Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ФОРМИРОВАНИЕ ДИДАКТИЧЕСКИХ УМЕНИЙ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА 15
1.1. Сущность понятия "умение" как психолого-педагогической категории 18
1.2. Дидактические умения как основа профессиональной педагогической деятельности 23
1.3. Способы формирования дидактических умений 54
1.4. Возможности группового обучения в формировании дидактических умений 66
Выводы по первой главе 81
Глава 2. ВЛИЯНИЕ ГРУППОВОЙ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ НА ФОРМИРОВАНИЕ ДИДАКТИЧЕСКИХ УМЕНИЙ
2.1. Система групповых учебных заданий для формирования дидактических умений у будущих учителей 85
2.2. Методика организации групповой деятельности студентов 103
2.3. Результаты эмпирического исследования и их анализ 122
Выводы по второй главе 138
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 142
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
- Сущность понятия "умение" как психолого-педагогической категории
- Дидактические умения как основа профессиональной педагогической деятельности
- Система групповых учебных заданий для формирования дидактических умений у будущих учителей
Введение к работе
Проблема профессиональной подготовки выпускников педагогических вузов к самостоятельной, творческой, практической деятельности всегда была в центре внимания педагогической и психологической науки.
Разработка этой проблемы велась в различных направлениях: исследование сущности педагогической деятельности и ее структуры, определение функций учителя, создание профессиограммы (В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин, М.Л. Фрумкин, А.И. Щербаков), изучение личности учителя (А.А. Бодалев, В.А. Кан-Калик, В.А, Сластенин) выделение основных компонентов педагогической деятельности (СИ. Кисельгоф, Н.В. Кузьмина, Н.В. Кухарев) и на основе этого основных групп педагогических умений (А.П. Акимова, И.М. Викторов, В.К. Елманова, Г.А. Засобина, СИ. Ки-сельгоф, Н.В. Кухарев, А. И. Щербаков), исследование затруднений в педагогической деятельности учителей (А.Д. Деминцев, Т.С. Полякова). Многие авторы разрабатывали содержание, формы и методы формирования теоретических знаний и педагогических умений (О.А. Абдуллина, А.П. Акимова, Н.Ф. Белокур, СБ. Елканов, Е.А. Милерян, Л.С. Подымова, Л.Ф. Спирин, Н.Ф. Талызина и др.).
Практическая реализация результатов большинства названных исследований выражалась в совершенствовании учебных занятий по педагогике, дидактике, в организации педагогической практики.
Вместе с тем можно констатировать, что в исследованиях не нашло отражения научное обоснование технологического аспекта процесса формирования педагогических умений.
Анализ деятельности начинающих учителей начальных классов, проводимый нами более девяти лет, свидетельствует о том, что большинство их профессиональных затруднений связаны с отсутствием коммуникатив-
ных умений, умений ставить цель, конструировать урок, создавать проблемные ситуации, составлять развивающие задания, организовывать индивидуальную и дифференцированную работу, использовать разные организационные формы обучения, распределять время на разные этапы урока, предвидеть затруднения и ошибки детей, эмоционально излагать новый материал, точно и грамотно задавать вопросы, слушать отвечающих и помогать тем, кто ошибся, а в случае возникновения неожиданных ситуаций гибко на них реагировать, учитывать и оценивать знания и умения учащихся, анализировать свою работу и выбирать собственный стиль педагогической деятельности. Это свидетельствует о том, что процесс формирования педагогических умений в вузе требует совершенствования, и проблема поиска путей, средств и способов формирования этих умений актуальна.
В связи с происходящими в современной школе процессами демократизации, гуманизации и направленности обучения на развитие личности учащихся, появились новые тенденции в разработке проблемы профессиональной подготовки учителя: психологическая самодиагностика и самовоспитание (СБ. Елканов, А.К. Маркова), технологический подход к подготовке учителя (В.И. Беспалько, А.И. Уман), рассмотрение любого педагогического аспекта проблемы на трех уровнях: теоретическом, методическом и технологическом (Н.Е. Щуркова), организацил коллективных форм деятельности студентов, способствующих развитию педагогического мышления, самоанализа и таких психологических показателей профессиональной компетентности учителя как интерес к личности ученика, развитие сотрудничества со всеми детьми, педагогический такт, общительность, развитие перспективных или собственно человековедческих способностей, позволяющих понимать другого человека, а так/же управленческих, лежащих в основе воздействия на другого человека (СВ. Кондратьева). Реализация этих тенденций на практике привела к более тесному взаимодейст-
вию курсов педагогики, психологии и методик и к их взаимному обогащению. Примером такого взаимодействия является пособие А.И. Умана «Дидактическая подготовка будущего учителя: технологический подход" [194], в котором представлена концепция обновления дидактической подготовки, суть которой сводится к совершенствованию практической части курса дидактики. Как известно, именно в этом курсе студенты овладевают знаниями, необходимыми для организации учебного процесса и руководства познавательной деятельностью учащихся. Но, как справедливо отмечает автор данной работы, "существенным недостатком изучения курса дидактики является разрыв между теоретической и практической его частями, чем ослабляется как одна, так и другая." [194, с. 4].
