методика анализа и оценки качества подготовки специалиста представлена в работе Г.И. Вергелиса и А.И. Рае-ва (1995г.) /39/и других.
Психодиагностику общих способностей представил В.Н. Дружинин (1996г.) /57/, а психологическую диагностику в виде стандартизированных тестов - М.И. Еникеев (2002г.) /58/. В.И. Зверева (1998г.) посвятила свой труд диагностике и экспертизе педагогической деятельности аттестуемых учителей /67/. В.Ф. Кочуров (1984г.) связал воедино оценивание и прогнозирование педагогической деятельности /92/, а также методику диагностики психических состояний и анализа деятельности человека, разработан-
ных в московском Институте психологии и изданных (1994г.) под редакцией Л.Г. Дикой /122/. Имеется исследование, посвященное эффективности педагогической деятельности как предмету анализа учителя - М.А. Пинакис (1999г.) /148/, Издан сборник методик в издательстве «Народное образование» (1994г.) под общим названием «Познай себя и других» - составители С.Ф. Спичак и А.Г. Синицын /154/, при этом следует отметить, что подобных сборников, изданных в последние годы, существует не один десяток, примером чего может служить учебное пособие, которые составили Д.Я. Райгородский (1999г.) /155/, В.Д. Коновалов (1996г.) /157/; сюда же можно отнести и работу Г.Б. Скока (1998г.) и ряд других.
Большой интерес представляет исследование, проведенное А.И. Савельевым (2001 г.), в котором охарактеризована роль диагностики в обеспечении управления образовательным процессом (на материалах педагогического колледжа) /170/. Несколько оригинальный подход показал Н.Н. Скосырев (2000г.), который рассматривает диагностику и оценивание в качестве главного компонента информационной культуры педагога 7183/, а Н.П. Фетискин, В.В. Козлов и Г.М. Мануйлов (2002г.) создали большой труд по социально-психологической диагностики развития личности и малых групп /209/, сюда же примыкает и работа Н.И. Шевандрина (1998г.), посвященная психодиагностике, коррекции и развитию личности.
В особом ряду стоят исследования и работы, характеризующие проблему разработки тестов и непосредственно тестирования, ибо педагогическое тестирование является основой педагогической диагностики. Прежде всего, необходимо отметить разработки B.C. Аванесова (1994 - 1996гг.), в которых характеризуются методологические и теоретические основы тестового педагогического контроля /4, 5, 6/. Среди российских ученых имеется немало авторов, освещающих проблему тестирования: А.В. Ба-таршев (2001г.) рассматривает его в качестве основного инструментария практического психолога /21/; М.А. Гаврилова, Н.Н. Яремко (2001г.) ха-
растеризуют тестирование в качестве проблемы теоретического и прикладного исследования /43/. Сущность и значение психологических тестов рассматривает Ю.Г. Гильбух (1986г.) /45/. Особый интерес для нашего исследования представляет работа Н.А. Гулюкиной (2001г.), посвященная этапам и особенностям конструирования и использования педагогических тестов /50/.
Широко известны в нашей стране изданные на русском языке работы Г. Айзенка (1996г.) Ill, А. Анастази и С. Урбиной (7-е международное издание 2001г.) /13/, А. Бине (1998г.) /28/, X. Зиверта (1997г.) /69/, П. Клайна (1994г.) /83/, Р. Кэттелла (1995г.) /101/ и ряда других, освещающие проблему разработки и применения тестов в целях диагностики личности и ее деятельности, особенно в интеллектуальной и творческой областях.
Современные тестовые технологии в образовании характеризует Н.Ф. Ефремова (2001г.) /61/, а также Г. Логинова (1998г.), рассматривающая проблему профессионального применения диагностических средств /105/. Д.В. Люсин (1995г.) исследовал сущность и метод конструирования критериально-ориентированных педагогических тестов /112/, а А.Н. Майоров (2000г.) с позиции теории и практики создания тестов для системы образования написал работу «Как выбирать, создавать и использовать тесты для целей образования» /113/. Определенный интерес представляют и работы Л.М. Митиной (1994 - 1996 гг.), посвященные личности учителя и психологической диагностике его коммуникативных способностей /127, 128/.
