Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-методологические основы исследования диагностической культуры учителя
1. Профессионально-педагогическая культура учителя в контексте современных подходов 12
2. Диагностическая культура учителя как целостное явление 17
3. Сущность педагогической диагностики и диагностирования как процесса познания 51
ГЛАВА II. Опытно-экспериментальное исследование процесса формирования диагностической культуры будущего учителя
1. Дидактическая модель формирования диагностической культуры будущего учителя 65
2. Организация и проведение опытно-экспериментальной работы по формированию диагностической культуры будущего учителя 95
3. Уровни сформированности диагностической культуры и её компонентов 124
Заключение 145
Список литературы 148
Приложения 162-197
- Профессионально-педагогическая культура учителя в контексте современных подходов
- Диагностическая культура учителя как целостное явление
- Дидактическая модель формирования диагностической культуры будущего учителя
- Организация и проведение опытно-экспериментальной работы по формированию диагностической культуры будущего учителя
Введение к работе
Актуальность исследования.
С 90-х годов XX века в отечественной педагогической науке и практике происходят существенные изменения, связанные с переходом к личностно-ориентированному обучению и воспитанию, с осуществлением индивидуального и дифференцированного подходов в педагогическом процессе. В связи с этим особое внимание уделяется изучению личности воспитанника, созданию оптимальных условий его развития на основе реализации диагностической функции в деятельности педагогов. Широкое распространение получают вопросы педагогического диагностирования.
В научной литературе рассматриваются основные аспекты и направления развития педагогической диагностики (К. Ингенкамп, Е. А. Михайлычев и др.), теоретические вопросы обучения, воспитания, педагогической деятельности, её структуры, анализа и оценки качества на диагностической основе (Б. П. Битинас, Н. К. Голубев и др.); раскрывается сущность и задачи, структура, уровни, функции и методы педагогической диагностики как области педагогического знания (Л. И. Катаева, А. И. Кочетов, Е. А. Михайлычев и др.); диагностика рассматривается как особый вид профессионально-педагогической деятельности учителя (А. С. Белкин, В. Г. Максимов, В. М. Минияров, М. И. Шилова и др.), как средство совершенствования опытно-экспериментальной работы в школе (А. В. Мосина, А. П. Тряпицына и др.), как условие изучения результативности и эффективности учебно-воспитательного процесса (3. И. Васильева, А. И. Кочетов, М. И. Шилова и др.), как условие совершенствования профессионально-педагогической деятельности и роста педагогической компетентности (Л. А. Башарина, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, И. П. Раченко, Т. И. Шамова и др.), как практика выявления качества профессионально-педагогической деятельности (Н. Н. Обозов, Н. Ф. Привалова, Н. С. Сунцов и др.).
Анализ научной и практической разработанности проблемы подготовки учителя к диагностической деятельности показывает, что на сегодняшний день имеются некоторые теоретические предпосылки овладения будущими учителями диагностическими знаниями и умениями, существует практический опыт их формирования. Проведён ряд исследований по проблеме формирования диагностических умений и их компонентов в педагогическом процессе (Л. А. Байкова, Л. Н. Давыдова, Е. И. Кикоин, В. А. Сластёнин и др.).
Однако для формирования системного видения учителем профессиональной деятельности и организуемого им педагогического процесса на диагностической основе недостаточно вооружить учителя лишь необходимыми методиками изучения школьников, учебно-воспитательного процесса и собственной профессиональной деятельности, недостаточно, чтобы он усвоил диагностические знания и умел механически использовать имеющийся педагогический диагностический инструментарий. Необходимо, чтобы учитель умел мыслить диагностическими категориями, чтобы диагностика стала неотъемлемой частью любого осуществляемого им педагогического процесса; необходимо, чтобы он обладал особым, диагностическим сознанием, как системой ценностей, норм, ценностных ориентации, целевых установок и убеждений, определяющих личностную и профессиональную позицию учителя при осуществлении педагогической диагностики; необходимо, чтобы он владел диагностической деятельностью. Иными словами, учитель должен обладать диагностической культурой как особым видом профессионально-педагогической культуры.
В связи с активной разработкой культурологического направления в педагогике, проведены исследования по отдельным аспектам педагогической культуры: нравственно-эстетической (Э. А. Гришин, Н. Б. Крылова, Д. С. Яковлева), профессионально-этической (Е. Г. Силяева, И. В. Шарова), коммуникативной (В. С. Грехнев, О. П. Киселёва, А. В. Мудрик и др.), технологической (М. М. Левина, Н. Г. Руденко, В. В. Сериков, В. А.