Отдавая должное попытке автора внедрить в сферу дидактической подготовки учителя идеи технологии обучения, "оживить" категории дидактики и тем самым сделать их базисом для практики обучения, мы полагаем, что полноценное формирование дидактических умений у студентов возможно только в методических курсах, так как они создают необходимые условия для содержательного осмысления таких понятий, как "цели обучения", "конструирование процесса обучения", "учебное задание", "анализ процесса обучения". Именно эти понятия вводит А.И. Уман в курсе дидактики для усиления его практической части.
Безусловно, формирование дидактических умений это сложный и длительный процесс. Его основы закладываются в курсе дидактики. В нем осуществляется постановка учебной задачи и осознание необходимости овладения дидактическими умениями для практической деятельности. Это осознание приходит в результате наблюдения уроков, их конструирования и анализа. Но практическая деятельность студентов в курсе дидактики скорее формирует мотивационный аспект деятельности, направленный на овладение дидактическими умениями, и знание о том, каким образом нужно
действовать в определенных условиях, нежели способность к выполнению этих действий.
Можно согласиться с К.К. Платоновым, который рассматривает умение как способность устанавливать взаимоотношения между целью деятельности, условиями и способами ее выполнения [164, с. 98]. Но цель деятельности предполагает наличие предмета деятельности. В дидактическом же курсе он выступает как некая абстракция, с которой трудно построить систему упражнений, нацеленную на формирование различных способов деятельности. Возникает необходимость направить методические курсы на формирование дидактических умений студентов. Такая направленность приобретает особую актуальность для факультетов подготовки учителей начальных классов. Дело в том, что учитель начальных классов должен в равной степени овладеть методиками нескольких учебных предметов: математики, русского языка, чтения, природоведения, трудового обучения, изобразительного искусства, поэтому для него особенно важно овладеть общими способами деятельности, в качестве которых можно рассматривать дидактические умения, "которые являются как бы "сквозными" интегральными" [3, с. 79].
Так как речь идет о формировании умений, то естественно, в центре нашего внимания оказались способы организации учебной деятельности студентов.
В целом ряде исследований (Л.К. Асимова, Я. И. Бурлака и Т.В. Васильева, М.Д. Виноградова, Н.С. Дежникова, В.К. Дьяченко, В.В. Котов, Х.И. Лийметс, И.Б. Первин, И.М. Чередов и др.) экспериментально обосновывается влияние групповой формы обучения как на формирование определенных качеств личности, которые профессионально значимы для учителя, так и на формирование умений, которые можно назвать дидактическими., К ним относятся: умение планировать работу, реализовывать
план, анализировать результаты работы и возникшие трудности, сравнивать свою деятельность с чужой, умение обмениваться информацией, оказывать помощь, умение объяснять, формулировать и применять свои знания, умение доказывать, умение прогнозировать свою деятельность, умение действовать в конфликтной ситуации,
В то же время целый ряд других дидактических умений не изучался специально в связи с групповыми формами обучения. К ним можно отнести умения педагогического целеполагания, конструктивные и организаторские умения и др. Следует отметить, что состав (номенклатура) дидактических умений, их классификации продолжают разрабатываться на основе новых, современных педагогических и психологических концепций, что делает исследование дидактических умений постоянно актуальным.
Установлено, что в процессе групповой работы повышается эмоциональность, преодолевается застенчивость, развивается монологическая и диалогическая речь, организаторские навыки, формируются установки на безусловное выполнение норм педагогической этики, снижается психологический барьер перед стоящими проблемами, развивается интерес к педагогическим специальностям и т. п. В процессе групповой деятельности создаются условия для сотрудничества, столкновения мнений и, в связи с этим, необходимость доказывать правильность своих мыслей "становится внутренней формой психологической деятельности самой личности" [42, с. 10], [31, с. 35].
