Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы творческой самореализации в профессиональном становлении личности будущего учителя начальных классов
1.1. Сущностная характеристика понятия "самореализация личности" в философской и психолого-педагогической литературе 15
1.2. Психолого-педагогические основы самореализации личности будущего учителя начальных классов 42
1.3. Дидактическая модель формирования готовности будущего учителя начальных классов к профессиональной творческой самореализации 67
Выводы по главе I 81
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию готовности будущего учителя начальных классов к профессиональной творческой самореализации
2.1. Педагогические условия подготовки будущего учителя начальных классов к профессиональной творческой самореализации 84
2.2. Содержание и основные этапы опытно- экспериментальной работы 103
2.3. Результаты экспериментальной проверки эффективности педагогических условий формирования готовности к профессиональной творческой самореализации будущего учителя начальных классов 137
Выводы по главе 2 154
Заключение
Библиография
Приложения
- Сущностная характеристика понятия "самореализация личности" в философской и психолого-педагогической литературе
- Психолого-педагогические основы самореализации личности будущего учителя начальных классов
- Педагогические условия подготовки будущего учителя начальных классов к профессиональной творческой самореализации
- Содержание и основные этапы опытно- экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. Динамизм современной политической и социально-экономической жизни, гуманизация и демократизация общественной жизни предъявляют новые требования к образованию XXI века. На первый план выдвигаются потребности личности, её интересы, идеалы, ценности, создание для неё таких условий, в которых наиболее полно раскрылись бы её склонности, способности, дарования, реализовались творческие замыслы, творческий потенциал.
Такая постановка вопроса получила сегодня определённое нормативно-правовое обеспечение. В законе РФ «Об образовании», Программе развития среднего профессионального образования России на 2000-2005 г.г., Концепции развития системы среднего профессионально-педагогического образования РТ, Концепции воспитания учащейся молодёжи РТ отмечается, что содержание образования должно быть ориентировано на "человека в профессии" (вместо традиционной "ориентации на профессию"), на обеспечение самоопределения личности, создание условий для её самореализации.
Тем не менее, в настоящее время в российских регионах наблюдается тенденция к росту дефицита в специалистах, способных работать в новых социально-экономических условиях, отвечающих по уровню подготовки новым требованиям, предъявляемым специфическими в данных условиях видами деятельности.
Время требует создания новых педагогических условий, которые бы подготовили человека к активному освоению новых социальных перспектив, предоставили широкие возможности для более полного удовлетворения потребности в самореализации, самовыражении, самоутверждении.
В связи с этим, научная постановка проблемы формирования готовности к профессиональной творческой самореализации будущего учителя обусловлена насущной потребностью обновления системы образования.
Особую актуальность приобретает данная проблема с учётом того, что самоактуализирующиеся педагоги смогут создавать условия для самоактуализации своих воспитанников.
Категория самореализации личности раскрывается как отечественными, так и зарубежными учёными с разных сторон в четырёх направлениях: философском, социологическом, психологическом, педагогическом. На философском уровне изучаются источники, движущие силы, противоречия, а также потребности личности в самореализации (Л.И. Антропова, Т.А. Ветошкина, P.P. Загиров, А.А. Идинов, И.Ф. Исаев, В.И. Муляр и др.). На социологическом уровне разрабатываются вопросы о путях и способах самореализации личности в обществе (В.Г. Харчев, Ф.Э. Шереги и др.). Самореализацию как психологическую категорию многие исследователи рассматривают в 3-х взаимосвязанных аспектах: 1) как потребность личности (мотивационная и ценностно-смысловая самореализация: развитие «Я-концепции»); 2) как деятельность (деятельностная самореализация: в общественной, трудовой, учебной, художественной и др. видах деятельности); 3) как объективный и субъективный результат этой деятельности (самоосуществление личности) (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, А.А. Пископпель, А.Л. Попов и др.). Педагогический аспект исследования обсуждаемой проблемы предполагает разработку сущности, структуры, содержания профессиональной самореализации личности, а также факторов и условий, стимулирующих и сдерживающих этот процесс (В.И. Андреев, Е.И. Горячева, Л.Н. Дроздикова, В.В. Ковров, Н.Б. Крылова, А.В. Мудрик и др.).