Диагностические возможности традиционных педагогических методов изучения учащихся, а также проблему моделирования дидактических тестов рассматривает Е.А. Михайлычев (1996, 2002 гг.) /129, 130/, а В.И. Переверзев (1997г.) охарактеризовал шкалы, применяемые в педагогических тестах /145/. В нашем исследовании мы опирались также на материалы по разработке педагогических тестов таких авторов, как: О.В. Кузьмен
(2002г.) /163/, а также Б.У. Родионов и А.О. Татур (1995г.), предлагающих материалы по стандартизированию тестирования в образовании /166/ и ряд других.
С учетом специфики педагогического тестирования успешности
учения студентов проведено исследование Н.М. Халимовой (1999г.) /211/.
С.А. Хаматова (1998г.) издала учебное пособие, посвященное основам пе
дагогического тестирования /212/, а Н.Н. Черненко (1998г.) создала мето
дическое пособие по проблеме разработки критериально-
ориентированных педагогических тестов и методике тестового контроля
/218/, а также ряд других авторов и разработок.
Однако, несмотря на наличие всех этих работ, имеется круг вопросов, требующих уточнения и теоретического обоснования:
1. Во многих трудах широко используются понятия «аналитическая деятельность», «умения анализировать», но мы отмечаем недостаточное внимание к вопросам самой сущности и структуры понятия «аналитические умения и навыки преподавателя» и к процессу их формирования;
2. Изучение практики показывает также, что проблема самоанализа
преподавателем своей профессиональной деятельности в ходе учебно-
воспитательного процесса как в школе, так и в вузе остается слабо решае
мой на данном этапе развития педагогической теории и практики: пример
но 86% учителей школ и 92% преподавателей вузов практически не вла
деют ею, а остальные владеют слабо.
3. Проведенный нами анализ показал также, что руководители
учебных заведений и подразделений часто не представляют, что является
важным, системообразующим в личности и профессиональной деятельно
сти преподавателя, однако самое главное - это то, что многие из них не
умеют диагностировать эти позиции (например, ведущие акцентуации ха
рактера личности, основные характеристики и показатели педагогическо
го и методического мастерства преподавателя; достоверная и доказатель-
ная оценка эффективности проведенных занятий; объективная оценка степени обученности учащихся и студентов и т.п.).
Таким образом, эти основные теоретические и практические затруднения, а также выше сформулированные противоречия и определили тему нашего исследования - Формирование аналитических умений и навыков в процессе профессиональной педагогической деятельности.
Объектом исследования является учебно-воспитательный процесс в школе и вузе.
Предмет исследования - процесс формирования у преподавателей аналитических умений и навыков в ходе их профессиональной педагогической деятельности.
Цель исследования - разработать и реализовать систему формирования аналитических умений и навыков преподавателя на диагностической основе на разных этапах его профессиональной деятельности.
В начале исследования была выдвинута гипотеза, которая заключается в предположении о том, что, если при организации учебно-воспитательного процесса в образовательном учреждении реализовать программу целенаправленного формирования аналитических умений и навыков преподавателя на основе авторской концепции и модели, то:
Во-первых, повысится уровень компетентности и профессионализма преподавателя в деле организации образовательного процесса;
Во-вторых, преподаватель сможет более успешно самосовершенствоваться на основе научного подхода к самоанализу (рефлексии) и оценке эффективности своей педагогической деятельности;
В-третьих, он более достоверно и объективно сможет оценивать итоги учебно-познавательной деятельности учащихся и студентов, что будет способствовать созданию более благоприятного психологического климата в коллективе.
В соответствии с целью и гипотезой исследования решались следующие задачи:
Изучить степень разработанности проблемы формирования аналитических умений и навыков преподавателя в психолого-педагогической литературе и теоретически, обобщить имеющиеся научные исследования по данной проблеме.