Важным преимуществом является возможность демократического, неформального общения внутри группы, что способствует формированию умения сотрудничать, повышает продуктивность учебной работы и создает больше возможностей для многовариативных подходов к решению задач [70, с. 21]. Формирование взаимоконтроля и взаимопомощи, которое происходит в совместной работе, сопровождается повышенным вниманием к
способу работы, к тем действиям, которые необходимо выполнить для достижения результата [210, с. 112].
Таким образом, групповая форма обучения студентов имеет профессиональную педагогическую направленность и более эффективна, чем фронтальная и индивидуальная, но используется реже. Это подтверждается исследованиями (Я.И. Бурлака и Т.В. Васильева, Е.С. Задоя, А.К. Маркова, Т. А, Матис и др.).
Все сказанное выше позволяет назвать выявленные нами противоречия:
между необходимостью обеспечения у будущих учителей начальных классов дидактических умений и недостаточной разработанностью проблемы их формирования в вузе;
между теоретическим уровнем решения проблемы формирования дидактических умений и практическим ее состоянием в современном вузовском опыте;
противоречие, обусловленное необходимостью выбирать из всех педагогических средств формирования дидактических умений такие, которые в конкретных условиях обучения обеспечат требования Государственного стандарта высшего педагогического образования;
противоречие, обусловленное тем, что проблема формирования дидактических умений исследовалась вне связи с проблемой групповой формы обучения.
Названные противоречия дают возможность поставить ряд вопросов: как обеспечить достаточный уровень дидактических умений у выпускников вуза? Может ли на современном этапе внести ощутимый вклад в решение этой проблемы групповое обучение студентов? Если - да, то при каких условиях и требованиях? Какова методика организации группового обучения дидактическим умениям?
Эти и другие вопросы, требующие ответов, подвели нас к формулировке проблемы нашего исследования: какое влияние групповое обучение оказывает на формирование и развитие у будущих учителей начальных классов дидактических умений?
Цель исследования - решить поставленную проблему: выяснить влияние групповой формы обучения на формирование у будущих учителей начальных классов дидактических умений.
Объект исследования - процесс формирования дидактических умений у будущих учителей начальных классов.
Предмет исследования - групповая форма обучения как фактор формирования дидактических умений у будущих учителей начальных классов.
Анализ педагогической деятельности выпускников педвуза и всестороннее изучение проблемы профессиональной подготовки учителя позволили сформулировать гипотезу исследования:
формирование дидактических умений у будущих учителей начальных классов будет более успешным в групповой форме обучения, если оно будет осуществляться на основе методики» предусматривающей:
формирование дидактических умений в качестве одной из целей профессиональной подготовки,
целенаправленное применение групповых учебных заданий, предназначенных для формирования дидактических умений и разработанных на основе принципов профессиональной направленности обучения, взаимосвязи психолого-педагогических и методических дисциплин, проблемности обучения .
В процессе исследования предполагалось решить следующие задачи: 1) выявить сущность дидактических умений будущих учителей начальных классов как психолого-педагогической категории;
2)определить возможности группового обучения в формировании дидактических умений;
3)разработать систему учебных заданий для организации группового обучения дидактическим умениям;
4) разработать методику группового обучения дидактическим умениям студентов - будущих учителей;
5 Экспериментально проверить влияние групповых форм работы на основе разработанной методики на успешность формирования дидактических умений.
Методологическую основу исследования составили концепции и положения современной дидактики высшей школы (модель личности учителя, профессиональная направленность обучения, проблемно-развивающее обучение, интегрированное обучение, взаимосвязь разных циклов дисциплин), а также психологические концепции и положения (закономерности развития человека, структура личности, сущность педагогической деятельности), опирающиеся на системный, деятельностный и личностный подходы к профессиональной подготовке будущего учителя и способствующие решению проблемы формирования дидактических умений.
Методы исследования: 1) теоретические - теоретический анализ объекта и проблемы исследования, системный, деятельностный и личностный подходы, моделирование; 2) эмпирические - педагогический эксперимент, методы педагогических измерений (анкетирование, наблюдение, собеседование), анализ результатов учебной деятельности студентов. Обработка результатов эксперимента проведена методами математической статистики.
