Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы формирования формирования самообразовательных умений у студентов как педагогическая проблема 13
1.1 Проблема самообразования личности в отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе 13
1.2 Сущностная и содержательная характеристика самообразовательных умений 33
1.3 Технология формирования самообразовательных умений 57
1.4 Критериальные показатели готовности к самообразованию и диагностирование признаков выявления самообразовательных умений 98
Глава 2 . STRONG Опытно-экспериментальная проверка эффективности технологии формирования самообразовательных умений у студентов педагогического колледжа при дистантной
форме обучения STRONG 121
2.1 Методика экспериментального исследования 125
2.2 Организация, методика, содержание формирующего эксперимента 142
2.3 Интерпритация результатов экспериментального исследования 153
Заключение 164
Литература 167
Приложения 185
- Проблема самообразования личности в отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе
- Сущностная и содержательная характеристика самообразовательных умений
- Критериальные показатели готовности к самообразованию и диагностирование признаков выявления самообразовательных умений
- Интерпритация результатов экспериментального исследования
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена радикальными изменениями социально-экономического состояния современного российского общества, требующими значительного повышения качества подготовки педагогических кадров среднего звена.
Сегодняшним образовательным учреждениям требуется педагог с высоким уровнем профессионального мышления, сформированного на основе фундаментальных положений педагогической науки, способного обнаруживать и отслеживать причинно-следственные связи и зависимости в целостном учебно-воспитательном процессе, разрабатывать принципиально новые методики и педагогические технологии, вносить рациональные, существенные коррективы в традиционные подходы к обучению и воспитанию подрастающего поколения, определять ход дальнейшего развития педагогических процессов, соотносить единичные факторы с общей закономерностью в динамике педагогических явлений. Современные выпускники среднего звена должны не только знать свою специальность, но и уметь постоянно пополнять свои знания самостоятельно, идти в ногу с последними достижениями педагогической науки. А это можно осуществлять только путем организации систематической самообразовательной деятельности.
Анализ литературы и наши исследования показывают, что значительная часть выпускников средних школ, ПТУ, средних специальных учебных заведений испытывают затруднения в организации и реализации самообразования. Большинство из них объясняют это недостаточной подготовкой для практического осуществления самообразовательной деятельности.
Назревшее противоречие между требованиями общества к качеству подготовки педагогических работников, способных эффективно осуществлять самообразование и практикой учебно-воспитательного процесса в средних специальных учебных заведениях, которая слабо стимулирует студентов к самообразованию и недостаточно вооружает их необходимыми для этой деятельности умениями, актуализирует проблему совершенствования подготовки студентов к самообразованию, особенно в условиях дистантной формы обучения. Выше названные обстоятельства явились источником педагогической проблемы, связанной с поиском путей модернизации учебно-воспитательного процесса в средних специальных учебных заведениях, которые позволили бы сформировать, у студентов потребность в самообразовании, вооружить их комплексом самообразовательных умений и создать условия для эффективного применения этих умений в самостоятельной практической деятельности в процессе получения педагогического образования. Необходимость разрешения противоречия, связанного с недоработками учебных заведений по подготовке педагогических специалистов среднего звена нужного профессионального уровня и актуальностью изучаемой проблемы обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Формирование самообразовательных умений у студентов педагогического колледжа в условиях дистантной формы обучения».
Таким образом, актуальность исследования определяется необходимостью разработки технологии обучения студентов-заочников самообразовательным умениям в процессе получения педагогического образования включающей: Мотивационный компонент: формирование психолого-педагогической готовности студентов к овладению аппаратом самообразовательных умений и приобщения к самообразованию в целом; Процессуальный компонент: разработка последовательных ступеней обучения студентов самообразовательным умениям; процедура применения студентами самообразовательных умений. В своей работе мы учитывали исследования педагогов по вопросам содержания самообразовательной деятельности ( П.И.Пидкасистый, Г.С.Закиров, Г.М.Коджаспирова, А.Ю.Коджаспирова, Н.А.Морева, Г.Б.Зинченко и др.), сущности самообразовательных умений ( Г.Н.Сериков, В.А.Бухвалов, Н.Г.Ковалевская, Э.М.Златкина, Г.И.Гусев, Б.Ф.Райский, В.А.Кулько,
А.И.Еремкина и др.), готовности личности к самообразованию ( Г.Н.Сериков, А.К.Громцева, Н.Д.Иванова, М.В.Матюхина, К.Т.Патрина, Н.А.Половникова, Б.Ф.Райский и др.), взаимовлияния формирования познавательных интересов и потребностей личности и включения в деятельность самообразования (Л.И.Млочешек, И.А.Редковец, Н.В.Семикина, Е.А.Свешникова,
З.Я.Горностаева и др.), влияния самостоятельной познавательной деятельности учащихся в процессе обучения на формирование самообразовательных умений и навыков ( А.К.Ковалев, П.И.Пидкасистый, В.И.Орлов, Б. Ф. Райский, В.К.Майборода и др.), выявления эффективных средств, позволяющих включить учащихся в деятельность по самообразованию ( В.А.Карева, Л.П.Аристова, Т.В.Кудрявцев, И.И.Кирсанов, Г.С.Закиров, Л.М.Сигал и др.), определения педагогических условий, лежащих в основе формирования у учащихся потребности в самообразовании ( А.М.Арсеньев, Л.С.Колесник, Б.Ф.Райский, Ж.А.Нусинова и др.)