В ряде диссертационных исследований изучалось явление и соответствующее ему понятие «творческая самореализация учителя». Взгляд на данную категорию представлен различными точками зрения, т.к. предметом специального изучения исследователей было содержание творческой самореализации молодого учителя (М.И. Ситникова), специалиста физиче-
ской культуры (СИ. Филимонова), учителей инновационных и традиционных школ (Т.П. Воробьёва, И.В. Золотухина, Т.Ф. Маслова, Н.Ш. Чинкина и др.).
Однако следует отметить, что в отечественной психологии и педагогике мы не обнаружили специальных работ, посвященных вопросам формирования готовности к профессиональной творческой самореализации будущего учителя (за исключением работы СИ. Филимоновой, которая рассматривает в своём исследовании вопросы формирования готовности специалиста физической культуры к педагогической самореализации); в выполненных ранее исследованиях нет достаточно глубокого анализа специфики процесса профессиональной творческой самореализации личности будущего учителя начальных классов и структур, её обеспечивающих.
Анализ практики работы вузов, средних специальных учебных заведений показывает, что существующая система обучения ориентирована, прежде всего, на формирование знаний, умений, навыков и, в лучшем случае, формирует у студентов способность к стихийному саморазвитию; студенты педагогических учебных заведений являются пассивным объектом воздействия внешних условий и продуктом этих воздействий. Обучение, построенное в рамках этой парадигмы, не способствует развитию их личностного самоопределения и самоутверждения.
Возникшее противоречие между потребностью общества в специалистах среднего звена с высоким уровнем сформированности профессионально-значимых качеств, их готовностью к творческой самореализации в профессиональной деятельности, с одной стороны, и неразработанностью в современной науке концептуальной модели формирования готовности к профессиональной творческой самореализации будущего учителя в условиях общества высоких технологий, с другой стороны, обозначило проблему научного исследования: каковы теоретические и методические ос-
новы подготовки будущего учителя начальных классов, обладающего готовностью к профессиональной творческой самореализации.
Недостаточная теоретическая разработанность и возрастающая актуальность данной проблемы, а также трудности в практической работе педагогических учебных заведений, определили выбор темы исследования: "Формирование готовности к профессиональной творческой самореализации будущего учителя начальных классов".
Цель исследования выражается в выявлении и опытно-экспериментальной проверке педагогических условий формирования готовности к профессиональной творческой самореализации будущего учителя начальных классов.
Объект исследования: процесс профессионально-личностного становления будущих учителей начальных классов.
Предмет исследования: педагогические условия формирования готовности к профессиональной творческой самореализации будущего учителя начальных классов.
Проблема, объект, предмет и цель исследования предопределили необходимость решения следующих задач:
выявить и охарактеризовать этапы процесса самореализации личности будущего учителя начальных классов;
разработать дидактическую модель формирования готовности будущего учителя начальных классов к профессиональной творческой самореализации, описать её компонентный состав;
разработать способы диагностики готовности будущего учителя начальных классов к творческой самореализации в профессиональной деятельности;
4) определить и экспериментально проверить комплекс педагогических условий, необходимых для достижения готовности будущего учителя начальных классов к профессиональной творческой самореализации.
В основу исследования была положена гипотеза, согласно которой процесс формирования готовности к профессиональной творческой самореализации будущего учителя начальных классов может быть существенно улучшен при реализации в учебном процессе следующих условий:
принятие преподавателями готовности студентов к профессиональной творческой самореализации (в виде диагностично поставленной цели) как приоритетного направления и критерия эффективности учебного процесса в среднем педагогическом учебном заведении;
формирование ценностных установок будущих педагогов на творческую самореализацию в профессии на основе систематического мониторинга готовности к творческой педагогической деятельности;
вооружение студентов современными социально-гуманитарными знаниями о процессе творческой самореализации, её структуре, уровнях и качественных показателях на различных этапах профессионально-личностного становления;
включение студентов в учебно-исследовательскую деятельность, в ситуации, требующие многовариантного решения, постоянное увеличение трудности, сложности, проблемности задач и упражнений, обуславливающих формирование опыта саморазвивающей деятельности, её рефлексивных и самообразовательных компонентов.