Уточнить сущность понятия «аналитические умения и навыки преподавателя» и показать его значение и место в педагогическом процессе школы и вуза.
Рассмотреть сущность, виды и формы тестирования в качестве основы педагогической диагностики и показать их дополнительные возможности в деле научной организации и достоверной оценки эффективности образовательного процесса в целом.
Разработать серию авторских тестовых методик, направленных на формирование аналитических умений и навыков преподавателей, и апробировать их на практике.
Сконструировать модель формирования аналитических умений и навыков у преподавателей на диагностической основе и экспериментально проверить ее.
Методологической основой исследования послужили концепции и положения классической и современной педагогики и психологии:
Теория деятельностного подхода: Ю.К. Бабанский /18/, П.П. Блон-ский /31/, Л.С. Выготский /41/, М.А. Данилов /53/, В.И. Журавлев /62/, М.Н. Скаткин и В.В. Краевский /122/, В.А. Сухомлинский /197/, Н.Ф. Талызина /200, 201/, В.П. Крутецкий /94/, B.C. Кузин /95/, А.Н. Леонтьев /103/, Б.Ф. Ломов /107/, B.C. Мерлин /121/, С.Л. Рубинштейн /169/, В.П. Симонов /174, 177/, Д.И. Фельдштейн /208/ и ряда других.
Теория педагогического мышления: Н.В. Кузьмина /96, 97, 98/, Ю.Н. Кулюткин и И.В. Муштавинская /99, 100/, А.К. Маркова /118/, Р.С. Немов /134/и др.
Теория формирования и функционирования учебной и профессиональной деятельности: Е.А. Климов /84, 85/, Н.В. Кузьмина /96, 97, 98/, Л.М. Митина /127, 128/, В.П. Симонов /174, 176, 177/, Н.Ф. Талызина /199, 200, 201/, В.Д. Шадриков /221/ и ряд других.
Концепция подготовки специалистов в системе высшего профессионального образования: В.П. Беспалько и Ю.Г. Татур /27/, В.А. Кан-Калик и Н.Д. Никандров /75, 76/, Н.В. Коноплина /88/, В.Ф. Кривошеее /93/, В.А. Сластенин /185, 186/, Р.Х. Шаймарданов /220/ и др.
Для проверки гипотезы и решения поставленных задач была использована совокупность следующих методов исследования:
- анализ философской, психолого-педагогической и методической
литературы по исследуемой проблеме;
изучение и обобщение отечественного и зарубежного опыта;
беседы с преподавателями, методистами средних и высших учебных заведений;
тестирование участников эксперимента и анализ полученных результатов;
педагогический эксперимент, в процессе которого использовались следующие способы проверки: наблюдение, опросные методы (анкетирование, беседы, интервьюирование);
изучение результатов деятельности студентов и преподавателей вуза и учителей школ на разных этапах эксперимента;
- статистическая обработка полученных результатов.
Исследование проводилось поэтапно с 1996 по 2003 год включи
тельно.
На первом этапе (1996-1998 гг.) были выявлены исходные позиции исследования: проблема, цель, методология, предмет и задачи. Осуществлен анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования, составлен план работы в целом и эксперимента в частности. С 1997г. нача-' лись публикации первых материалов исследования.
На втором этапе (1998 -2000гг.) разработаны авторские методики тестирования личности преподавателя как индивидуальности и как специалиста, и проведена апробация авторских материалов с целью их корректировки.
На третьем этапе (2000 - 2003 гг.) была сконструирована модель формирования аналитических умений и навыков на диагностической основе и экспериментально проверена. Было также осуществлено обобщение и систематизация материалов экспериментальной работы, а также литературное оформление диссертации в 2003г. К этому времени было опубликовано девять работ.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены четкостью исходных методологических позиций, применением комплекса методов исследования, адекватных его объекту, цели, задачам и логике исследования; возможностью повторения результатов исследования, позволяющих провести тщательный количественный и качественный анализ. Все разработанные материалы прошли апробацию в ряде высших и средних учебных заведений.