5 Сластёнин и др.), методологической (Е. В. Бережнова, П. Г. Кабанов, В. К. Кириллов, В. В. Краевский, В. А. Мосолов, А. Н. Ходусов), духовной (М. М. Мукабаева, Ю. М. Рябов, Н. Е. Щуркова и др.) и другим видам культуры учителя. Исследованию теоретических основ формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы посвящена работа И. Ф. Исаева. Однако вопросу формирования диагностической культуры учителя уделяется все ещё недостаточно внимания.
Анализ государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования, программ, учебников, учебных пособий по общепедагогическим дисциплинам педагогических специальностей показал, что они не содержат достаточной информации, позволяющей сформировать у будущего учителя диагностическую культуру.
Таким образом, в контексте нашего исследования, обозначилось противоречие между потребностями в построении педагогического процесса и профессиональной деятельности педагога на диагностической основе и недостаточной сформированностью его диагностической культуры, которая делает невозможным качественное разрешение педагогом возникающих диагностических ситуаций и задач.
Необходимость разрешить указанное противоречие определила актуальность исследования и обусловила выбор его темы: «Формирование диагностической культуры будущего учителя».
Проблема исследования может быть сформулирована в форме следующего вопроса: «Каким образом можно формировать диагностическую культуру учителя?»
Решение данной проблемы является целью исследования.
Объект и предмет исследования.
Объект исследования: диагностическая культура учителя как целостное явление.
Предмет исследования: процесс формирования диагностической культуры будущего учителя.
Исходя из проблемы и цели исследования, сущности его объекта и предмета, были сформулированы следующие задачи исследования:
Определить структурные компоненты диагностической культуры, их особенности и характеристики.
Построить и реализовать дидактическую модель формирования диагностической культуры будущего учителя.
Охарактеризовать возможные уровни сформированности диагностической культуры и всех её компонентов.
Разработать методические рекомендации, направленные на совершенствование диагностической подготовки учителя.
В основу исследования была положена гипотеза, согласно которой процесс формирования диагностической культуры будущего учителя будет протекать эффективно и носить в определённой мере управляемый характер, если:
он будет осуществляться посредством реализации разработанной дидактической модели;
будут соблюдаться непрерывность, преемственность и этапный характер формирования диагностической культуры;
процесс формирования будет носить системный характер и включать в себя формирование диагностического мышления, диагностического сознания, диагностической деятельности;
будет выявлена положительная динамика в содержании структурных компонентов диагностической культуры.
Методологической основой исследования послужили:
- культурологический подход, рассматривающий культуру как
специфический способ человеческой деятельности (А. Н. Леонтьев, Э. С.
Маркарян, В. М. Межуев, С. Л. Рубинштейн и др.);
системный подход и принцип целостности, описанный в работах И. В. Блауберга, Л. И. Новиковой, В. В. Розанова, Э. Г. Юдина и др.;
современная теория профессионально-педагогической подготовки, представленная в работах Е. П. Белозерцева, И. Ф. Исаева, Н. Е. Мажара, А. И. Мищенко, Е. Г. Силяевой, В. А. Сластёнина, Е. Н. Шиянова и др.;
философское учение о диагностике как специфическом виде познания и общая методология диагностирования (Е. И. Воробьёва, С. А. Гиляревский, К. Е. Тарасов, Г. И. Царегородцев, В. А. Штофф и др.);
общепсихологическая теория деятельности, разработанная П. Я. Гальпериным, А. Н. Леонтьевым, С. Л. Рубинштейном.
Методы исследования.
Для решения исследовательских задач использовались теоретические методы (системный анализ культурологической, педагогической, психологической литературы; моделирование; обобщение и систематизация); эмпирические методы (наблюдение, формирующий эксперимент, тестирование, самооценка студентами собственных диагностических знаний и умений, изучение отчётной документации по результатам диагностических исследований студентов); методы статистической обработки результатов.
База исследования.
Исследование проводилось на филологическом факультете Северного международного университета (г. Магадан) с участием 89 студентов, обучающихся по специальностям 032900 «Русский язык и литература», 032900.00 «Русский язык, литература, английский язык», 033000 «Родной язык и литература».
Основные этапы и организация исследования.
этап - 1998-1999 г.г. - осуществлялось изучение диагностики как предметной области педагогической науки, уточнялась проблема и тема исследования, проводилась подготовка к опытно-экспериментальной работе.
этап - 1999-2004 г.г. - была разработана дидактическая модель формирования диагностической культуры, составлена программа спецкурса
8 «Основы педагогической диагностики», разработаны задания студентам на педагогическую практику, осуществлена опытно-экспериментальная работа по формированию диагностической культуры будущих учителей, состоявшая в реализации дидактической модели и получении экспериментальных данных.