Методологической основой исследования являются:
философские, психологические и педагогические концепции, раскрывающие процесс самореализации с опорой на принципы гуманизма, самоценности человеческой личности и её свободы;
концепция целостного системного подхода к рассмотрению педагогического процесса (B.C. Ильин, В.В. Краевский, И.Я. Лернер);
теории педагогической деятельности и формирования личности учителя (И.А. Зязюн, Н.В. Кузьмина, А.В. Мудрик, Л.И. Рувинский, В.А. Сла-стёнин, А.И. Щербаков, Е.Н. Шиянов и др.);
концепции творчества и его роли в профессиональном становлении личности педагога (В.И. Андреев, М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, Д.Б. Богоявленская, В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров, М.М. Поташник, Я.А. Пономарёв, В.А. Сластёнин и др.);
основные положения личностно-ориентированного обучения в образовании (Е.В. Бондаревская, Л.Н. Куликова, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);
теория «самости» в образовании (К.А. Абульханова-Славская, В.И. Андреев, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, Н.Б. Крылова, Г.К. Селевко и
др.);
- исследования общих закономерностей учебно-воспитательного про
цесса в высшей и средней профессиональной школе, эффективных техно
логий обучения и воспитания студентов (О.А. Абдуллина, В.П Беспалько,
Н.В. Бордовская, А.А. Вербицкий, В.Г. Гайфуллин, К.М. Дурай-Новакова,
Г.В. Мухаметзянова, М.В. Кларин, Р.А. Низамов, П.Е. Решетников, Г.К.
Селевко, Н.М. Таланчук и др.);
В соответствии с логикой исследования для решения поставленных задач использовались следующие методы: теоретический анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы, изучение программных, нормативно-правовых документов, обобщение передового педагогического опыта; педагогическое проектирование и теоретическое моделирование; опросно-диагностические (включенное наблюдение, анкетирование, тестирование, интервьюирование, беседы, комплексные личные опросники, методика незаконченных предложений, самооценка); специальные психологические методы (контент-анализ, тренинговый диагностический метод); практические (изучение продуктов деятельности); экспери-
ментальные (констатирующий, формирующий и диагностический педагогический эксперименты, опытная и методическая работа, многолетнее участие в ней автора в качестве преподавателя и заместителя директора педагогического училища (позже проректора факультета среднего профессионального образования Татарского государственного гуманитарного института - ФСПО ТГГИ)); статистическая обработка полученных данных.
Опытная и экспериментальная база исследования.
Основной базой исследования являлись Татарский государственный гуманитарный институт (факультет среднего профессионального образования) (г. Казань), общеобразовательные школы № 117 и № 49 (г. Казань), где проходят практику студенты ФСПО ТГГИ. В опытно-экспериментальной работе приняли участие 483 учащихся, 60 преподавателей ФСПО ТГГИ, учителей школ.
Исследование проводилось в течение 9 лет в несколько этапов.
На первом этапе (1992-1995 гг.) были осуществлены первичные наблюдения, их анализ и обобщение, проведён анализ литературы по обозначенной проблеме, определены цели и задачи исследования, велась работа с учащимися и преподавателями различных образовательных учреждений. Для построения исходной гипотезы был организован констатирующий эксперимент с проведением первичной диагностики.
На втором этапе (1995-2000 гг.) разрабатывалась программа исследования, осуществлялось дидактическое и методическое обеспечение процесса формирования готовности к профессиональной творческой самореализации будущего учителя начальных классов.
Опытно-экспериментальная работа сопровождалась уточнением и обобщением гипотезы, проводилась как на уровне общего совершенствования учебно-воспитательной работы путём включения всего комплекса выделенных условий, так и на уровне индивидуальной учебно-воспитательной работы со студентами.
В качестве методов применялись: включённое наблюдение, анкетиро-
г1 вание, тестирование, комплексные личные опросники, изучение продуктов
деятельности и др.
На третьем этапе (2000-2001 гг.) осуществлены: анализ, систематизация и обобщение, проверка результатов исследования, уточнены основные и отдельные его положения, сформулированы выводы и рекомендации, оформлены материалы диссертационного исследования.