Отметим, что исследуемая проблема отражена в педагогике еще недостаточно полно со всех сторон. Решены вопросы самообразования старшеклассников средней школы ( А.К.Громцева, Н.Д.Иванова, Б.Ф.Райский и др.), особенности самообразования студентов вузов ( А.Я.Айзенберг, И.Л.Наумченко, П.И.Пидкасистый, Г.Н.Сериков и др.). Вопросы же самообразования студентов средних специальных учебных заведений педагогического профиля изучены недостаточно, особенно мало исследована данная проблема применительно к дистантной форме обучения без отрыва от производства.
Учитывая актуальность проблемы формирования самообразовательных умений в процессе дистантного обучения, недостаточность её раскрытия в педагогике, а также научные предпосылки, способствующие её дальнейшему изучению, в работе излагаются целесообразные пути совершенствования процесса формирования самообразовательных умений у студентов педагогического колледжа при заочной форме обучения.
При обосновании разработанной технологии использовались методы работы с соответствующей литературой, теоретическое и практическое моделиро-
6 вание системы мер, направленных на стимулирование самообразования, на формирование готовности к данному виду деятельности у студентов педагогического колледжа. Использовался педагогический эксперимент с целью проверки эффективности мер, разработанных на основе нашей технологии.
Цель исследования - определить наиболее оптимальные условия и способы формирования самообразовательных умений у студентов педагогического колледжа, включенных в дистантную форму обучения.
Объект исследования - самостоятельная познавательная деятельность студентов-заочников педагогического колледжа.
Предмет исследования -технология формирования самообразовательных умений у студентов педагогического колледжа в условиях дистантной формы обучения.
Гипотеза исследования - уровень владения студентами самообразовательными умениями будет высоким, если: разработана и реализована педагогическая технология формирования самообразовательных умений в учебном процессе, представляющая собой сложную систему способов осуществления самостоятельной познавательной деятельности, структурными компонентами которой являются: эмоциональный, мотивационный, волевой, интеллектуальный, самоорганизующий; в основу проектирования и реализации педагогической технологии будут положены методология целостного подхода; закономерности действенности двустороннего процесса обучения; принцип личност-но-деятельностного подхода; разработанная технология ориентирована на поэтапное повышение уровня владения самообразовательными умениями от начального уровня к среднему и затем к высокому; создать условия для осуществления психолого-педагогической подготовки студентов к овладению самообразовательными умениями; разработан критериально-диагностический аппарат уровней обучен-ности студентов самообразовательным умениям. В соответствии с поставленной целью исследования и гипотезой решались следующие задачи :
Теоретическое исследование степени разработанности в педагогической теории и практики проблемы самообразовательной деятельности у учащихся в целом и овладение личностью самообразовательными умениями, как способом осуществления этой деятельности, в частности.
Проанализировать существующие педагогические технологии в аспекте подбора наиболее эффективных средств, способствующих овладению студентами самообразовательными умениями.
Разработать и в ходе педагогического эксперимента апробировать авторскую технологию формирования самообразовательных умений в учебном процессе при дистантной форме обучения, экспериментально проверить и оценить эффективность разработанной технологии.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют: диалектика как всеобщий метод научного познания; положения современной философии о ценности человека и феномене самости ( К.Г.Юнг, Уильям Джеймс, Гарри Салливен, Джордж Герберт Мид, Чарлз Кули и др.), психологическая теория деятельности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.), теория личностно-ориентированного обучения ( И.С.Якиманская, Н.И.Алексеев, В.В.Сериков, И.А.Колесникова и др.), теория проблемного обучения ( И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, М.Н.Скаткин, А.М.Матюшкин и др.), а также положения, связанные с подготовкой учащихся к самообразованию посредством организации рационального, продуктивного умственного труда ( Н.Ф.Котов, Г.С.Закиров, К.И.Золотарь, Д.Ш.Ситдикова и др.), теория педагогической технологии ( В.П.Беспалько, М.В.Кларин, В.М.Монахов, Г.К.Селевко и др.), положение о самообразовании, как одной из сторон учебного процесса ( А.В.Усова, Н.А.Половникова, В.В.Краевский, Ю.К.Бабанский, Л.П.Аристова и др.), теория формирования различных видов умений (Л.Г.Семушина, Б.Р.Борщанская,
Н.С.Подлесская, В.А.Кулько, Е.А.Милерян, Г.И.Щукина, Т.Д.Цехмистрова и др.), положения о профеммиональных умениях педагогов (Л.Г.Семушина, О.А.Абдуллина, С.В.Кульневич, Л.Г.Вяткин и др.), исследования по формиро ванию самостоятельной умственной деятельности ( Б.П.Есипов, М.А.Данилов, И.Т.Огородников, И.Я.Лернер, Ш.И.Ганелин, Н.А.Менчинская,
С.Л.Рубинштейн и др.) -Принципиальное значение для нашего исследования имели труды в области разработки показателей готовности личности к самообразованию ( Г.Н.Сериков, А.К.Громцева, Н.Г.Ковалевская и др.); формирования познавательного интереса в структуре учебной деятельности ( Н.Ф.Добрынин, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Н.А.Менчинская, Б.Г. Ананьев и др.); активизации познавательной деятельности в учебном процессе ( Г.И.Щукина, М.А.Данилов, Р.Г.Лемберг, Е.Я.Голант и др.); мотивации учебной деятельности ( С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, Л.И.Божович, Л.С.Славина, Н.Г.Морозова, В.С.Ильин и др.)