3 этап — 2004-2005 г.г. - обобщались экспериментальные данные, осуществлялась окончательная статистическая обработка результатов, подводились итоги опытно-экспериментальной работы. Были проанализированы и систематизированы данные тестирования, наблюдения за всеми участниками эксперимента. Формулировались научные выводы по результатам исследования, осуществлялось оформление диссертационной работы.
Научная новизна и теоретическая значимость работы состоит в следующем: диагностическая культура учителя рассматривается как сложное ценностно-смысловое динамическое образование личности учителя, представляющее собой синтез диагностического мышления, диагностического сознания и диагностической деятельности; даны определения понятиям «диагностическая культура», «диагностическое мышление», «диагностическое сознание», предложена авторская трактовка понятий «педагогическая диагностическая деятельность» и «педагогическая диагностическая задача»; дано целостное теоретическое описание диагностической культуры учителя через его структурные компоненты: диагностическое мышление, диагностическое сознание и диагностическую деятельность; теоретически выстроена дидактическая модель формирования диагностической культуры будущего учителя и экспериментально доказана эффективность её реализации; выделены психолого-педагогические условия формирования диагностической культуры, обусловленные общей структурой дидактического процесса; теоретически обоснованы, эмпирически выделены и описаны 4 уровня сформированности диагностической культуры и каждого её компонента.
9 Практическая значимость.
Разработана и апробирована учебная программа спецкурса «Основы педагогической диагностики», которая может быть использована специалистами в области образования либо при разработке соответствующего раздела дисциплины «Педагогика», либо при описании профессиональных компетенций учителя в государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования нового поколения.
Учебная и рабочая программы спецкурса, задания студентам на педагогическую практику могут быть использованы преподавателями вузов в процессе профессиональной подготовки будущих учителей, специалистами ИПК - при организации курсов повышения квалификации педагогических кадров, учителями общеобразовательных школ и всеми, интересующимися проблемами педагогики, - для разработки индивидуальных программ саморазвития, самосовершенствования.
На защиту выносятся следующие положения.
Диагностическая культура представляет собой сложное ценностно-смысловое динамическое образование личности учителя, представляющее собой синтез диагностического мышления, диагностического сознания и диагностической деятельности.
Дидактическая модель формирования диагностической культуры будущего учителя представляет собой систему целевого, содержательного, деятельностного и критериального компонентов.
Поэтапность формирования диагностической культуры будущего учителя обеспечивается последовательной реализацией предварительного этапа и формирующего эксперимента, включающего пять этапов: этап формирования диагностического мышления и сознания, этап промежуточного контроля знаний, этап формирования диагностических умений, этап полноценного осуществления диагностической деятельности, контрольно-оценочный этап.
К психолого-педагогическим условиям формирования диагностической культуры относятся: ценностно-целевые, стимулирующе-мотивационные, содержательно-технологические, эмоционально-волевые, организационно-реализационные, контрольно-регулирующие, оценочно-результативные.
Критериями оценки и показателями сформированности диагностической культуры учителя и каждого её компонента являются содержательные характеристики диагностического мышления, диагностического сознания и диагностической деятельности.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается многоаспектным анализом проблемы при определении исходных теоретико-методологических позиций, адекватных предмету, цели и задачам исследования; целостностью подхода к предмету исследования; длительной опытно-экспериментальной работой; сочетанием теоретического анализа и практической деятельности по исследуемой проблеме; последовательностью и комплексностью реализации модели формирования диагностической культуры будущего учителя; использованием комплекса методов, в том числе методов математической статистики.
Апробация работы.
Диссертация обсуждалась на заседании кафедры педагогики Северного
международного университета (г. Магадан). Основные идеи работы были
представлены на: 1) VIII научной конференции аспирантов и молодых
исследователей «Идеи, гипотезы, поиск» (Магадан, 2001);
2) III международной научно-практической конференции «Образование на
Севере: проблемы и перспективы» (Магадан, 2002); 3) Всероссийской
научно-практической конференции «Личностно-профессиональное
саморазвитие обучающихся в образовательном процессе» (Хабаровск, 2003); 4) научно-практической конференции «Интеллектуальные ресурсы Северо-Востока России» (Магадан, 2005). По результатам исследования
подготовлены 2 статьи в «Вестник Северного международного университета» (2003 г., 2005 г.).
Материалы работы использовались при чтении спецкурса «Основы педагогической диагностики» студентам филологического факультета, учебного курса «Психология и педагогика высшей школы» для аспирантов и преподавателей СМУ на факультете дополнительного профессионального образования Северного международного университета (г. Магадан).
Часть материалов исследования легла в основу учебно-методического пособия по педагогической практике «Программа педагогической практики студентов Северного международного университета (педагогика)» (2004 г.).