Научная новизна диссертационного исследования состоит в сле-
I дующем:
j - теоретически углублены представления о сущности и этапах процес-
v са творческой самореализации учителя;
. - конкретизированы сущность, структура, содержание процесса фор-
мирования готовности к профессиональной творческой самореализации будущего учителя;
выделены критерии и уровни готовности к профессиональной творческой самореализации будущего учителя начальных классов, разработана методика их определения, вскрыты их содержательные аспекты;
выявлены и осуществлены педагогические условия, способствующие процессу формирования готовности к профессиональной творческой само-
^ реализации будущего учителя начальных классов в среднем педагогиче-
ском учебном заведении: принятие преподавателями готовности студентов к профессиональной творческой самореализации (в виде диагностично поставленной цели) как приоритетного направления и критерия эффективности учебного процесса в среднем педагогическом учебном заведении; формирование ценностных установок будущих педагогов на творческую самореализацию в профессии на основе систематического мониторинга готовности к творческой педагогической деятельности; вооружение студентов современными социально-гуманитарными знаниями о процессе творог ''
ческой самореализации, её структуре, уровнях и качественных показателях
на различных этапах профессионально-личностного становления; включение студентов в учебно-исследовательскую деятельность, в ситуации, требующие многовариантного решения, постоянное увеличение трудности, сложности, проблемности задач и упражнений, обуславливающих формирование опыта саморазвивающей деятельности, её рефлексивных и самообразовательных компонентов;
- разработана система педагогического обеспечения процесса формирования готовности к профессиональной творческой самореализации будущего учителя начальных классов.
Практическая значимость диссертационного исследования определяется тем, что предложенная в нём дидактическая модель формирования готовности будущего учителя начальных классов к профессиональной творческой самореализации, апробированная на ФСПО ТГГИ, обнаружила достаточно высокую эффективность и может быть рекомендована в практику работы средних и высших педагогических учебных заведений; разработан и апробирован спецкурс по проблеме «Формирование готовности к профессиональной творческой самореализации будущего учителя начальных классов».
Результаты данного исследования вносят определённый вклад в развитие практики педагогического образования: построение образовательного процесса на основе метода проектов, мониторинг профессионально-личностного развития будущих педагогов, организация личностно-ориентированной практической деятельности, дидактическое и методическое обеспечение процесса формирования готовности к профессиональной творческой самореализации будущего учителя начальных классов.
Достоверность научных результатов обеспечивается междисциплинарным анализом литературы, опорой основных положений и научных выводов на достижения философии, психологии, педагогики, организацией экспериментальной работы с использованием комплекса методов, адекват-
ных объекту, предмету, целям и задачам исследования, длительностью эксперимента, привлечением к анализу большого фактического материала, в том числе собственного опыта работы исследователя, апробацией выводов в студенческой аудитории, публикацией материалов и получением положительных отзывов об их содержании. На защиту выносятся:
Понятийное обеспечение проблемы формирования готовности к профессиональной творческой самореализации будущего учителя начальных классов.
Научно обоснованная дидактическая модель формирования готовности будущего педагога к профессиональной творческой самореализации.
Комплекс педагогических условий, стимулирующих формирование готовности к профессиональной творческой самореализации будущего учителя начальных классов.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Материалы исследования докладывались на итоговых конференциях преподавателей и сотрудников Татарского государственного гуманитарного института (1998, 1999, 2000), VI Международной научно-практической конференции «Педагогическое образование: гуманистические традиции и новаторство» в г. Казани (1999), республиканском научно-практическом семинаре по проблеме обновления содержания среднего профессионального образования в г. Арске (1999), научно-практических конференциях молодых учёных и студентов ТГГИ, КГПУ (1999, 2000, 2001), заседаниях ПЦК общественно-педагогических дисциплин, методических и педагогических советах ФСПО ТГГИ; обсуждались и получили одобрение на заседании Учёного совета ТГГИ (1999).
Основные теоретические положения и результаты исследования используются автором в системе лекционно-практических занятий по курсам
«Педагогика», «Основы педагогического мастерства», "История педагогики", при организации педагогической практики.
Отдельные аспекты исследования положены в основу лекций для курсов повышения квалификации учителей начальных классов при ИПКРО РТ.
Результаты исследования отражены в 9 публикациях.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения.
Во введении даются обоснование актуальности проблемы и темы исследования, его предмета, задач, гипотезы, методов и организации; раскрываются научная новизна и практическая значимость; формулируются положения, выносимые на защиту, а также указывается сфера их апробации и внедрения.