Апробация и внедрение результатов исследования проводились
через доклады на научно-практических конференциях в МПУ (1998, 1999,
2000, 2001, 2002 и 2003 гг.). Основные положения работы были опублико
ваны в сборниках научных трудов («Совершенствование образовательным
процессом и управление им», 1997г., «Актуальные проблемы подготовки
и аттестации педагогических кадров», 2000г., «Проблемы подготовки, ат-
тестации и повышения квалификации педагогических кадров», 2000г.,
2001г., в журнале «Прикладная психология и психоанализ», 1998г., 2003г., в журнале «Начальная школа», 2001г.).
Экспериментальной базой исследования являлись средняя школа-вуз № 22 г. Сергиев - Посад Московской области; средняя экспериментальная школа № 656 им. А.С. Макаренко г. Москвы; школа-интернат №58 г. Москвы; средняя школа № 53 пос. Октябрьский Люберецкого района Московской области; Московский педагогический университет (в настоящее время Московский Государственный Областной Университет); Московский Гуманитарный Университет (бывшая Московская гуманитарно-социальная академия).
Научная новизна исследования заключается в том, что:
на основе анализа психолого-педагогических исследований установлено, что недостаточная разработанность теории приводит к слабости сформированности аналитических умений и навыков, как у выпускников вузов, так и у преподавателей, работающих не один год в системе образования;
в ходе исследования раскрыты причины и характер проявления низкого (критического) уровня сформированности профессиональных умений и навыков в области самодиагностики своей деятельности у большинства преподавателей школ и вузов;
определена и доказана взаимосвязь современных методов тестирования на основе карты профессионально значимых личностных качеств преподавателя с достоверной оценкой его личности и эффективности учебно-воспитательной деятельности;
показано положительное влияние разработанных нами методов тестирования на механизм личностной саморегуляции преподавателя;
определены возможности целенаправленного формирования аналитических умений и навыков преподавателя в процессе совершенствования его учебно-воспитательной деятельности.
Теоретическая значимость исследования состоит в:
определении условий преобразования теоретических основ подготовки и повышения квалификации преподавателей школы и вузов на диагностической основе;
разработке продуктивной технологии формирования аналитических умений и навыков преподавателей как на этапе их подготовки, так и на этапе их практической деятельности и повышения квалификации;
выявлении и определении конкретных условий, способствующих созданию и проверке опытной модели процесса формирования аналитических умений и навыков преподавателя после окончания вуза;
обосновании продуктивности применения карты профессионально значимых личностных качеств преподавателя, а также методики и технологии системного анализа учебных занятий.
Практическая значимость исследования состоит в возможности использования материалов исследования при подготовке будущих учителей в педвузе, при организации учебно-воспитательного процесса в образовательных учреждениях высшего и среднего звена, при повышении квалификации учителей и руководителей школ, а также при повышении квалификации преподавателей вузов.
На защиту выносятся следующие основные положения:
Уточненное понятие «аналитические умения и навыки преподавателя», которое трактуется нами как владение им на должном уровне (с должным качеством) совокупностью специальных интеллектуальных действий, направленных на достижение качественных изменений образовательного процесса и способствующие росту профессионального мастерства его личности.
Модель формирования аналитических умений и навыков преподавателя на диагностической основе, которая включает: цель педагогической диагностики; основные задачи; принципы создания диагностических мате-
риалов; виды и типы диагностик; структуру педагогической диагностики; основные свойства, функции и объекты диагностики, а также содержание педагогической диагностики.
Авторские диагностические тесты: «Оценка готовности и адапти-рованности личности к профессиональной педагогической деятельности «Трикаусс - 2»; методика оценки доминантного поведения в конфликтных и предконфликтных ситуациях; методика «АДэЛь - 2», позволяющая диагностировать девять стилей взаимодействия субъектов образовательного процесса; «Оценка мотивации учения в школе».