В работе был использован психолого-педагогический комплекс методов исследования,адекватных его предмету и задачам: теоретический анализ психологической и педагогической литературы, позволивший раскрыть сущность понятий «самообразовательная деятельность» и «самообразовательные умения», определить теоретическое и практическое значение проблемы в современных условиях; теоретическое моделирование, направленное на разаботку базовых компонентов технологического конструкта формирования самообразовательных умений; анализ содержания учебных дисциплин с целью переструктурирования учебного материала, позволившего включить в учебный процесс комплекс самостоятельных работ, лежащих в основе уровневого овладения самообразовательными умениями. В исследовании использовались также методы наблюдения, тестовой диагностики для выявления отношения студентов к самообразованию и уровня способностей к данному виду деятельности, анкета для определения уровня сформированности психолого-педагогической голтов-ности к овладению самообразовательными умениями; констатирующий и фор- мирующий эксперименты. В ходе и по завершению исследования проводился качественный и количественный анализ полученных результатов.
База исследования. Вольский педагогический колледж им. Ф.И.Панферова, заочное отделение. Диссертационное исследование осуществлялось в три этапа с 1997 по 2002 год.
Первый этап (1997-1998 г): теоретико-аналитический, который заключался в отборе, изучении и анализе философской, психолого-педагогической, методической литературы, в разрезе освещения темы исследования.
Второй этап (1998-2001) : опытно-экспериментальный, включающий апробацию и внедрение разработанной технологии обучения студентов самообразовательным умениям в процессе получения педагогического образования в условиях дистантной формы обучения; оценивалась эффективность авторской технологии; координировалась работа педагогов и студентов педагогического колледжа.
Третий этап (2001-2002) : заключительный, состоящий из анализа и обобщения итогов опытно-экспериментальной работы, формулировки выводов, оформлении результатов исследований в виде статей; внедрения в практику научно-методических рекомендаций по результатам диссертационного исследования; выполнялось оформление диссертации.
Научная новизна исследования заключалась в комплексном анализе философской, психолого-педагогической литературы в ходе которого определены методологические ориентиры и теоретические основания применения технологии обучения студентов самообразовательным умениям в целях приобщения их к самообразовательной деятельности в профессионально-педагогической сфере; выявлена модель образования самообразовательных умений в условиях процесса обучения; выделены функции и компоненты педагогической технологии в учебно-воспитательном процессе; представлена двусторонняя модель образовательного процесса и саморазвития личности, лежащая в основе сознательного приобретения личностью самообразовательных умений; разработана педагогическая технология формирования у студентов средних специальных учебных заведений самообразовательным умениям в процессе получения педагогического образования при дистантной форме обучения; доказана эффективность применения разработанной технологии для процесса овладения студентами самообразовательными умениями и активного применения в процессе получения педагогического образования без отрыва от производственной деятельности; разработан механизм диагностики и уровневой оценки результативности применения студентами в самостоятельной работе самообразовательных умений.
Теоретическая значимость исследования состоит в обосновании теории педагогической подготовки специалистов среднего звена в условиях дистантного получения образования как интеграция научно-педагогического и производственно-практического знания, сближения этих областей и их взаимопроникновение; систематизированы основополагающие вопросы теории и практики обучения владению самообразовательными умениями, актуальные для повышения качества подготовки специалистов; на основе анализа теоретических и практических наработок по проблемам сущности и содержания педагогической технологии и накопленного опыта, автором выделены основные функции педагогической технологии в учебно-воспитательном процессе, определены компоненты технологии, дано рассмотрение педагогической технологии применительно к условия получения педагогического образования; обобщен теоретический и практический материал по проблеме определения готовности личности к самообразованию.
Практическая значимость исследования состоит в том, что автором разработана и реализована на практике технология обучения студентов самообразовательным умениям в процессе получения педагогического образования в условиях дистантной формы обучения; создан и апробирован комплекс критериально-диагностических методик по определению уровня владения аппаратом самообразовательных умений; результаты и материалы научно-методического обеспечения исследования могут быть использованы руководителями и организаторами дистантной формы получения образования в средних специальных учебных заведениях, а также преподавателями, работающими со студентами-
11 заочниками для разработки учебных программ, планов, методических пособий и рекомендаций.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается согласованностью методологических позиций, психологических и дидактических предпосылок, базирующихся на фундаментальных философских, психологических и педагогических концепциях современного образования; ведением педагогических исследований в единстве с практической деятельностью и ориентацией на неё; личным участием автора в опытно-экспериментальной работе; адекватностью методов научного исследования целям и задачам эксперимента.
Апробация результатов исследования. Основное содержание результатов исследования излагалось и обсуждалось на методологических и аспирантских семинарах, заседаниях кафедры педагогики СГУ имени Н.Г.Чернышевского, педагогических советах и заседаниях предметно-цикловой комиссии педагогики и психологии педагогического колледжа имени Ф.И.Панферова г.Вольска.
Внедрение результатов осуществлялось на базе педагогического колледжа имени Ф.И.Панферова г. Вольска на заочном отделении. Материалы исследований и технология, предложенная автором используется в учебном процессе педагогических училищ г.Энгельса, г.Аткарска.
Содержание, выводы и рекомендации исследования, имеющие теоретическое и практическое значение содержатся в восьми публикациях автора.
На защиту выносятся следующие положения:
Теоретико-методологические подходы к проблеме самообразования личности возможно применить к проектированию целостной, системной модели вооружения студентов самообразовательными умениями в учебно-воспитательном процессе педагогического колледжа.
Сущность и содержание самообразовательных умений зависят от воспитания самостоятельности в процессе приобретения знаний, от работы по расширению кругозора, от поднятия общего уровня развития личности и являются необходимым аппаратом позволяющим осуществлять самообразовательную деятельность.