Основное содержание работы представлено в 7 публикациях автора.
Структура и объем диссертации.
Диссертация состоит из введения, двух глав (теоретической и опытно-экспериментальной), заключения, списка используемой литературы и 7 приложений. Основной текст занимает 147 страниц, список литературы содержит 150 наименований. Общий объём работы 197 страниц.
Профессионально-педагогическая культура учителя в контексте современных подходов
В период существенных преобразований и переосмысления социальных явлений и процессов изучение актуальных проблем современности требует поиска новых методологических основ.
Не отрицая существования большого многообразия различных современных подходов при разрешении педагогических проблем, в собственном исследовании мы придерживаемся той позиции, что педагогическое знание по своей сути культуросообразно, являясь отражением того или иного уровня развития культуры общества. Поэтому исследование различных педагогических явлений предполагает обращение к культурологическому подходу, который должен рассматриваться, как отмечает И. Ф. Исаев, прежде всего в контексте общефилософского понимания культуры. Такой подход к исследованию проблем педагогического образования представляет собой совокупность теоретико-методологических положений и организационно-педагогических мер, направленных на создание условий по освоению и трансляции педагогических ценностей и технологий, обеспечивающих творческую самореализацию личности учителя в профессиональной деятельности (Исаев И. Ф., 2002, с. 6).
В современных культурологических исследованиях отмечается три феноменологических направления. Во-первых, философско антропологическое, интерпретирующее культуру как выражение человеческой природы и выводящее её из особенностей человека; во-вторых, философско-историческое (оно же деятельностное), претендующее на раскрытие механизма порождения, возникновения самой человеческой истории; в-третьих, социологическое, рассматривающее культуру в сопоставлении с человеком, природой, историей, социумом.
Предполагая, что диагностическая культура - это сложное ценностно-смысловое динамическое образование личности учителя, реализуемое посредством его специфической (диагностической) профессиональной деятельности, исследование диагностической культуры мы строим в рамках второго, деятельностного направления.
Деятельностная концепция культуры предусматривает её изучение как специфического способа человеческой деятельности (А. В. Брушлинский, Л. С. Выготский, В. Е. Давидович, Ю. А. Жданов, В. П. Зинченко, М. С. Каган, A. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, Э. С. Маркарян, В. М. Межуев, С. Л. Рубинштейн, В. Д. Шадриков и др.) и утверждает неразрывную взаимосвязь человека, его деятельности и культуры. «Важнейшим исследованием культуры, - пишет В. М. Межуев, - становится раскрытие сущности человеческой деятельности. Связь между деятельностью и культурой является исходной определяющей при её объяснении и изучении» (Межуев B. М., 1977, с. 57).
Анализ работ представителей этой концепции культуры показал, что культура понимается ими как творчески созидательная деятельность по преобразованию природы и общества, результатом которой являются постоянное пополнение материальных и духовных ценностей, превращение богатства человеческой истории во внутреннее достояние личности, совершенствование всех сущностных человеческих сил.
Е. Г. Силяева, ссылаясь на работы Э. А. Баллера, Э. С. Маркаряна, В. М. Межуева и др., отмечает, что в культурологии в рамках деятельностного подхода доминируют 2 направления в изучении культуры: культура общества (социума) и культура личности. Представители первого направления (Э. С. Маркарян и др.) делают акцент на адаптационной функции культуры, заключающейся в самосохранении и развитии общества.
Представители второго направления (В. М. Межуев и др.) изучают личностные аспекты культуры; в центре их внимания человек как субъект деятельности и общения, обладающий творческой активностью и стремящийся к самосовершенствованию; культура - есть способ саморазвития личности (Силяева Е. Г., с. 13).
Разделяя позицию представителей второго направления, А. И. Шендрик пишет: «Культура суть мера нашего собственного человеческого развития, по которой можно определить величину пройденного нами пути, или, говоря другими словами, свойство того, кем мы являемся в этом мире, каковы границы и масштабы существования в нём» (Шендрик А. И., 2002, с. 491).
С этой точки зрения культуру следует понимать как образ жизни, в котором активно участвует каждый индивид. Как отмечает А. Швейцер, «культура - совокупность прогресса человека и человечества во всех областях и направлениях при условии, что этот прогресс служит духовному совершенствованию индивида» (Швейцер А., с. 10).
Культура личности определяется сферой духовного производства, охватывает процессы формирования и проявления сознания, самосознания, культуру мышления и культуру деятельности.
