Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретические основы и современное состояние готовности учителя к вариативному образованию 12-60
1.1 Возникновение и развитие вариативного образования в России 12-24
1.2 Анализ современных подходов к определению вариативного образования 25-35
1.3 Основные тенденции развития учебно-методических комплектов по курсу «Окружающий мир» 36-47
1.4 Состояние готовности к вариативному обучению студентов педагогического факультета и учителей начальных классов 48-60
Выводы из главы I
Глава 2 Педагогические условия формирования готовности будущих учителей начальных классов к вариативному обучению (на примере курса «Окружающий мир») 63-117
2.1 Содержание и структура профессиональной готовности учителя к вариативному обучению 63-77
2.2 Анализ содержания и организации обучения будущих учителей начальных классов с точки зрения возможности их подготовки к вариативному обучению 78-90
2.3 Содержание и методика опытно-экспериментальной работы по формированию готовности к вариативному обучению по курсу «Окружающий мир» 91-110
2.4 Результаты работы по формированию готовности к вариативному образованию студентов педагогического факультета 111-117
Выводы из главы II
Заключение
Список литературы
Приложение 118-120
- Возникновение и развитие вариативного образования в России
- Анализ современных подходов к определению вариативного образования
- Содержание и структура профессиональной готовности учителя к вариативному обучению
- Анализ содержания и организации обучения будущих учителей начальных классов с точки зрения возможности их подготовки к вариативному обучению
Введение к работе
Изменения, произошедшие в системе образования в конце XX века и в первые годы XXI века явились отражением общего процесса демократизации общества. В эти годы осуществлен переход к вариативному образованию, провозглашена свобода педагогического творчества. Появилось много видов учебных заведений: гимназии, лицеи, инновационные и авторские школы, появилась вариативность на уровне содержания образования. При этом под вариативностью содержания образования мы будем понимать, с одной стороны, соответствие учебного материала стандарту, логике конкретного предмета, с другой - отражение специфики авторского взгляда на цели, содержание и технологию обучения. Вместе с тем, вариативность содержания образования предполагает не только точку зрения автора данного вариативного комплекта, но и точку зрения учителя — осознания им ведущих авторских идей, принятие (не принятие) и готовность их реализовать. Правовой базой вариативного образования стал Федеральный Закон «Об образовании», а методологической основой - отказ от инструктивно-авторитарного обучения в пользу личностно-ориентированного. Основной идеей такого дидактического процесса становится его развивающая направленность (психологическая составляющая) и вариативность начальной ступени школы (педагогическая составляющая). Более того, эти два фундаментальных основания коррелируют между собой, так как развивающий характер обучения может быть в большей степени реализован в условиях вариативности содержания и технологии образовательного процесса, а, в свою очередь, вариативность обеспечивает условия для расширения сферы доступных массовой школе новаторских идей в образовании. Почему эти изменения столь важны? Общественное принятие новых норм образования позволит осуществить переход общества от культуры общей полезности к культуре индивидуально ценностной, что обеспечит успешное развитие интеллекта, нравственности, достоинства личности. «В обществе произошла смена определенной единой
монопольной идеологии - на плюралистические свободно избираемые идеологии. Люди перестали быть «строителями нового общества», а стали «жителями своей страны». Возросла социальная, духовная и экономическая дифференциация общества. Индивидуальные цели жизни личности начали признаваться обществом, как не менее значительные, чем коллективные»(7).
Вариативность обеспечивает возможность выбора образовательных услуг для ребенка как реального потребителя. Это означает, что каждое современное образовательное учебное заведение может определить свой путь развития. Этому способствует и структура базисного учебного плана, в которой наряду с инвариантным ядром, представлена и вариативная часть.
В современной начальной школе преподавание «Окружающего мира» возможно реализовать при помощи любого вариативного курса, утвержденного Федеральными органами образования (100). В начале 90 годов прошлого века существовала единая программа по природоведению (авторы: З.А. Клепинина -2 класс, Л.Ф. Мельчаков - 3 класс, М. Н. Скаткин - 4 класс). В настоящее время практике предложены разнообразные вариативные программы, учебники, авторы которых стремились к определению своих концептуальных подходов, к внесению новых идей, разработке содержания и методов, позволяющих наиболее эффективно гуманизировать педагогический процесс. Итак, вместо единообразия - широкий выбор вариантов содержания образования. Однако, как показали результаты первого года широкомасштабного эксперимента, для которого было рекомендовано пять вариантов учебно-методических комплектов, многие учителя, используя вариативные учебники, тем не менее, продолжают работать по традиционной системе без учета их специфики (Из доклада МО РФ, 2002 «Отчет по второму этапу широкомасштабного эксперимента. Успешность обучения в первом классе начальной школы»). Происходящие в системе образования изменения показали неготовность значительной части педагогических кадров к осознанному выбору вариативной программы обучения и ее адекватной реализации (2,52,150). В условиях вариативного обучения школа испытывает потребность в учителе, способном
правильно выбрать программу в каждом конкретном случае, способном грамотно оценить достоинства и недостатки любого вариативного курса, учебников к этому курсу, способном увидеть сходство собственного мировоззрения с теоретической концепцией автора. Готовность к вариативному обучению предполагает также наличие развитой потребности не только в прогнозировании результатов своей работы, но и умения предвидеть пути развития своего мастерства, возможного совершенствования своих технологических умений, потребности в творческом использовании своей деятельности, потребности в рефлексии своих профессиональных достижений и технологическую готовность к работе по разным программам.