В первой главе в соответствии с замыслом и логикой исследования раскрываются теоретические предпосылки процесса профессиональной самореализации педагога, место и роль его в профессиональном становлении будущего учителя, а также разрабатывается модель готовности будущего специалиста к профессиональной творческой самореализации.
В главе второй раскрываются результаты опытно-экспериментальной работы по формированию готовности будущего учителя начальных классов к профессиональной творческой самореализации.
В заключении приведены итоговые выводы исследования и намечен ряд научно-практических рекомендаций по формированию готовности к профессиональной творческой самореализации будущего учителя начальных классов в условиях обучения в среднем педагогическом учебном заведении.
Сущностная характеристика понятия "самореализация личности" в философской и психолого-педагогической литературе
Изучение любой проблемы связано с уточнением предмета исследования, выявлением его сущностных характеристик. В данной главе мы выясним, что представляет собой самореализация личности, каковы ее специфические особенности, под воздействием каких факторов она развивается.
Известно, что в различные исторические эпохи эта проблема "высвечивалась" неодинаково: менялись приоритеты и аспекты ее осмысления. Это и понятно. Исследование самореализации личности - проблема сложная и достаточно противоречивая. Сложность ее заключается в том, что она предполагает решение важнейших методических вопросов: природы, источников развития самореализации личности, соотношения в этом процессе связанных между собой явлений - самопознания, самосовершенствования, самодеятельности и др.
Сложность проблемы состоит также и в том, что предметом здесь выступает явление, внутренняя сущность которого недоступна для прямого, непосредственного исследования. Поэтому, при многовековой истории изучения еще не сложился единый взгляд на данную проблему, имеются различные трактовки самого понятия, недостаточно четко определяется место самореализации личности в ее общем развитии, явно не хватает фундаментальных работ, посвященных целостному рассмотрению данного процесса.
В основу разностороннего анализа феномена самореализации личности нами был положен ряд исследований философов, педагогов, психологов (отечественных и зарубежных), сделавших попытки постичь суть этого процесса, определить главные критерии, отличающие его от других процессов, связанных с деятельностью человека.
Основу философского анализа проблематики самореализации человека положила древнейшая религиозно-философская мысль.
В древнекитайской философии человек и мир рассматривались как нечто целое, нераздельное, как живой организм, в котором все взаимообусловлено и взаимосвязано. В эволюции мира назначение человека заключается в стремлении к внутреннему совершенству, к гармонии. При этом, подчеркивается значение активной, преобразующей деятельности человека, его воспитания.
Древнеиндийская философия рассматривала человека в качестве материала, способного приобщаться к высшим внеличностным целям.
В Древней Греции были сформулированы основные проблемы философии человека, о его природе и сущности, предназначении, о соотношении души и тела. Так, Аристотель (384-322 до н.э.) считал, что самореализация человека - это реализация сущности, которая имеется изначально. Небезынтересным представляется и то обстоятельство, что Аристотель первым в истории сформулировал положение, получившее впоследствии признание и широкое распространение: "Человек - существо политическое", реализующее себя, свои способности и задатки в государстве.
В системе христианского мировоззрения (А. Августин (354-430), Ф. Аквинский (1225 - 1274)) под самореализацией понималось "постоянное стремление человека к постижению божественного света и истины, что освобождает его от дьявольских пут"(102). Здесь явно стремление не только познать собственную сущность, но и приобщиться к выешей сущности - Богу и тем самым обрести утешение в горести и спасении в день Страшного Суда.
Позднее, представители различных философских школ связывали вопрос самореализации личности, преимущественно, с активностью личности и ее сознания. При этом, активность сознания понималась идеалистами и материалистами по-разному.
Представители идеалистической философии (Г. Гегель, И. Кант, И. Фихте) рассматривали самореализацию абстрактно, как "саморазвитие абсолютной идеи".
Наиболее широко категория самореализация личности была раскрыта Г. Гегелем (1770-1831). Подвергнув глубокой критике агностицизм И. Канта (1724-1804), субъективный идеализм И. Фихте (1762-1814) и антиинтеллектуалистические тенденции Ф. Шеллинга (1775-1854), Г. Гегель пытался обосновать, с позиций объективного идеализма, существование независимой от индивидуального сознания "абсолютной идеи", самопознание которой якобы составляет исторический процесс развития и природы, и общества. По его мнению, "внутренняя "своя" цель, которую преследует человек, осуществляя некие внешние цели, от выполнения которых он получает удовлетворение, и есть самореализация личности" (58, с. 222).