Карта профессионально значимых личностных качеств (ПЗЛК) преподавателя, позволяющая диагностировать его психологические черты как индивидуальности, его взаимодействие в структуре межличностных взаимоотношений, его профессиональные качества, а также эффективность профессиональной деятельности.
Положение о необходимости введения в подготовку и повышение квалификации преподавателей школы и вузов спецкурса «Совершенствование подготовки и повышение квалификации преподавателей на диагностической основе».
Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (двести тридцать пять наименований, в том числе восемь на английском языке) и пяти приложений. В тексте работы содержится тринадцать таблиц и шесть рисунков.
Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, охарактеризованы предмет, объект, а также сформулированы цель, задачи и гипотеза исследования, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость и положения, выносимые на защиту. По теме исследования опубликовано десять работ.
Понятие аналитических умений и навыков в психолого-педагогической литературе
Время профессиональной деятельности современного педагога — это годы первых десятилетий XXI века, годы первых десятилетий третьего тысячелетия нашей эры, время, когда весь мир начал осознавать гуманитарные ценности. Уходит в прошлое противостояние советской и зарубежной культур. Цели и задачи обучения и воспитания претерпевают кардинальные изменения; рождаются новые, единые для всей планеты педагогические принципы.
Личность преподавателя — это первый компонент образовательного процесса как педагогической системы. Именно от его гражданской и профессиональной направленности, от степени сформированности профессиональных качеств во многом зависит успех в педагогической работе. С этой точки зрения представляет интерес определение личности учителя, приведенное в диссертационном исследовании Р.Х. Шаймарданова /220, с.П/, под которым ученый понимает такую структуру, которая включает значимые для профессии учителя элементы личности, к которым, по его мнению, относятся такие качества, как: высокий интеллект, общая культура, высокая нравственность, компетентность, организованность, креативность, наблюдательность, требовательность, энергичность, общительность, гибкость поведения, сильная воля, доброта, эмоциональность, внешняя привлекательность, эмпатия, такт, инициативность, работоспо собность, рефлексия и т.д., а также педагогическая направленность, педагогическое мышление, профессиональные знания, технологические умения и педагогические навыки.
На протяжении десятилетий педагогами велась и до сих пор ведется работа над определением понятий знаний, умений и навыков будущих специалистов, рассмотрением их психолого-педагогической сущности с учетом требований формальной логики, социального статуса и отношения к содержанию обучения, разрабатывались вопросы о соотношении этих понятий. Результаты этой работы мы видим в работах многих ученых.
Проблему содержания соотношения понятий умений и навыков рассматривает Д.С. Горбатов /46/, который дает много определений этих понятий из различных источников и делает вывод, что навык (по временной характеристике) выполняется быстрее. Дидактические основы развития общеучебных умений в системе подготовки учителя характеризует А.А. Давлетшина /52/. Свое определение этим понятиям, которые мы приведем ниже, дает Т.П. Иванова /70/. Н. Лукас (Великобритания) характеризует навыки и умения, требующиеся учителю будущего /110/, а Н.В. Ма-ханькова анализирует и формулирует педагогические условия формирования у студентов умений учебно-творческой деятельности /120/. В.И. Орлов обобщает знания, умения и навыки в структуре и содержании обучения /138/. В.П. Симонов и Е.Г. Черненко представляют пятиуровневую модель знаний, умений и навыков обучаемых в качестве основы достоверности и надежности измерения степени обученности учащихся /178/. Д. Уилмс формулирует основные принципы тестирования умений и навыков в процессе обучения /206/.