3. Авторская технология обучения студентов самообразовательным умениям, предусматривающая реализацию её компонентов от целевого до результативного позволит значительно повысить уровень владения студентами самообразовательными умениями и расширит сферу профессионально-педагогической деятельности учащихся.
4.' Разработанная система критериально-диагностических методик, позволит определить динамику включенности студентов в процесс овладения самообразовательными умениями и в целом в самообразовательную деятельность в условиях дистантной формы получения педагогического образования в педагогическом колледже. Структура работы. Диссертация состоит из двух глав, выводов по каждой главе, библиографического списка использованной литературы и приложений.
Проблема самообразования личности в отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе
Развитие проблемы самообразования личности в педагогике связано со степенью разработанности теоретико-методологических подходов к проблемам этого направления в философии. Поэтому, прежде чем проанализировать психолого-педагогические источники по приведенным выше направлениям, остановимся на философском понимании таких понятий как личность и образование, самость, как проявление сознательного Я в личности.
В современной философии принято видеть в личности творящее, активное начало, использующее в процессе самосозидания весь материал культуры. Так, К.Г.Юнг считает, что «личность - высшая реализация врожденного своеобразия у отдельного живого существа. Личность - результат наивысшей жизненной стойкости, абсолютного приятия индивидуально сущего и максимально успешного-приспособления к общезначимому при величайшей свободе выбора...» Обращение к самопознанию, поиск путей самосовершенствования, самореализация - актуальные проблемы, которые сейчас интегрирование изучаются многими науками о человеке. Все эти понятия, так же как и самообразование, обращены к самости. Именно этим и обозначается ценность человека. Феномен самости изучали многие философы ( К.Г.Юнг, Уильям Джеймс, Гарри Салливен, 'Джордж Герберт Мид и др.) Через развитие «Я» исследовались стадии развития личности (Д.Г.Мид), вопросы, связанные со становлением социального «Я» ( У. Джеймс). Значение для развития собственного Я окружающих, которых личность выбирает в качестве образцов (Гарри Салливен), взаимосвязь чувства «Я» и чувства МЫ, Он, ОНИ (Чарлз Кули ).
Обращение личности к высшим инстанциям в самой себе помогает найти собственный путь, построить свою деятельность в согласии с собой и обществом, природой, культурой. Такой вывод звучит во многих философских исследованиях.
"Процесс образования философия рассматривает в двух направлениях : как познание человеком картины мира при собственном активном участии , со своим индивидуальным восприятием ; и как рост личности в познании , обусловленный окружающей социокультурной средой , неотъемлемой частью которой является человек. Данная философская позиция важна для изучения проблемы самообразования личности поскольку личность рассматривается как нечто самостоятельное только посредством социального взаимодействия.
Таким образом образование является и достоянием личности и процессом обретения личностью своего достояния. Такой подход к образованию с философской точки зрения представляется очень значимым и непосредственно связан с предметом нашего исследования - самообразованием личности и приобретением для этого необходимых умений , как готовности к самообучению.
В настоящее время резко обозначилось противоречие между утилитарным , технократическим взглядом на образование , как на процесс с точно измеримыми результатами и требованием подготовки конкурентоспособной молодёжи на рынке труда с одной стороны , и назревшей потребностью демократического общества обеспечить возможности для индивидуального развития каждой личности в процессе обучения и распространённой ориентацией образования на передачу готовых знаний; между обеспечением свободы учения и строгими формальными рамками традиционной образовательной системы. Современно и сейчас звучат слова одного из величайших педагогов П.Ф. Каптерева о том, что « воспитание и образование нередко представляют ожесточённую борьбу против естественного и творческого саморазвития человека и стремятся втиснуть его в наперёд заготовленные рамки, вести по шаблону, по проторенной дорожке, причём при общей насильственной постановке воспитания всё же речь идёт о самодеятельности» (82). Наличие в современной образовательной системе перечисленных выше конфликтов и обусловило обращение к нашей теме исследования т.к. чем раньше сформируется готовность человека к самообразованию, тем свободнее, комфортнее он будет себя чувствовать в деле собственного обучения, а тот, кто самостоятельно решает собственные проблемы, способен построить свою жизнь творчески.
Сторонники различных философских направлений рассматривают образование как уникальное средство, содействующее раскрытию природного потенциала личности. Идеалисты читают, что для реального роста и развития необходима личная инициатива в деле учения. По мнению философов-аналитиков, главная ценность в образовании заключается в том, чтобы развить у учеников способности мыслить. Эксперименталисты утверждают, что решающим фактором учения является личный интерес учеников, поэтому педагог должен в первую очередь опираться на познавательный интерес, возбуждать и поддерживать его. Представители другого философского направления в образовании — экзистенциалисты считают главным результатом образовательного процесса самостоятельную человеческую личность. А такая личность сможет сформироваться лишь в насыщенной необходимыми инструментами и материалами образовательной среде, когда ученик свободен в исследовании, когда ему не навязывают чужих готовых ответов, а предлагают найти своё собственное решение.
Таким образом, мнения философов, принадлежащих различным философским течениям, едины в определении основной ценности всей образовательной системы - это свободное, самостоятельное развитие личности в соответствии с ее способностями на основе поддержания познавательного интереса и создание для этого всех необходимых условий, и в первую очередь, насыщенной среды, которую еще называют активизирующей.
Далее остановимся на трактовке понятия «самообразование» посредством анализа психолого-педагогической литературы .