Поставленные задачи определили логику исследования. На первом этапе (1987 - 1991 гг.) осуществлялся теоретический анализ психолого-
педагогической и учебно-методической литературы по проблеме исследования, анкетирование преподавателей и студентов, поисковый эксперимент, целью которого было определение способов организации групповой работы на различных видах занятий и наблюдение за деятельностью студентов.
На втором этапе (1992 - 1993 гг.) проведен формирующий эксперимент, целью которого явилась проверка эффективности разработанной методики. Проверка проводилась с помощью контрольных срезов в ходе эксперимента и наблюдения за деятельностью студентов в группах на различных видах занятий, при прохождении педагогической практики, в процессе выполнения научно-исследовательской работы и при проведении зачетов и экзаменов.
На третьем этапе (1993 -1995 гг.) проведен констатирующий эксперимент, фиксирующий сформированность дидактических умений, сделаны выводы и внесены необходимые коррективы в методику организации группового обучения с целью формирования дидактических умений, выполнено литературное оформление диссертации. Базой исследования являлся педагогический факультет Калининградского государственного университета.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
выявлены и экспериментально проверены возможности группового обучения в формировании дидактических умений в процессе изучения психолого-педагогических и методических дисциплин в единстве;
разработана модель методики формирования дидактических умений и определены особенности организации группового обучения на основе некоторых учебных заданий;
разработана система учебных заданий, предназначенных для организации группового обучения дидактическим умениям (на материале курса «Методика математики»);
разработаны критерии сформированности дидактических умений и умений совместной учебной деятельности студентов;
установлено влияние группового обучения на формирование дидактических умений;
Практическая значимость исследования определяется тем, что разработанная система заданий и модель методики формирования дидактических умений могут быть использованы преподавателями вузов для целенаправленного формирования дидактических умений у студентов факультетов начальных классов и для организации групповой деятельности студентов.
На защиту выносятся следующие положения:
формирование дидактических умений у будущих учителей в групповой форме обучения не только возможно, но и целесообразно;
методика формирования дидактических умений должна предусматривать целевой, содержательный, процессуальный блоки и блок условий, ориентирующие преподавателя в установлении связей между конкретными дидактическими умениями и уровнями их развития, соответствующими учебными заданиями, формами групповой работы и условиями успешной их реализации.
Достоверность и обоснованность результатов исследования и его выводов обеспечена методологической и теоретической обоснованностью исходных позиций, тщательным анализом предпосылок исследуемой проблемы, использованием комплекса теоретических и экспериментальных взаимодополняющих методов исследования, построением эксперимента, включающим повторную проверку полученных результатов, а также ус-
пешной реализацией разработанной методики формирования дидактических умений в учебно-воспитательном процессе.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования были обсуждены на заседаниях кафедр педагогики начального обучения и методики начального обучения Калининградского государственного университета и Московского государственного открытого педагогического университета и доложены:
на 23-ей научной конференции профессорско-преподавательского состава, научных сотрудников, аспирантов и студентов в 1991 году (Калининград),
на научно-практической конференции "Новые подходы к организации подготовки педагогических кадров в условиях непрерывного образования" в 1992 году (Екатеринбург),
на 24-ой научной конференции профессорско-преподавательского состава, научных сотрудников, аспирантов и студентов в 1992 году (Калининград),
на 25-ой научной конференции профессорско-преподавательского состава, научных сотрудников, аспирантов и студентов в 1993 году (Калининград),
на научно-методической конференции, посвященной 100-летию со дня рождения педагога-математика профессора И. К. Андронова "Актуальные проблемы методики преподавания математики в школе и педагогическом вузе" в 1994 году (Москва),
- на научно-методической конференции "Содержание, методы и
формы развивающего обучения математике в школе и вузе" в 1995 году
(Орехово-Зуево),
на 26-ой научной конференции профессорско-преподавательского состава, научных сотрудников, аспирантов и студентов в 1995 году (Калининград),
на 28-ой научной конференции профессорско-преподавательского состава, научных сотрудников, аспирантов и студентов в 1997 году (Калининград).
Связанные с исследованием материалы опубликованы в пособии "Педагогическая практика. Инструктивно-методические материалы для студентов предвыпускного и выпускного курсов стационара" и в семи сборниках тезисов докладов на научных, научно-методических и научно-практических конференциях.