В нашем исследовании мы опирались на традиционные (классические) определения умений и навыков. Умение - возможность эффективно выполнять действие (деятельность) в соответствии с целями и условиями, в которых приходится действовать. Умениями могут быть действия как практические, так и теоретические /144 , с.326/. О навыке в этом же издании говорится, что он означает действия, характеризующиеся высокой мерой освоения, на этой ступени действие становится автоматизированным -сознательный контроль настолько свернут, что возникает иллюзия его полного отсутствия, при этом действие выполняется слитно, как единое целое, и настолько легко и быстро, что кажется будто его выполнение идет "само собой". /143, с. 14/. Как известно, умения и навыки можно разделить на две группы: репродуктивные умения и навыки (первый уровень) - выполнение действий по образцу, по алгоритму; творческие умения и навыки (второй уровень) - выполнение нестандартных, неалгоритмизированных действий.
Создание и проверка модели процесса формирования аналитических умений и навыков преподавателя
Руководствуясь определением Н.В. Кузьминой «Педагогическая деятельность — это тот объект, который требует моделирования (выделено нами - Ю.Д.); отметим, что он чрезвычайно сложен и многопланен; изолирован условиями протекания - педагогический процесс трудно исследовать, не нарушая его; очень велик — деятельность педагога можно понять, только рассматривая ее во взаимодействии с деятельностью учащихся; сопротивляется исследованию; чрезвычайно изменчив — успех педагогической деятельности каждого человека зависит от многих переменных, которые трудно контролировать» /96, с.22-27/ и выводом Т.П. Ивановой: «среди важных качеств, которыми, по нашему мнению, должен обладать учитель современной школы на первый план выдвигаются аналитические умения и навыки» /70, с.4/.
Принимая во внимание слабую теоретическую и практическую разработанность в отечественной и зарубежной педагогике, в отличие от психологии, процесса формирования аналитических умений и навыков у будущих преподавателей, мы в ходе исследования пришли к необходимости разработать и предложить авторскую модель формирования аналитических умений специалиста (преподавателя).
В нашей работе мы опирались на проведенный анализ психолого-педагогической литературы по данной проблеме (предложенный в первой главе, первом параграфе) и основные характеристики и требования по составлению диагностических материалов (первая глава, второй параграф).
В своем исследовании мы исходили из того, что создание моделей (моделирование) является одним из общенаучных методов теоретического познания наряду с методами анализа и синтеза, абстрагирования и конкретизации. Моделирование, как отмечает исследователь А.П. Аношкин «является одним из методов современной науки, модельное изучение чего-либо (в т.ч. процесса обучения) можно представить как средство развития творческих способностей и научного осмысления практики, как путь оценки качества учебных программ, форм обучения, совершенствования контроля знаний и методики преподавания, как средство согласования различных компонентов системы учебного процесса» /14, с.31/.
Слово «модель» происходит от латинского «modulus» (мера, такт, ритм, величина) и связано по значению со словом «modus» (копия, образец). В наиболее общем виде модель определяют как систему элементов, воспроизводящую некоторые стороны, связи, функции объекта исследования. В основе моделирования лежит определенное соответствие (подобие), но не тождество, между исследуемым объектом и его моделью.
Проведенный нами анализ психолого-педагогической литературы показал, что проблема моделирования в психологических и педагогических исследованиях не имеет однозначного подхода и часто разными авторами представляется в виде отдельных блоков, характеризующих либо последовательность каких-либо действий в исследуемом процессе, либо структуру какого-либо процесса, либо отдельные элементы какого-либо процесса, объединенные общей целью и т.п.
В педагогике и менеджменте стали создавать модели специалиста, которые получили название профессиограмм. Несмотря на всю важность создания таких моделей, следует отметить, что все профессиограммы страдают одним явно выраженным недостатком - они характеризуют, как правило, идеальный образ специалиста в той или иной области, а, как известно, идеальное в жизни встречается очень редко. Поэтому, как показало проведенное нами исследование, более научно обоснованной, реальной и жизненной является такая модель, в которой характеризуется, например, три последовательно трансформируемые друг в друга уровня: критический уровень (образ аномального, недопустимого), затем нормальный уровень (реально существующий в большинстве случаев) и образцовый (идеальный уровень, к которому надо стремиться и отдельные черты которого в реальной жизни у реальных людей в течение определенного времени формируются и наблюдаются).