Важной частью гегелевского понимания человека было то, что человек не является свободным от общества, его свобода узурпируется семьей, гражданским обществом, государством. Одновременно с этим, человек, пытаясь самореализоваться, реализуется по тем каналам и в таких формах, которые выработаны обществом.
Психолого-педагогические основы самореализации личности будущего учителя начальных классов
Общеизвестно, что профессиональное обучение, подчиняясь общим закономерностям педагогического процесса, в то же самое время подчиняется закономерностям конкретной профессиональной деятельности. Конкретизируя этот тезис применительно к теме данного диссертационного исследования, можно утверждать, что цели и содержание подготовки учителей начальных классов не могут быть выработаны искусственно, а задаются непосредственно самой педагогической деятельностью. В этой связи для нас является чрезвычайно важным выяснить, в чем заключается функ-ционально-деятельностная сущность педагогической деятельности как таковой и учителя начальных классов, в частности. Анализируя многочисленные исследования (И.А. Зязюн, И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, А.В. Мудрик, А.И. Мищенко, Л.И. Рувинский, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов, А.И. Щербаков и др.), касающиеся педагогической деятельности, необходимо отметить, что она имеет те же характеристики, что и любой другой вид человеческой деятельности. Это, прежде всего целеположенность, мотивированность, предметность.
Специфической характеристикой педагогической деятельности, по Н.В. Кузьминой, является ее продуктивность. Автор различает несколько уровней продуктивности педагогической деятельности: 1 - (минимальный) репродуктивный: педагог умеет пересказать другим то, что знает сам; непродуктивный. 2 - (низкий) адаптивный: педагог умеет приспособить свое сообщение к особенностям аудитории; малопродуктивный. 3 - (средний) локально моделирующий: педагог владеет стратегиями обучения учащихся знаниям, умениям, навыкам по отдельным разделам курса (т.е. формировать педагогическую цель, отдавать себе отчет в искомом результате и отбирать систему и последовательность включения учащихся в учебно-познавательную деятельность); среднепродуктивный. 4 - (высокий) системно моделирующий знания учащихся: педагог владеет стратегиями формирования искомой системы знаний, умений, навыков учащихся по предмету в целом; продуктивный. 5 - (высший) системно моделирующий деятельность и поведение учащихся: педагог владеет стратегиями превращения своего предмета в средство формирования личности учащегося, его потребностей в самовоспитании, самообразовании, саморазвитии; высокопродуктивный» (123, с. 13).
Начиная с классиков педагогики (Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, Ф.В.А. Дистервег, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский), и, заканчивая новейшими исследованиями педагогической деятельности (Г.В. Абросимова, В.И. Андреев, Д.Б. Богоявленская, Э.А. Васильева, В.И. Загвязинский, И.П. Калошина, Н.В. Кузьмина,. ММ. Поташник, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков, Н.М. Яковлева и др.), все авторы, так или иначе, рассматривали деятельность педагога - воспитателя, как творческий процесс. Наиболее полный анализ история развития этого вопроса имеет место в трудах В.А. Кан-Калика, Н.Д. Никандрова.
Важно отметить, что в основу развития проблемы педагогического творчества легли фундаментальные разработки выдающихся психологов (Л.С. Выготский, Ю.Н. Кулюткин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Ю.А. Самарин, П.М. Теплов и др.), которые исследовали самые разные стороны творчества. Психологи Я.А. Пономарев и А.Н. Лук отмечали, что подлинное воспитание и обучение - это всегда созидание нового, творение человека через пробуждение его внутренних сущностных сил, ибо творчество становится механизмом продуктивного преобразования личности.
Таким образом, творческий характер педагогической деятельности является важнейшей ее особенностью.
В рамках настоящего диссертационного исследования подход, предложенный Н.В. Кузьминой, представляется нам наиболее инструментальным, и будет взят в качестве методологической основы понимания сущности педагогической деятельности. Рассматривая педагогическую деятельность, мы имеем в виду ее высокопродуктивный, творческий характер.