Основные результаты исследования апробированы в процессе опытной и экспериментальной работы на педагогическом факультете Калининградского государственного университета и на факультете начальных классов Московского государственного открытого педагогического университета.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.
Сущность понятия "умение" как психолого-педагогической категории
Разработка методики формирования дидактических умений потребовала всестороннего анализа различных точек зрения на содержание таких понятий как "умение", "педагогическое умение", "дидактическое умение".
Необходимость такого анализа в педагогическом исследовании обусловливается многогранностью педагогических явлений и многофункциональностью той терминологии, которая с ними связана.
Результатом анализа является выделение и обоснование тех аспектов рассматриваемого понятия, которые наиболее актуальны на современном этапе и соответствуют целям и задачам проводимого исследования. Кроме того, такой анализ позволяет определить те отношения, которые существуют между понятиями "умение", "педагогическое умение" и "дидактическое умение".
В психолого-педагогической литературе существует такое огромное количество определений понятия "умение", что некоторые авторы [138, 185] пытались даже каким-то образом классифицировать их, рассматривая "поле мнений" в определении этого понятия.
В связи с тем, что задачей нашего анализа являлось выделение тех признаков понятия "умение", которые находят отражение в понятии "педагогическое умение", сделаем краткий обзор тех определений, на которые мы ориентировались в нашем исследовании.
Психологическая сущность понятия "умение" наиболее полно раскрывается в свете концепции общего строения деятельности А. Н. Леонтьева. Умение - это процесс, последовательность действий [110, с 108; 109, с. 101 - 123; 111, с. 298], отдельная деятельность, входящая в состав деятельности человека; сложное устойчивое образование, сплав системы знаний и навыков, способ деятельности человека, психологическое свойство личности, ставшее внутренней возможностью наиболее успешного выполнения деятельности, способность.
Перечисление свойств данного понятия можно дополнить различными определениями, в которых эти свойства раскрываются и конкретизируются. Так ЕА Милерян под умением понимает "особую деятельность, основным содержанием которой является согласованная система умственных и практических действий, направленных на достижение ясно осознанной цели" (136, с. 9].
К. К. Платонов умением называет "способность устанавливать взаимоотношения между целью деятельности, условиями и способами ее выполнения" [164, с. 98].
Н. Д. Левитов под умением понимает "успешное выполнение действия или более сложной деятельности с выбором и применением правильных приемов работы с учетом определенных условий" [106, с. 8].
"Особое значение в формировании умений имеет усвоение человеком знаний о том, каким образом надо действовать в определенных условиях. Такого рода знания необходимы для овладения эффективными приемами как практических, так и умственных действий" [136, с. 9].
Но существует и другая точка зрения, в соответствии с которой только знаний о приемах и способах действий недостаточно, необходимо еще и "знание главных особенностей своего дела в целом". Эти знания также включаются в структуру деятельности [122, с. 62].
Таким образом, большинство исследователей рассматривают умение как действие или систему взаимосвязанных действий, основанных на знаниях и навыках, имея в виду владение действием. Умение понимается и как определенные способы выполнения действий, направленных на применение знаний и навыков.
Психологи также отмечают, что умение - это "чрезвычайно сложное структурное сочетание чувственных, интеллектуальных, волевых, эмоциональных качеств личности, формирующихся и проявляющихся в сознательном, целесообразном, успешном осуществлении всей системы перцептивных, мыслительных, мнемонических, волевых, сенсомоторных и других действиях, обеспечивающих достижение поставленной цели, деятельности в изменяющихся условиях ее протекания" [136, с. 299].
Сказанное выше, можно дополнить высказываниями других исследователей: "Умение - обобщенное представление о системе действий /операций/, осознанное владение ими как способом достижения целей обучения и воспитания" [213, сЛ4]. "Умение - готовность субъекта к решению стоящих перед ним задач" [172, с.П]. "Умение - сложное психолого-педагогическое образование, объединяющее профессионально значимые личностные качества, знания и навыки с мыслительными и практическими действиями, обеспечивающими успех в учебно-воспитательной работе" [84, с. 19]. "Умение - сознательное владение каким-либо приемом деятельности, средство регуляции самообразовательной деятельности" [65, с. 17]. "Умение - владение сложной системой психологических и практических действий, необходимых для целесообразной регуляции деятельности имеющимися у субъекта знаниями" [56, с. 24].