Путь человека, его назначение и смысл жизни - важнейшие темы современной гуманистической педагогики. Человек способен найти свою дорогу в жизни, обрести смысл своего существования на Земле, он свободен в выборе, но должен нести за это ответственность. Человек - существо творческое, способное раскрыть и реализовать свои способности и дарования. Об этом хорошо сказал Виктор Франкл : «Я считаю опасным заблуждением предполагать, что в первую очередь человеку требуется равновесие, или, как это называется в биологии, гомеостазис. На самом деле человеку не требуется состояние равновесия, а скорее борьба за какую-то цель, достойную его. То, что ему необходимо, не есть просто снятие напряжения любыми способами, но есть обретение потенциального смысла, предназначения, которое обязательно будет осуществлено».
Задача педагога - помочь учащимся выбрать достойную цель в жизни. Обрести веру в свои силы, наполнить деятельность полезным, значимым содержанием, вооружить их знаниями и дать им в руки инструмент по самостоятельному добыванию их в случае необходимости. Этот инструмент в педагогике называется умениями. Насколько умело учащиеся будут владеть этим инструментом, настолько глубже, основательнее они смогут осуществлять самообразовательную деятельность.
В современном обществе ценятся специалисты, обладающие личной инициативой, имеющие богатый творческий потенциал, умеющие самостоятельно решать многие профессиональные проблемы, стремящиеся и осуществляющие собственное самообразование.
В психолого - педагогических словарях понятию «самообразование» даются следующие определения. В педагогической энциклопедии советского периода читаем : « Самообразование - это образование, приобретаемое вне учебных-заведений путем самостоятельной работы». (145, стр. 776.) Это определение имеет очень общий характер, трудно по нему судить о сущности данного понятия. Г.С.Закиров конкретизирует понятие самообразование применительно к школьному возрасту. Он считает, что для школьников старших классов самообразование - «...это самостоятельный направленный поиск в целях удовлетворения повышенного устойчивого интереса к познанию в определенной области человеческой деятельности». ( 67, стр. 55.) В «Кратком словаре понятий и терминов по проблемам воспитания» Т.Н.Черняева указывает, что «самообразование - процесс сознательного развития индивидом своих психических, физических, трудовых сил, нравственных качеств, интеллектуальных и социальных способностей с целью «достроить» себя до идеального образа»(220). В словаре для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений под редакцией П.И.Пидкасистого о самообразовании говорится следующее: «Самообразование - образование, приобретаемое в процессе самостоятельной работы, без прохождения систематического курса обучения в образовательном учреждении. В системе непрерывного образования самообразование выполняет роль связующего звена между ступенями и стадиями организованной учебы, придавая образовательному процессу целостный и восходящий характер». В «Педагогическом словаре» под редакцией Коджаспирова Г.М. и Коджаспирова А.Ю. о самообразовании говорится как о «специально организованной, самостоятельной, систематической познавательной деятельности, направленной на достижение определенных личностно и общественно значимых образовательных целей: удовлетворение познавательных интересов, общекультурных и профессиональных запросов и повышения профессиональной квалификации. Строится обычно по образцу систематизированных форм обучения, но реализуется самим субъектом»(88). Морева Н.А. в книге «Педагогика среднего специального образования» так говорит о самообразовании. Это «целенаправленная работа преподавателя по расширению и углублению своих знаний, совершенствованию имеющихся и приобретению новых»(131). Зинченко Б.Г. и Мещеряков в «Психологическом словаре» указывают, что особенность самообразования в получении знаний самостоятельно, вне стен какого-либо учебного заведения, не опираясь на помощь преподавателя. Вишнякова СМ. в профессиональном словаре называет самообразование «систематической учебной деятельностью», которую осуществляет личность самостоятельно и осознанно, автор считает возможным периодические консультации у специалиста, руководителя, наставника [28].
Сущностная и содержательная характеристика самообразовательных умений
Взгляд на образование как на передачу знаний, культурного и исторического наследия молодому поколению в современных условиях является недостаточно полным. От современного человека, существующего в условиях конкурентной борьбы и свободного предпринимательства, требуется умение применять-приобретенные знания в различных жизненных ситуациях, умение анализировать жизненные проблемы, осмысленно действовать в ситуации выбора.
Таким образом, знания переложенные в головы учеников без умения продуктивно, творчески их использовать, оказываются бесполезными и для самого человека, и для общества в целом. Приучение учащихся к вариативности и многообразию познания, включение креативных способов деятельности в учебный процесс, максимальное сближение получаемых знаний с реальной жизнью и использование этих знаний с целью обогащения жизненных представлений, исследования и анализа различных жизненных сторон, позволит сделать процесс обучения более эффективным, достичь максимальной интенсификации учения студентов и позволит удовлетворить их потребность в самовыражении и самореализации.
Человечество накопило колоссальный объем знаний по различным отраслям, и этот объем продолжает увеличиваться в геометрической прогрессии. Но существуют ограниченные сроки подготовки специалиста-профессионала, определен бюджет учебного времени, поэтому возникает проблема, как совместить расширяющийся объем знаний в тех же рамках учебного времени и сроках обучения. Одним из вариантов решения может быть разработка и внедрение технологии формирования у студентов самообразовательных умений, вооружение их способами рациональной организации деятельности по самообучению.
К.Д.Ушинский говорил, обращаясь к педагогам: «...Должно постоянно помнить, что следует передавать ученику не только те или иные познания, но и развивать в нем желание и способность самостоятельно, без учителя, приобретать.новые познания... дать ученику средство извлекать полезные знания не только из книг, но из предметов, его окружающих. Из жизненных событий, из истории собственной души. Обладая такой умственной силой, извлекающей отовсюду полезную пищу, человек будет учиться всю жизнь, что, конечно, и составляет одну из главнейших задач школьного обучения»[209].