К существенным признакам культуры, определяющим пути формирования её у человека, ведущие культурологи (В. И. Бакштановский, Л. Н. Коган, Э. С. Маркарян, В. М. Межуев и др.) относят следующие признаки: культура может быть своеобразным критерием степени развитости человеческого в самом человеке, играет важную адаптивную роль в отношении человека в социуме, выражает его позицию в системе норм, духовных и нравственных ценностей. Культура представляет собой нормативные требования социума ко всем разновидностям человеческой деятельности. Потому существует столько видов культуры, сколько выделяют разновидностей самой человеческой деятельности. На этом основании в соответствии с предпринятым функционально-содержательным анализом выделяется педагогическая культура как разновидность профессиональной культуры в общем виде - отражение требований общества к культурному уровню людей, занятых той или иной профессиональной деятельностью. По мнению ряда исследователей (Л. А. Машиной, В. А. Мищенко и др.), под профессиональной культурой понимается определённая степень овладения членами профессиональной группы стратегией и тактикой актуализации и творческой реализации личности в процессе профессиональной деятельности (Мищенко В. А., 1999, с.28). Педагогическая культура, будучи специфическим видом профессиональной культуры, представляет собой, как отмечает А. В. Барабанщиков, определённую степень овладения педагогическим опытом человечества, характеризует меру совершенства в педагогической деятельности, а также достигнутый уровень развития личности педагога. Более того, педагогическая культура является специфическим проявлением общей культуры в условиях педагогического процесса. Педагогическая культура как сложное системное образование, согласно концепции научной школы Е. В. Бондаревской, объединяет идеальный образ личностно-профессиональной сущности учителя, ценностные, личностные и деятельностные характеристики, представленные в виде педагогической позиции, профессиональной образованности, профессионального имиджа, владения педагогическими технологиями, опыта творческой деятельности (Звездунова Г. В., с. 14).
Актуализация культурологического подхода в педагогике позволила провести исследования по отдельным аспектам педагогической культуры: нравственно-эстетической (Е. Н. Богданов, Э. А. Гришин, Н. Б. Крылова, Д. С. Яковлева), профессионально-этической (Е. Г. Силяева, И. В. Шарова), коммуникативной (В. С. Грехнев, О. П. Киселёва, А. В. Мудрик), технологической (М. М. Левина, Н. Г. Руденко, В. В. Сериков, В. А. Сластёнин), методологической (Е. В. Бережнова, П. Г. Кабанов, В. К. Кириллов, В. В. Краевский, В. А. Мосолов, А. Н. Ходусов), духовной (М. М. Мукабаева, Ю. М. Рябов, Н. Е. Щуркова), этнопедагогической (В. А.
Николаев, В. К. Шаповалов), физической (М. Я. Виленский). Исследованию теоретических основ формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы посвящена работа И. Ф. Исаева.
Результаты исследований, в частности, показали, что «итоговым результатом педагогического образования, - как отмечает В. А. Сластёнин, -является формирование у будущего учителя профессиональной культуры, которая представляет собой систему общечеловеческих идей, профессионально-ценностных ориентации и качеств личности, универсальных способов познания и гуманистических технологий педагогической деятельности» (Сластёнин В. А., 2000, с. 234). И далее, «... профессиональное становление учителя можно трактовать как самоопределение его личности в культуре» [Там же]. Культура - это высшее проявление образованности и профессиональной компетентности человека. Именно на уровне культуры наиболее полно проявляется человеческая индивидуальность.
Диагностическая культура учителя как целостное явление
Определение необходимых и достаточных компонентов для анализа диагностической культуры не обеспечивает ещё действительного понимания её как целостного явления, лежащего в основе системного подхода. Диагностическая культура - не простая сумма соответствующих компонентов, а целостная система, в которой все компоненты находятся во взаимообусловленных связях и отношениях. Причём основное внимание уделяется не отдельным структурным элементам, а именно связям и отношениям, лежащим в основе проявления диагностической культуры и без которых система распадается. Характеристика целостности отражает взаимосвязь и взаимодействие компонентов культуры, поэтому определение этих компонентов - только первый этап реализации системного подхода. Сущность структурных элементов раскрывается только во взаимосвязи, которая характеризуется через единство структурных и функциональных компонентов.
Целостное представление о диагностической культуре учителя может быть дано с точки зрения внешней (где сама эта культура является компонентом некоторой более крупной структуры) и внутренней (присущей самой этой культуре) структуры. Отметим, что рассмотрение структуры диагностической культуры в нашем исследовании обосновано следующими методологическими посылками:
- диагностическая культура представляет собой часть общей культуры, и поэтому её исследование должно опираться на данные культурологии, раскрывающей общую структуру, механизм её функционирования; диагностическая культура - это системное образование, имеющее собственную структуру и обладающее интегративным свойством целого, не сводимого к свойствам отдельных частей; единицей анализа диагностической культуры выступает диагностическая деятельность.