Определившись с методологическими основаниями педагогической деятельности в целом, обратимся к терминологическому рассмотрению категории «творческая самореализация учителя», так как от того, как производится трактовка данного понятия зависит многое в последующем анализе и понимании сущности спрятанного за данным термином явления.
В ряде диссертационных исследований изучалось явление и соответствующее ему понятие «творческая самореализация учителя» (М.И. Сит-никова, 1995; Д.Ю. Ануфриева, 1996; Т.Ф. Маслова, 1996; И.В. Золотухина, 1997; СИ. Филимонова, 1997; Л.Н. Дроздикова, 1998; А.И. Щетинская, 1998). Большой вклад в разработку данной проблемы внесла Казанская школа ученых под руководством члена-корреспондента РАО, доктора педагогических наук, профессора В.И. Андреева. Учебное пособие Андреева «Педагогика творческого саморазвития» (Казань, 1998) представляет большую ценность как обобщающий материал по проблемам творческого саморазвития, где достаточно обоснованно раскрывается процесс творческой самореализации учителя и ученика.
Педагогические условия подготовки будущего учителя начальных классов к профессиональной творческой самореализации
Вторая глава настоящего диссертационного исследования представляет собой попытку обосновать дидактическую модель формирования готовности будущего учителя начальных классов к профессиональной творческой самореализации, рефлексивно описать организацию и результаты её экспериментального внедрения, апробированные автором совместно с педколлективом на факультете среднего профессионального образования Татарского государственного гуманитарного института (ФСПО ТГГИ).
Важным теоретическим и практическим вопросом является вопрос о педагогических условиях.
При определении педагогических условий мы опирались на трактовку понятия "педагогические условия", данного А.С. Фришем, рассматривающего их как совокупность объективных и субъективных факторов, необходимых для обеспечения эффективного функционирования всех компонентов воспитательной системы (237).
На наш взгляд, педагогические условия - это комплекс концептуальных педагогических оснований, на которых строится процесс подготовки будущего специалиста к профессиональной деятельности. При этом, педагогические условия должны учитывать особенности изучаемого возраста, специфику деятельности учителя начальных классов и отражать современные тенденции социально-экономического развития нашего общества (снижение жизненного уровня большинства населения, неблагополучие многих семей, высокий уровень безработицы, ухудшение состояния здоровья молодёжи, рост в молодежной среде наркомании, алкоголизма, преступности, межнациональной напряжённости).
Последние десятилетия характеризуются появлением ряда серьезных работ, посвященных вузовской проблематике, где акцентируется внимание на разработке условий и средств, обеспечивающих интенсивное профессиональное развитие и саморазвитие человека в условиях, имитирующих его будущую деятельность (Е.В. Бондаревская, Н.В. Бордовская, А.А. Вербицкий, В.Г. Гайфуллин, Г.П. Гордиенко, А.В. Мудрик, А.А. Реан, В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков и др.). Вместе с этим, в ряде работ осуществляется попытка рассмотреть педагогические условия творческой самореализации учащихся и учителей.
Так, В.И. Андреев выделяет следующие условия и факторы, способствующие творческой самореализации учащихся: 1) периодическая организация учебно-творческой и другой деятельности учащихся на пределе их сил и способностей, 2) постепенное увеличение трудности, сложности, проблемносте задач и заданий, 3) четкое ограничение сроков (времени) на выполнение задач и заданий, 4) специальное обучение учащихся мобилизации и релаксации, 5) организация конкурсов, соревнований, олимпиад, выставок твор ческих достижении учащихся, 6) показ значимости того вида творческой деятельности, где личность стремится максимально реализовать себя, 7) создание для учащихся ситуаций успеха, 8) похвала, поощрение учащегося в случае его особых творческих достижений (10, с. 77). Л.Н. Дроздикова считает, что результативность и успешность процесса творческой самореализации старшеклассников зависит и от ряда других педагогических условий: развития творческого потенциала учителя, сотворчества, диалогического взаимодействия субъектов учебного процесса, творческой атмосферы в ученическом коллективе (80, с. 10).
Содержание и основные этапы опытно- экспериментальной работы
Наше исследование осуществлялось как на уровне общего совершенствования всего комплекса выделенных педагогических условий, так и на уровне индивидуально-воспитательной работы со студентами.