В психолого-педагогической литературе «умения» определяются как способы применения усвоенных знаний в практической деятельности. Конечной целью обучения является овладение учеником определенными умениями. Естественно, что умения формируются в деятельности, когда обучающийся научается.изменять структуру и способы своих действий, приобретает способность переносить операционные действия из традиционных ситуаций в нестандартные, когда сможет комбинировать, видоизменять способы осуществления деятельности в межпредметном пространстве, когда начнет складываться у будущего педагога свой неповторимый почерк и профессиональный стиль.
В основе образования умений лежат сложные психологические процессы. Это в первую очередь касается сознания: воля, интеллект, эмоции, которые обнаруживают себя в сознательном, целенаправленном осуществлении «системы перцептивных, мыслительных, мнемических, волевых, сенсомоторных и других действий, обеспечивающих достижение поставленной цели деятельности в изменяющихся условиях её протекания» (125, с. 51.)
Владение различными категориями умений важно для перспективного развития личности. Чем больше в арсенале ученика этих умений, тем легче ему будет в практической профессиональной деятельности в будущем.
Во многих педагогических источниках умения упоминаются в связке с навыками. Но в отличие от последних, умения осуществляются осознанно, а не автоматизированно, как навык, в нем всегда активно мышление, это операция интеллектуального свойства. Точную характеристику умениям и навыкам в зависимости от внешних обстоятельств дал Е.А.Милерян : « При изменении внешних обстоятельств, когда человеку приходится вступать в новые отношения со средой, решать новые задачи, ведущим видом деятельности являются умения. При постоянстве среды и стабилизации условий деятельности на первый план выступают навыки»(125). М.А.Данилов и М.Н.Скаткин в пособии по дидактике указывают, что умения - это усвоенный личностью опыт различных способов деятельности. Проблемами формирования различных видов умений занимались многие ученые и практики : Л.Г.Семушина, Б.Р.Борщанская, Н.С.Подлесская, Л.Поздняк, М.Ковардакова, В.А.Кулько, Т.Д.Цехмистрова, Е.А.Милерян, Г.И.Щукина, Т.Н.Милушева, С.Л.Фокина и многие другие.
Анализируя позицию данных авторов по вопросу классификации умений можно сказать, что она основывается на различиях в умственных действиях, опирается на специфику какой-либо науки, на способ применения умений. В результате умения подразделяются на обобщенные (универсальные для различных наук) и частные (для конкретной науки) ; интеллектуальные и практические", учебные и самообразовательные, общетрудовые и профессиональные, рациональные и нерациональные, продуктивные и репродуктивные и другие. Благодаря такому многообразию различных видов умений, они являются универсальным инструментом по осуществлению самостоятельной деятельности в привычных и измененных условиях. В этом проявляется свойство обобщенности умений, поэтому они и могут реализовываться в таких разнообразных ситуациях. Умения характеризуются: «сознательностью, интеллектуальностью, целенаправленностью, произвольностью, плановостью,... прогрессивностью, практической деятельностью, слиянием умственных и практических действий, а также вариативностью способов достижения целей деятельности. Во всех этих свойствах раскрывается специфическая природа умений, их взаимосвязь с навыками и знаниями» (125,с. 52-53.) Несмотря на попытки классифицировать умения, все-таки четкой границы между различными группами провести нельзя. Поэтому данное деление можно назвать условным.
Профессиональные умения рассчитаны на использование в конкретных условиях деятельности и являются более узкими, чем общетрудовые умения. О.А.Абдуллина раскрыла состав общепедагогических умений, показала формирование их системы[1]. Но наиболее полно дает определение состава и содержания аналитических, проектировочных и конструктивных умений Л.Г.Семушина. Так к аналитическим она относит следующие :
наблюдать, анализировать и оценивать (диагностировать) уровень развития, воспитанности и обученности каждого ребенка; анализировать конкретные педагогические ситуации, оценивать их и учитывать при организации активного педагогического воздействия; анализировать и оценивать реально существующие педагогические явления; анализировать педагогическую деятельность других педагогов, выделять положительный опыт, замечать недостатки в их работе; анализировать свою собственную педагогическую деятельность с целью её совершенствования. К проектировочным проектировать развитие личности каждого ребенка и коллектива в целом; прогнозировать результаты обучения и воспитания, возможные трудности в воспитании и обучении отдельных детей; выделять и точно формулировать конкретные педагогические задачи; планировать свою работу по руководству разными видами деятельности детей. К конструктивным относит умения : анализировать и отбирать учебно-воспитательный материал в соответствии с целями обучения и воспитания, с учетом уровня обученности и воспитанности детей[182].
Конструктивное овладение профессиональными педагогическими умениями является одним из непременных условий развития педагогического творчества." СВ.Кульневич в своей концепции самоорганизуемой педагогической деятельности говорит о том, что «знания, преобразованные в умения, становятся основой для самостоятельного педагогического творчества, как особого состояния педагогического сознания»[103]. Л.Г.Вяткин связывает творческий уровень усвоения педагогической информацией будущими педагогами с глубиной и подвижностью знаний, а также указывает на необходимость собственного овладения личностью педагогическими знаниями и умениями, что в свою очередь приведет к формированию профессионально-необходимых качеств мышле-ния[31].
Критериальные показатели готовности к самообразованию и диагностирование признаков выявления самообразовательных умений
Критериальными показателями сформированности самообразовательных умений многими исследователями по данной проблеме называются качество выполнения учащимися самостоятельных работ. Так, Н.Г.Ковалевская в своей работе при оценке знаний и умений учащихся за критерий брала следующее : « самостоятельность ума, критичность суждений; стремление отыскивать логические доказательства; богатство и логичность мысли и речи; наблюдательность, выражающуюся в способности увидеть малозаметные, но важные сторо-ны»(166).