Внешней, наиболее общей, универсальной структурой по отношению к диагностической культуре является структура профессионально-педагогической культуры преподавателя.
Поскольку профессионально-педагогическая культура является системным образованием, представляющим собой единство педагогических ценностей, технологий, сущностных сил личности, направленных на творческую реализацию в разнообразных видах педагогической деятельности, в ней можно выделить как структурные компоненты, так и функциональные связи и отношения (функциональные компоненты). Под функциональными компонентами системы И. Ф. Исаев понимает базовые связи между исходным состоянием структурных элементов педагогической системы и конечным искомым результатом (Исаев И. Ф., 2002, с. 106). Исследователем определена функциональная структура профессионально-педагогической культуры, представленная следующими основными компонентами: гносеологическая, гуманистическая, коммуникативная, информационная, нормативная, обучающая и воспитывающая функции. Эти функциональные компоненты обеспечивают целостность и динамичность культуры, каждый из них определяет цели, содержание, составляет основу конкретного (отдельного) вида педагогической культуры.
Следует отметить, что исследование И. Ф. Исаева посвящено изучению профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. Безусловно, в содержательном плане и в реализации отдельных функциональных компонентов профессионально-педагогическая культура преподавателя вуза и профессионально-педагогическая культура учителя общеобразовательной школы различны. Однако, на наш взгляд, они имеют тождественный набор структурных и функциональных компонентов, характеризующих профессионально-педагогическую культуру как целостную систему, реализующую специфические профессионально педагогические функции.
Наряду с инновационной, мониторинговой, компьютерной культурой информационная функция профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы, как отмечает И. Ф. Исаев, обусловливает его диагностическую культуру. В контексте нашего исследования мы полагаем, что выделение данного вида культуры будет правомерным и в составе профессионально-педагогической культуры учителя общеобразовательной школы.
Опишем структуру диагностической культуры, приняв во внимание замечание И. Ф. Исаева о том, что «каждый взятый в отдельности вид профессионально-педагогической культуры обладает своими структурными компонентами, заданными общей структурой педагогической культуры» (Исаев И. Ф., 1993, с. 23). На этом основании мы выделяем аксиологический, технологический, личностный и креативный (творческий) компоненты.
1. Аксиологический компонент. Раскрывает диагностическую культуру как совокупность относительно устойчивых педагогических ценностей профессиональной деятельности, овладевая которыми учитель субъективирует их, делает личностно значимыми. В диагностической культуре эти ценности необходимы для выявления эффективности процессов обучения и воспитания, они содержат в себе совокупность критериев, на основании которых учитель может судить об успешности осуществления, результативности собственной профессиональной деятельности. Ценности могут рассматриваться в качестве профессиональных ориентиров, с которыми педагоги соотносят свою деятельность и деятельность учащихся. Субъективное восприятие и присвоение педагогических ценностей, в том числе значимых для диагностической деятельности, зависит от богатства личности учителя, стажа его профессионально-педагогической деятельности, богатства внутреннего мира, развитости профессионально-педагогического мышления и сознания и т.п.
2. Технологический компонент. Отражает проявление диагностической культуры в диагностической деятельности. Содержанием этого компонента является овладение учителем системой диагностических умений, структурой и алгоритмом педагогического диагностирования, диагностическими методами и методиками. Совершенствование диагностической культуры в процессе профессиональной деятельности учителя осуществляется посредством усвоения идей, ценностей, диагностических знаний, овладения диагностическим инструментарием. Диагностическая культура способствует выделению таких компонентов деятельности учителя, которые содействуют реализации основных функций педагогической деятельности (при условии её построения на диагностической основе): создание оптимальных условий развития личности учащегося, передача знаний учащимся и создание условий для самостоятельного овладения ими, осуществление контроля и коррекции и т.д.
Дидактическая модель формирования диагностической культуры будущего учителя
Полноценное формирование диагностической культуры учителя является длительным процессом и может осуществляться в период профессиональной подготовки в вузе, а совершенствоваться в процессе профессионально-педагогической деятельности в послевузовский период.
В своём исследовании мы ставили задачу обеспечить формирование диагностической культуры будущего учителя, то есть в процессе профессиональной подготовки.
Нами была разработана и воплощена в реальной практике профессиональной подготовки учителя дидактическая модель формирования диагностической культуры.
В работе мы придерживаемся определения «модели», данного В. А. Штоффом: «Под моделью понимается такая мысленно представляемая или материально реализованная система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна защитить его так, что её изучение даёт нам новую информацию об этом объекте» (Штофф В. А., 1966, с. 28).
В качестве концептуальной основы дидактической модели формирования диагностической культуры в процессе профессионально-педагогической подготовки в вузе нами использованы рационалистический, личностно-ориентированный и деятельностный подходы в обучении.