Дидактические умения как основа профессиональной педагогической деятельности
Педагогическая деятельность как сложная динамическая система наиболее полно представлена в работах Н. В. Кузьминой, ее учеников и последователей. Рассматривая педагогическую деятельность как систему действий учителя, направленных на достижение педагогических целей через решение педагогических задач, Н.В. Кузьмина выделяет пять тесно взаимосвязанных компонентов педагогической деятельности: гностический, проектировочный, конструктивный, организаторский и коммуникативный. Гностический компонент деятельности педагога Н. В. Кузьмина рассматривает как "способность к анализу, обобщению, переносу в педагогической деятельности" [97, с. 30]. По ее мнению, "гностические, или познавательные, исследовательские умения лежат в основе всех других и включают умения анализировать педагогическую ситуацию, формулировать стратегические, тактические и оперативные задачи в области воспитания и обучения, вырабатывать стратегии их решения, оценивать продуктивные и непродуктивные проекты решения и способы их реализации, заново формулировать педагогические задачи и искать более продуктивные пути их решения" [100, с. 25].
Н. В. Кузьминой и Н. В. Кухаревым в гностическом компоненте педагогической деятельности выделены умения, обеспечивающие изучение: содержания и способов воздействия на других людей, возрастных и индивидуально-типологических особенностей этих людей, особенностей процесса и результатов собственной деятельности, ее достоинств и недостатков. [99, с. 12].
Проектировочный компонент включает умения в области: формулирования системы целей и задач на самый дальний обозримый срок; планирования деятельности учащихся на длительный срок; планирования собственной деятельности на длительный срок.
Конструктивная деятельность учителя рассматривается Н. В. Кузьминой как предметно-содержательная. Она связана с отбором, композиционным построением учебно-воспитательного материала, информации, которая должна стать достоянием ученика; с проектированием деятельности учащихся в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями; с проектированием собственной будущей деятельности и поведения, какими они должны быть в процессе взаимодействия с учащимися, с учетом уровня своих возможностей. Конструктивная деятельность, по мнению автора, является по сути проектировочной. Но конструктивные умения связаны с формулированием тактических задач.
"Конструктивная деятельность учителя только в том случае приносит плоды, когда сочетается с организаторской деятельностью. Как бы хорошо ни был отобран материал, и как бы интересно он не был построен, учитель не будет иметь успеха, если не сумеет организовать деятельность учащихся и свою собственную... Каждое целесообразное педагогическое действие учителя в конечном счете представляет собой какой-либо организаторский акт" [98, с. 12].
Организаторский компонент предполагает включение учащихся в различные виды деятельности, формирование и организацию ученического коллектива. Он включает в себя умения в области оперативного решения задач, связанных с организацией: информации в процессе ее сообщения слушателям; различных видов деятельности учащихся, в которых информация может быть усвоена и необходимые свойства сформированы; собственной деятельности и поведения.
Организаторский компонент деятельности Н. В. Кузьмина рассматривает как своеобразный синтез гностической, проектировочной, конструктивной и коммуникативной деятельности, воплощенный в непосредственном взаимодействии педагога с учащимися. Организаторская деятельность представляет собой практическое решение педагогических задач, в котором доминанта переносится с проекта деятельности на ее реализацию" [100, с. 28].
Система групповых учебных заданий для формирования дидактических умений у будущих учителей
Одна из задач нашего исследования заключалась в разработке таких учебных заданий, с помощью которых, с одной стороны, возможно формирование дидактических умений у будущих учителей (f-І), а с другой, - организация группового обучения (f-2), в процессе которого и будет происходить формирование дидактических умений. Иначе говоря, интересующие нас учебные задания должны обладать названными выше функциями одновременно.
Для решения этой научной задачи важно выяснить следующее:
- сущность понятия «учебное задание»;
- состав и содержание конкретных учебных заданий для группового обучения дидактическим умениям;
- особенности ин%рес)вдцщх нас учетных 5адіанйЙ.