Проблемы, связанные с готовностью личности к самообразовательной деятельности рассматривались в трудах многих известных ученых в области педагогики и психологии.
По мнению А.В.Усовой, в осуществлении учеником самостоятельной учебной деятельности, пользуясь различными источниками информации, главную роль играет сформированность системы обобщенных знаний и уме-ний[207]. Ю.К.Бабанский считает необходимым условием осуществления субъектом самообразовательной деятельности овладение им необходимыми организационными умениями[9]. Но полноценную самостоятельную деятельность по овладению знаниями невозможно обеспечить лишь осуществлением деятельности по вооружению учащихся необходимыми умениями. Аспект данной деятельности неотделим от внутреннего комплекса личностных свойств человека. В связи с этим, в современном подходе к понятию готовности личности к самообразованию нашли отражение и «эмоционально-личностный аппарат», как назвал его Г.Н.Сериков, и вооружение учащихся «инструментом» по добыванию знаний, т.е. комплекс умений.
Среди основных показателей готовности личности к самообразованию Г.Н.Сериков называет:
2. Элементы эмоционально-личностного аппарата самообразования:
- определение личностью своего места и роли в обществе, исходя из сло- жившихся ценностей, определяющихся мировоззрением; - позитивное отношение к умственной деятельности по самообразованию;
- коммуникативные качества личности, осмысление и осознание роли наставников, коллектива в её деятельности; - достаточно высокий уровень сформированности эмоционально-волевого аппарата.
3. Знания личности, отражающие уровень интеллектуального её развития.
Среди компонентов, составляющих эту характеристику, Г.Н.Сериков называет: - - в конкретном видеть проявление «общего»; - «из общего выделять конкретное»; - « видеть внутри- и межпредметные связи относительно различных научных понятий, методов и т.п.»; - «осознание единства и целостности научной картины мира»; - «умения соотносить научные категории с объективной реальностью»; - «уровень понимания относительного характера знаний и необходимости уточнять их путем систематического познания»; - «умения анализировать и обобщать»; - - «гибкость мыслительной деятельности»; - «осознанность, устойчивость и самостоятельность мышления»; - «прочность имеющихся знаний, умений и навыков, их восстанавливаемость».
4. Умения пользоваться источниками информации: - способы ориентирования в разнообразных источниках информации; - умения выбирать рациональные средства для подбора и усвоения необходимой информации; верно оценить её значимость, пригодность применительно к поставленным целям; -. сформированная культура восприятия информации от различных источников (учителя, лектора, компьютера, учебника, статьи и т.д.); - владение умениями рационального осуществления записи информации; - усвоение информации, проявляющееся в культуре взаимодействия с источниками, при работе с конспектами; - владение культурой поддержания беседы, диалога при обсуждении предмета самообразования; - умение объективно прибегать к самооценке результатов самообразования, ориентируясь на источник информации.
4. Организационно - управленческие умения: умения постановки задач самообразования и выбор соответствующих путей их реализации;
- умения по осуществлению функций планирования собственной деятельности, рациональное распределение усилий, времени;
- умения по созданию необходимых гигиенических, бытовых и других условий для самостоятельной работы;
- умения самоконтроля, самоанализа, самооценки результатов самообразовательной деятельности.[184].
В изложенных характеристиках готовности личности к самообразованию выделены, таким образом, два подхода: психологический, отражающий внутреннюю готовность субъекта к самоосуществлению самообразования, и педагогический, отражающий внешние характеристики процесса самообразования вы практической деятельности личности в этом направлении. Следовательно, учитывая эти два аспекта, процесс подготовки к самообразовательной деятельности и в результате сформированная готовность представляется целостным, единым механизмом.
Исходя из представленных психолого-педагогических характеристик, у отдельных учеников может быть различный уровень готовности к самообразованию. Вопрос о выделении различных уровней готовности школьников к самообразованию рассматривался в педагогических исследованиях Громцевой А.К., Серикова Г.Н. Ими определены три уровня: начальный, средний, высший. Эти уровни характеризуются следующими проявлениями:
Интерпритация результатов экспериментального исследования
На данном этапе работы (2000-2002) решались следующие задачи:
1. Проверить действенность и надежность критериев диагностики уровней сформированности самообразовательных умений у студентов, обучающихся по заочной форме;
2. Произвести количественную и качественную оценку результатов формирующего этапа эксперимента;
3. Выявить факторы, повлиявшие на динамику роста показателей сформированности самообразовательных умений.
Для подтверждения эффективности внедренной технологии обучения студентов-заочников самообразовательным умениям мы пользовались представленной в первой и во второй части экспериментального исследования системой оценки, диагностическими методиками, математическими методами.
Представим количественный результат апробируемой технологии, полученные в конце второго периода формирующего эксперимента. Он был диагностирован с помощью тестовой методики представленной в параграфе 2.1.
Основываясь на имеющиеся количественные показатели, рассчитаем степень овладения студентами-заочниками экспериментальной группы самообразовательными умениями в результате апробации разработанной технологии, и сравним со степенью владения самообразовательными умениями, которую показали студенты-заочники контрольной группы.
Таким образом, можно сделать вывод, что показатель количественной оценки уровня владения самообразовательными умениями студентами контрольной группы изменился меньше, чем в экспериментальной группе: Кк =
40,2 баллов на первом этапе эксперимента и Кк = 44,9, что соответствует низкому и среднему уровням владения самообразовательными умениями.