Общее количество испытуемых - 483 человека, в том числе: 1) 320 человек - студенты ФСПО ТГГИ двух специальностей: "0312 - преподавание в начальных классах общеобразовательной школы" и "0303 - иностранный язык"; 2) 103 человека - абитуриенты ФСПО ТГГИ; 3) 48 человек - преподаватели ФСПО ТГГИ; 4) 12 человек - учителя общеобразовательных школ №№ 49, 117 г. Казани.
Сознавая, что ключевой фигурой инновационного процесса в любом учебном заведении является преподаватель, для нас чрезвычайно важным было на начальном этапе опытно-экспериментальной работы определить готовность педагогического коллектива к осуществлению инновационной деятельности. Учительскому коллективу была предложена карта педагогической оценки и самооценки способностей учителя к инновационной деятельности, в которой выделены характеристики учителя по блокам: 1. Мотивационно - творческая направленность личности; 2. Креативность учителя; 3. Оценка профессиональных способностей учителя к осуществлению инновационной деятельности; 4. Индивидуальные особенности личности учителя. Необходимо было определить степень проявления каждой характеристики по каждому блоку по пятибалльной шкале. Анализ полученной информации представлен в таблице №5. Как видим, большая часть педагогов (75%) готовы к работе в условиях эксперимента.
Это подтверждает и более детальный анализ, например, подготовки к занятиям. Почти все опрошенные относятся к ним ответственно: просматривают учебные планы, конспекты. Две трети респондентов регулярно читают литературу по методике преподавания своего предмета, 53% опрошенных учителей интересуются литературой по психологии и педагогике.
Одним из факторов успеха профессионально - педагогической деятельности мы считали мотивацию. Специалисты (В.И. Андреев, Н.Ш. Чин-кина, Р.Х. Шакуров и др.) подчеркивают, что в основе мотивационной структуры педагогов-инноваторов лежат три группы мотивов. К первой относятся мотивы, связанные с ценностями педагогической профессии: желание помочь учащимся стать настоящими людьми, интерес к детям, к своей профессии, интерес к поиску новых оригинальных методов своей работы. Вторая группа мотивов отражает нравственные ценности педагогов - стремление принести больше пользы, ответственность перед своей совестью за результаты своего труда, привычка любое дело выполнять добросовестно. К третьей группе относятся мотивы самореализации - желание полнее выразить себя, быть мастером - педагогом, желание быть значимой личностью в коллективе. По результатам нашего исследования мотивы всех трех групп получили одинаково высокую оценку от 4,8 до 4,2 баллов по пятибалльной шкале.
Высоко оценили педагоги и такие стимулы как творческая атмосфера в коллективе - 4,4 балла; желание больше заработать, повысить тарифный разряд - 4,2 балла. Мы обратили также внимание на то, что достаточно высоким баллом оценена значимость доброжелательного внимания к своим успехам и достижениям со стороны администрации - 3,6 балла. В ходе опроса педагогам также было предложено оценить по пятибалльной шкале значимость барьеров, отбивающих желание работать лучше. Как и следовало ожидать, на 1-е место выдвинулся фактор «низкий уровень оплаты труда учителей» - 3,6 балла; дальше - «большая педагогическая перегрузка - 2,8 балла; «общая атмосфера в обществе, нестабильность, неуверенность в завтрашнем дне» 2,7 балла. То есть причины лежат вне учебного заведения, и устранить их самому учебному заведению явно не по силам (аналогичные результаты, в частности, получены 3 года назад в социологическом исследовании, проведенном Московским советом профсоюза работников науки и образования под руководством доктора философских наук, профессора Л. Эфендиева).
Справедливости ради отметим, что в ряду причин, мешающих высококачественному процессу обучения, назывались также нарушения «технологической» отлаженности учебного процесса.
Интересный в обсуждаемом плане материал получен в результате исследования морально - психологического климата на ФСПО ТГГИ. Так, например, позитивно оценили свои отношения с коллегами около 94% опрошены. Стилем руководства администрации удовлетворены 80,5% респондентов. Большинство преподавателей видят хорошие возможности для проявления своих профессиональных и деловых качеств. И неудивительно, что более 90% учителей высказали свою удовлетворенность тем, что работают именно в данном учебном заведении.