Анализ научной Щйхблого-йеДаТогичеШОй Литературы показал, что проблемой учебных заданий занимались отечественные й зарубежные ученые (ГА, Балл, Н.Б, Истомина, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, Ф.Ф. Нагибин, А.Н. Уман и др.). В их исследованиях показывается сущность учебного задания как научной категории, даются определения понятия, рассматриваются структуры, функции, классификации учебных заданий, требования к их разработке, условия применения в учебном процессе. Прежде всего отметим, что термин «учебное задание» имеет разные толкования. Под учебным заданием понимается любой вид поручения учи-теля учащимся, заключающийся в требовании выполнить какие-либо учебные (теоретические или практические) действия [131, с.226], вид самостоятельной учебной работы, выполняемой учащимися по указанию учителя, неотъемлемая часть процесса обучения и важное средство его активизации [Педагогический словарь, с. 116]. Термин «задание» используется в различных областях знаний. «В самом широком смысле данный термин можно понимать как предложение, обращенное к тому или иному субъекту и требующее от него выполнения тех или иных действий» [191, с.79].
Характеризуя учебное задание как сложную и многоплановую дидактическую категорию, А.И. Уман отмечает единство некоторого предписания и указания на объект, относительно которого имеет место данное предписание. Согласно автору, предписание связано с определенной целью обучения и отражает ее, а указание на объект, относительно которого имеет место предписание, отражает фрагмент содержания образования, подлежащий усвоению [194, с.26]. К различным видам учебных заданий А.И. Уман относит задачи и упражнения.
Исследователи учебных заданий предлагают разнообразные их классификации, свидетельствующие о достаточно больнюм количестве оснований для объединения заданий в группы. Так, предлагается выделять четыре группы заданий: 1) по методу Самостоятельной работа, 2) по звеньям учебного процесса, 3) по характеру познавательной деятельности, 4) по характеру руководства (И. Унт); 1) по образцу, 2) реконструктивные, 3) вариативные, 4) творческие (П.й. Пидкасистый); 1) репродуцирующие, 2) вопросы, проверяющие понимание, 3) тренировочные и творческие упражнения по применению знаний, 4) поисковые познавательные задания (В.И. Загвязинский). Интересные системы заданий разработаны также ЙЛ. Лернером (творческие познавательные задания), М.И. Махмутовым (учебные проблемы), О.А. Нильсоном, Н.А. Половниковой, И. Унт и др.
Для нашего исследования важно, что ученые отмечают роль заданий в развитии учащихся, в частности, в развитии у них самостоятельности как черты личности, в развитии учебных умений и навыков, в обеспечении эффективности усвоения знаний и т.д. Результаты исследований свидетельствуют о том, что учебные задания выступают именно тем средством, с помощью которого только и можно получить подлинный обучающий, воспитывающий и развивающий эффект. Важно также отметить, что имеются специальные исследования связи учебных заданий л форм обучения (В.К. Дьяченко, Е.С. Рабунский, И. Унт). В них авторы уделяют основное внимание типам заданий, требованиям к заданиям, методическим особенностям их разработки и применения в учебном процессе. Так, целесообразно отметить те требования, которые должны предъявляться к групповым заданиям. К обязательным требованиям относят следующее: 1) задание объективно не должно допускать индивидуального его выполнения в силу либо чрезмерного объема, либо сложности, либо ограниченного времени; 2) задание должно поддаваться членению на части при сохранении общей цели выполнения каждой из частей; 3.) задание должно предусматривать воз-, можноетъ дальнейшего его «развития», т.с..щжрйр .уящвфвя дри решении частных вопросов на более широкие проблемы или, напротив, при решении общих вопросов наталкивать на необходимость частных выводов; 4) задание должно предполагать дифференцирование, что позволило бы принять участие в выполнении его частей учащимися, обладающими различным уровнем знаний и способностей [192, с. 205]. Решение этого и других вопросов проводится в рамках проблемы индивидуализации и дифференциации обучения, когда задания соотносятся с индивидуальными особенностями учащихся, Мы не останавливаемся на результатах данных исследовании, поскольку они выполнены на материале начальной и средней школы и не отражают специфики вузовского обучения будущих учителей.
Применительно к системе высшего образования следует назвать исследования, в которых учебные задания или задачи рассматриваются в связи с целями образования ( Б. Блум, Н.Ф. Талызина, Д.С. Толлингерова и др.). Авторы, опираясь на деятельностный подход, указывают на роль задачи как цели, заданной в определенных условиях: задача является той структурной единицей, которая образует замкнутый цикл функционирования знания. Решая задачу, человек обнаруживает достоинства и недостатки своих знаний, умений, навыков, а ,решив новую задачу, он обогащает свои знания, приобретает новые умения и навыки.