Структура и содержание авторских диагностических материалов
Проблема диагностики задатков и способностей личности периодически возникает в поле зрения ученых и практиков. Определение важнейших качеств личности, свидетельствующих о степени ее возможности адаптироваться в жизни, т.е. о ее способности проявить, развить и широко использовать свои природные возможности особенно актуальна в наши дни. Мы будем говорить именно о личности, ибо понятие «человек» - это начало цепочки от биологического к социальному: человек — личность — индивидуальность.
В целом задатки мы понимаем как биологически предопределенные особенности нервной системы человека, являющиеся предпосылкой его индивидуально-природных качеств и развития на этой основе способностей. Способности, которые мы понимаем как индивидуальные особенности личности, подлежат развитию в процессе ее жизнедеятельности, однако не все из них, у большинства людей, к сожалению, как показывает практика, будут развиты. Рассмотрим методику диагностики задатков и склонностей личности, позволяющей в определенной степени прогнозировать развитие тех или иных ее способностей.
Изучение способностей личности, с попыткой их измерения, были начаты еще в конце XIX начале XX веков. В настоящее время широко известны работы Айзенка, Бине, Спирмена, Кеттела, и целого ряда других. В нашей стране, для определения склонностей личности через выявления ее задатков, а значит и будущих способностей, реализуемых в практической деятельности, предложил Е.А. Климов, известный специалист в области психологии труда. Его дифференциально-диагностический опросник, состоящий из нескольких десятков пар утверждений, получил довольно широкое распространение. С помощью этого опросника диагностируются профессиональная направленность личности по пяти направлениям: П -природа (т.е. более продуктивная деятельность человека ожидается именно в этой сфере); Т - техника; Ч - человек; 3 - знаковая информация; X — художественные склонности и область различных искусств. Мы считаем, что данное направление необходимо дополнить еще одним направлением "ЧЕЛОВЕК - КОСМОС" (например, экстрасенсорные способности, способности предвидеть и прогнозировать, способности тем или иным способом реагировать на космическое влияние и взаимодействие и т.п.). Также мы считаем, что подобные тесты (опросники) должны позволять диагностировать степень не сформированности интересов личности, т.е. своеобразный коэффициент достоверности предлагаемой (используемой) методики.
«Научные и прикладные наработки мировых лидеров по педагогическому тестированию в нашей стране однозначно не адаптируются, что служит основанием для развития не только прикладных разработок, но и теоретических исследований в данной области педагогики. Полезно разрабатывать методы оценки конкретных профессионально значимых качеств личности студента в соответствии с его профессиональной деятельностью» /119,сЛ8/.
Российский ученый В.Г. Максимов утверждает: «необходимо в педагогических вузах готовить будущих учителей к профессионально-диагностической деятельности, чтобы педагогическая диагностика в их руках стала инструментом, с помощью которого они могли бы точно определить пути реализации своих психолого-педагогических и методических знаний, получать новые знания в области обучения и воспитания» /115, с.260/.
Принимая во внимание все вышесказанное, а также теоретически обоснованную в первой главе концепцию аналитических умений и навы ков преподавателя и процесс их формирования, мы определили цели, зада чи и содержание опытной работы.
Наша исследовательская деятельность опиралась на ряд принципов, известных педагогической науке:
- принцип научности, т.е. мы опирались на новейшие достижения науки в данной отрасли знаний, изучение и обобщение передового педагогического опыта;
- принцип объективности (достоверности), т.е. мы исключили субъективизм и предвзятость в подборе и оценке фактов;
- учет непрерывного изменения, развития исследуемых явлений;
- сочетание аспектного и целостного подходов;
- принцип системного деятелъностного подхода (всякая деятельность — это система: цель, субъект - объект (второй субъект), содержание, способы и результат) (по В.П. Беспалько, Н.В. Кузьминой, В.П. Симонову и др.).