В экспериментальной же группе можно увидеть значительные изменения количественного показателя оценки уровня владения студентами самообразовательными умениями: Кэ = 41,4 на первом этапе эксперимента и Кэ = 52,2 баллов на втором этапе эксперимента, что соответствует среднему и высокому уровням владения самообразовательными умениями.
Для большей наглядности предложим таблицу с показателями уровней сформированности самообразовательных умений у студентов контрольной и экспериментальной групп в зависимости от уровня сложности самостоятельной работы на первом и втором этапах эксперимента.
Полученные результаты наглядно свидетельствуют о том, что в экспериментальной группе, где апробировалась и внедрялась технология, резко возросло количество студентов, выполнивших самостоятельные работы на среднем и высоком уровне. Большее количество, по сравнению с контрольной группой, справились с работами высокой степени сложности, что составило 23% от общего числа студентов экспериментальной группы.
В контрольной группе уровень владения самообразовательными умениями возрос очень незначительно, преобладает низкий и средний уровни, сложные виды самостоятельных работ на высоком уровне смогли выполнить только 14,3% от общего числа студентов контрольной группы.
Предположив в гипотезе исследования, что данная технология формирования у студентов-заочников педагогического колледжа самообразовательных умений в процессе профессиональной подготовки, позволит заметно повысить
157
качественный уровень одновременно и теоретических знаний студентов, считаем необходимым подтвердить этот факт исследованием зависимости между включением студентов, посредством разработанной технологии, в систему самостоятельных работ, способствующих овладению ими самообразовательными умениями, и уровнем их обученности и качества знаний в целом.
Данная взаимосвязь показывает, что апробация и внедрение разработанной технологии привела к значительному росту уровня качества знаний, обученно-сти студентов и увеличения среднего балла оценок, полученных по всем дисциплинам учебного плана. Показатели успеваемости не изменились, т.к. и в контрольной и в экспериментальной группе успеваемость составляет 100% и выше быть не может (неуспевающих учащихся на отделении нет). Картина же в контрольной группе изменилась очень незначительно.
Для подтверждения полученных выводов в конце второго этапа апробации технологии мы использовали анкету для выявления сформированности психолого-педагогической готовности к овладению самообразовательными умениями, которая применялась и в период констатирующего эксперимента (см. 2.1.)
Подсчет полученных данных выявил, как и в первой части эксперимента, три группы студентов с различной степенью проявления составляющих психолого-педагогической подготовленности к овладению самообразовательными умениями и применения их в процессе получения педагогического образования. Приведем сравнительную таблицу с данными, полученными на I этапе эксперимента в контрольной и экспериментальной группах и на II этапе соответственно в этих же группах.
Как видно из представленных процентных расчетов, в результате внедрения авторской технологии резко возросло число студентов экспериментальной группы, относящихся к первой группе с устойчивым интересом к выбранной профессии и с наклонностями к работе с детьми; они проявляют высокую познавательную активность в отношении своей педагогической деятельности. Пополнилась значительно и вторая группа, в которую вошли студенты, также интересующиеся своей профессией, но интерес этот не всегда бывает устойчивым; познавательная активность проявляется ими, но не в системе. А в третью группу никто из экспериментального класса не вошел.
В контрольной группе, где обучение проводилось по традиционным канонам без внедрения новой технологии, показатели выросли в первой группе очень незначительно, а также мало заметно снизился количественный состав студентов этого класса, входящий во вторую и третью группу со средними и низкими показателями психолого-педагогической готовности к овладению самообразовательными умениями.
Всё это ещё раз доказывает целесообразность применения разработанной технологии обучения в системе подготовки студентов среднего звена к педагогической деятельности в рамках обучения в колледже при дистантной форме.
Для подтверждения правильности полученных выводов, мы использовали тест для выявления отношения студентов к самообразованию и уровня способностей к данному виду деятельности, который применялся нами на первом этапе исследования ( 2.1.)
Представляем результаты тестирования в сравнительной таблице, где обозначены показатели, имевшие место в первый период экспериментальной работы и во второй период в контрольной и экспериментальной группах. В итоге, как и в
161 первой части исследования, учащиеся разделились в соответствии с набранными баллами на три группы в каждом классе. Первую группу составили студенты с высоким уровнем способностей к самообразованию и позитивным отношением к данной профессии. Вторую группу составили студенты со средним уровнем способностей к самообразованию и с неопределенным отношением к своей профессии.
Таким образом, возникшее в ходе опытно-экспериментальной работы предположение о взаимосвязи высокого уровня владения самообразовательными умениями, эффективного их применения в самостоятельных работах творческого, поисково-исследовательского, научно-практического характера и позитивного отношения студентов к самообразованию можно считать верным.
Итак, проведенный анализ результатов опытно-экспериментальной работы по внедрению и апробации технологии обучения студентов самообразовательным умениям в процессе получения педагогического образования в колледже позволяет сделать следующие выводы:
1. Благодаря внедрению разработанной технологии обучения студентов самообразовательным умениям выяснилось, что существует взаимосвязь:
а) высокого уровня способностей к самообразованию и динамикой процесса овладения аппаратом самообразовательных умений;
б) высокого уровня владения самообразовательными умениями и позитивным отношением студентов к самообразованию;
в) уровня включенности студентов в систему самостоятельных работ последовательной степени сложности в процессе получения знаний и ростом показателей качества знаний, обученности и общим повышением среднего балла оценок.
2. Эффективность внедренной технологии обучения студентов самообразовательным умениям подтвердилась ростом количественной оценки степени владения учащимися экспериментальной группы самообразовательными умениями, значительно более высокими, чем в контрольной группе.