Основу обучения педагогическому диагностированию составляют диагностические знания и умения. С точки зрения рационалистического подхода, знания будущих учителей выявляются не сами по себе, а в их конкретных умениях: назвать, перечислить, установить взаимосвязь, охарактеризовать, использовать в конкретной ситуации, выявить общее или особенное, проанализировать, обобщить, сделать вывод и пр. Судить о том, что студент знает или не знает, можно лишь по тому, что он умеет или не умеет.
Чем больше умений приобретает студент в процессе его профессионального становления, тем лучше он подготовлен к различным испытаниям, которые готовит ему педагогическая профессия, тем выше уровень его профессиональной компетентности.
Личностно-ориентированный подход обеспечивает развитие и саморазвитие личности студента, исходя из выявления его индивидуальных особенностей как субъекта познания и предметной деятельности.
Овладение диагностической культурой посредством личностно-ориентированного подхода предоставляет каждому студенту, опираясь на его способности, склонности, интересы, ценностные ориентации, субъективный опыт и мотивы освоения педагогической профессии, возможность реализовать себя в диагностическом познании, профессионально-педагогической деятельности, осуществляемой на диагностической основе.
В соответствии с этой концепцией главным результатом реализации построенной нами дидактической модели является формирование диагностической культуры будущего учителя как компонента его профессионального и личностного развития. При этом обучение теоретическим основам педагогической диагностики и педагогическому диагностированию как разновидности его профессионально-педагогической деятельности - средства для достижения этой цели.
Учитывая недостатки рационалистического подхода, основной из которых заключается в том, что он «определяет разработку моделей обучения с преобладающей репродуктивной деятельностью учащихся на основе чётко фиксированных эталонов усвоения» (Левитес Д. Г., 2003, с. 59), и, принимая во внимание, что усвоение знаний, формирование потребностей и способностей «осуществляется не иначе, как в процессе той или иной практической или теоретической деятельности» (Теплов Б. М., 1985, с. 20), поиск наиболее эффективных способов управления усвоением содержания педагогических дисциплин, направленных на формирование диагностических знаний и умений, мотивационно-ценностного отношения к диагностической деятельности, и создание условий для приобретения опыта творческой деятельности как наивысшего уровня продуктивной диагностической деятельности, мы связываем с реализацией деятельностного подхода в обучении.
Посредством деятельности будущий учитель вступает в многообразные отношения с педагогической реальностью, в первую очередь, в познавательные и преобразовательные отношения. Развитие личности учителя связано с изменениями в самой профессиональной деятельности (в мотивах, целях, в использовании новых средств, способов и программ деятельности), которые формируют новый продукт - деятельностные способности. Но развитие личности учителя как носителя педагогической культуры нельзя понимать лишь как суммарное накопление приобретаемых знаний, умений и способностей; оно должно пониматься как изменение способов и форм их присвоения, то есть как развитие предметной деятельности, которой они порождаются. В связи с этим, овладение будущим учителем диагностическими знаниями и умениями является лишь необходимым условием формирования и функционирования всех компонентов диагностической культуры.
Реализуя деятельностный подход мы исходим из: - единства знания и деятельности; - единства теоретической и практической деятельности; - опосредованности деятельности её средствами; - связи внешней и внутренней деятельности.
Формирование у будущего учителя диагностической культуры в вузовский период, в процессе специально организованного обучения, детерминировано, на наш взгляд, следующими психолого-педагогическими условиями:
1) ценностно-целевые — составляют аксиологическую основу овладения диагностической культурой. Эти условия предполагают понимание и принятие целей и ценности формирования у будущего учителя диагностической культуры, подразумевают усвоение системы ценностей профессиональной деятельности, овладевая которыми студент делает их личностно значимыми. В системе личностно-профессиональных ценностей представлены и те, которые являются основой при формулировании целей и непосредственном осуществлении диагностической деятельности. Они служат нормативными критериями, на основании которых учитель может судить об успешности осуществления и результативности учебно-воспитательного процесса, процесса развития школьника, собственной профессиональной деятельности. При этом следует учитывать тот факт, что педагогическая диагностика ориентируется не столько на критерии развития школьника, сколько на стандарты образования;
2) стимулирующе-мотивационные - способствуют формированию установки на осуществление педагогической деятельности на диагностической основе; содействуют выработке потребности и стремления быть успешным в решении возникающих педагогических, в том числе диагностических, задач; побуждают к самостоятельному активному овладению будущим учителем диагностическим инструментарием, диагностической деятельностью.
Организация и проведение опытно-экспериментальной работы по формированию диагностической культуры будущего учителя
Опытно-экспериментальная работа по формированию диагностической культуры будущего учителя проводилась в 1999 - 2004 годах. Всего в работе приняло участие 329 студентов филологического факультета и факультета естественных наук и математики.
В состав экспериментальной и контрольной групп вошло 89 студентов филологического факультета специальностей «Русский язык и литература», «Русский язык, литература, английский язык», «Родной язык и литература». Результаты исследования с участием остальных 240 студентов были рассмотрены как результаты апробации «Программы педагогической практики студентов Северного международного университета», подготовленной нами в 1999 году в соавторстве, и позволили откорректировать диагностические задания и методические рекомендации к ним для студентов экспериментальной группы. В последующем эти результаты апробации нашли своё отражение при подготовке очередного учебно-методического пособия по педагогической практике - «Программа педагогической практики студентов Северного международного университета (Педагогика)», опубликованном в соавторстве в 2004 году.
Экспериментальную группу первоначально составили 52 студента, поступившие на филологический факультет в 1999 году, но к моменту окончания опытно-экспериментальной работы в этой группе остался 31 студент, полностью прошедший все этапы процесса формирования диагностической культуры. Поэтому при обработке результатов были учтены данные только по 31 студенту экспериментальной группы.
Контрольную группу составили 29 студентов тех же специальностей, но не принимавшие участие в работе спецкурса и не получавшие на педагогическую практику IV курса исследовательские задания по педагогической диагностике. Им в качестве контрольного задания было предложено диагностическое мини-исследование на практику V курса.
Для осуществления опытно-экспериментальной работы по формированию диагностической культуры были чётко определены этапы, на каждом из которых решались конкретные задачи. В нашем случае эти этапы соотносятся с содержанием учебных предметов, с конкретной социально-профессиональной ситуацией становления личности учителя - включением в новые виды деятельности, общения, проявлением различных форм самостоятельности, формированием профессионально-значимых качеств личности.
Первый этап опытно-экспериментальной работы - предварительный -состоял из двух периодов. Первый период (первый год обучения) был нацелен на знакомство студентов с различными сторонами и структурой педагогической деятельности, на стимулирование познания студентом педагогической действительности посредством изучения в 1 семестре учебного курса «Введение в педагогическую профессию». Второй период (второй и третий годы обучения) был направлен на приобретение студентом знаний о субъектах педагогического взаимодействия, о педагогическом процессе и его компонентах, его структуре, закономерностях, принципах, методах, средствах реализации, формах организации, типах и видах контроля и самоконтроля, на осознание профессионально-значимых личностных качеств учителя. Задачи этого периода были реализованы в 3-5 семестрах посредством учебного курса «Педагогические теории, системы, технологии».
Наряду с педагогическими учебными курсами, на первом этапе опытно-экспериментальной работы в соответствии с учебными планами студентам был предложен ряд психологических учебных курсов: «Психология человека», «Возрастная психология», «Педагогическая психология». Усвоение содержания этих дисциплин способствовало формированию базового психолого-педагогического знания как необходимого условия успешного формирования диагностической культуры будущего учителя.
Основное внимание на первом этапе опытно-экспериментальной работы было уделено когнитивной, эмоционально-потребностной составляющим педагогической культуры.
Второй этап опытно-экспериментальной работы - формирующий эксперимент — был связан с непосредственным формированием диагностических знаний, овладением диагностическими умениями, алгоритмом диагностической деятельности, в целом - с формированием диагностического мышления, сознания, деятельности студентов. Целесообразность изучения спецкурса «Основы педагогической диагностики» именно в 6 и 7 семестрах объясняется логикой психолого-педагогической подготовки будущего учителя.
Третий этап опытно-экспериментальной работы - этап подведения итогов эксперимента. Задачи: статистическая проверка выдвинутых в начале опытно-экспериментальной работы гипотез, анализ и интерпретация полученных экспериментальных данных, анализ содержания сформированных компонентов диагностической культуры будущего учителя, описание на основе обобщения и систематизации экспериментальных данных возможных уровней сформированности диагностической культуры и каждого её компонента.
Рассмотрим подробно логику возникновения и проверки статистических гипотез нашего исследования, содержание деятельности по получению и обработке результатов формирующего эксперимента.
В начале опытно-экспериментальной работы мы выдвинули следующее предположение: для того, чтобы формирование диагностической культуры будущего учителя было успешным, его необходимо осуществлять поэтапно, соблюдая определённые психолого-педагогические условия, определив критерии оценки и показатели сформированности каждого компонента диагностической культуры.
Успешность формирования такого вида профессиональной культуры мы связываем с эффективностью реализации построенной дидактической модели, в которой описаны структура, этапы и условия процесса формирования диагностической культуры.