В этих условиях начинает отчетливо проявляться несоответствие уровня профессиональной подготовки учителя требованиям современной школы. Унаследованная от СССР система педагогического образования перестала отвечать новым реалиям. Анализ существующих форм, методов, содержания и качества подготовки учителей приводит к выводу о несоответствии существующих способов обучения в педагогических вузах целям, задачам и особенностям предстоящей будущему учителю профессиональной деятельности, в том числе деятельности обучающей (116, 118, 150).
«Учитель создает нацию» - это древнее изречение справедливо и в наши дни, как никогда раньше. Изменения в методике обучения и воспитания детей не могут произойти без изменений в содержании и методах подготовки учителя, воспитателя, преподавателя. Общество в своем развитии полностью зависит от уровня подготовки педагога. Поэтому процессы демократизации должны начинаться с демократизации самого педагога, с изменения и совершенствования всей системы его подготовки. Обучение в вузе должно обеспечивать как профессиональное, так и личностное развитие специалиста и быть ориентировано на формирование его творческой индивидуальности. Только при этих условиях образовательная деятельность будущего учителя будет приближена к задачам современной школы и потребностям личности учащихся (3).
Обновление содержания образования и реальная возможность выбора
учителем учебной литературы стимулировали изменения системы
переподготовки и подготовки кадров. Современные исследователи (З.А.Абасов,
О.А.Абдуллина, А.Н.Джуринский, А.Г.Каспржак, Л.С.Подымова,
В.А.Сластенин) подчеркивают, что во многих регионах еще до сих пор не перешли к вариативному обучению. Одна из главных причин задержки -отсутствие кадров преподавателей, которые могли бы обеспечить это (2, 33). По мнению специалистов, технологическая несостоятельность — основная причина, препятствующая освоению новых педагогических технологий. Все это говорит о необходимости пересмотра традиционного взгляда на учителя как ретранслятора знаний, объекта, копирующего чужой опыт или деятельность преподавателя. «Сложные задачи, стоящие перед школой, требуют принципиально иного подхода к подготовке учителя в стенах вуза и последипломной переподготовке» (1).
Несмотря на важность формирования готовности учителя работать в изменившихся условиях, эта проблема остается на декларативном уровне. Принимая программу развития системы непрерывного педагогического образования в России на 2001 - 2010 гг., МО РФ учитывало прежде всего следующие проблемы современного этапа:
отсутствие эффективного механизма повышения качества подготовки педагогических кадров;
наличие противоречий между содержанием современного педагогического образования и требованиями, предъявляемыми в настоящее время школой, обществом и государством к личности и уровню профессиональной компетенции педагога (84).
Негативные стороны в подготовке педагогических кадров отмечены и участниками круглого стола «Школа и здоровье» (Москва, 2002 год).
Важность проблемы подготовки современного учителя обусловила и масштабность исследований в этом направлении. Различные аспекты проблемы профессиональной готовности студентов освещаются в многочисленных
исследованиях О.А.Абдуллиной, Л.Г.Ахметова, Т.Е.Демидовой,
Н.М.Конышевой, Г.В.Кузьминой, Ю.Н.Кулюткина, В.Н.Макаровой, В.Н.Саяпина, В.А.Сластенина, Н.Ф.Талызиной, А.И.Щербакова и других.
Вместе с тем, на исследовательском уровне формирование профессиональной готовности студентов в условиях вариативности образования до сих пор не обсуждалась. Ни в одной из существующих сейчас профессиограмм нет компонента, предусматривающего готовность педагогов к работе в условиях вариативности. Особенно актуальна такая подготовка для будущих учителей начальных классов, преподающих курс «Окружающий мир», в котором вариативность наиболее выражена из-за специфики этой образовательной области. Ведь основу ее составляют три группы знаний: природа, человек, общество. Соотношение этих групп знаний, своеобразие авторских идей, особенности технологии обусловили достаточно большое разнообразие вариативных программ по курсу «Окружающий мир».
Решение проблемы подготовки студентов, учителей к вариативному обучению позволит выполнить социальный заказ общества — подготовить специалистов, способных к активной деятельности в новых условиях. Таким образом, актуальность выбранной темы обусловлена необходимостью разрешения противоречия: между новыми требованиями к системе образования и неготовностью педагогических кадров работать в этой парадигме.
С учетом этого противоречия нами была сформулирована проблема исследования: каковы условия успешного формирования профессиональной готовности студентов педагогических вузов к вариативному обучению на современном этапе развития начальной школы?
Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования: готовность учителя к вариативному обучению.
Предмет исследования: процесс подготовки будущего учителя, обеспечивающий его готовность к профессиональной деятельности в условиях вариативного обучения.
Гипотеза исследования. Формирование готовности к профессиональной
деятельности в условиях вариативного обучения будет проходить успешно,если:
взаимодействие психолого-педагогической, общедидактической и
специальной подготовки студентов как предпосылки осознания специфики
разных вариативных систем будет осуществляться на уровне интеграции, т.е.
взаимного обогащения, объединения в единое целое;
будет соблюдено равенство долей учебного времени, отводимого на изучение разных вариативных проектов;
основным методом обучения студентов будет метод проектов, приоритетной идеей которого является индивидуальный вклад каждого студента в соответствии с его возможностями и интересами к решению поставленной методической проблемы. Задачи исследования:
Выявить общие тенденции развития вариативных учебно-методических комплектов по образовательному компоненту «Окружающий мир».
Определить содержание понятия «готовность к вариативному обучению».
Разработать и апробировать модель профессиональной подготовки студентов к вариативному обучению младших школьников по курсу «Окружающий мир».
Методологическую и теоретическую основы исследования составляют: -концепция модернизации Российского образования; концепция
содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено);
-концепции развивающего, личностно-ориентированного образования
(Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, ИЛ.Лернер, М.Н.Скаткин и др.); -теории формирования личности в деятельности (Б.В.Всесвятский,
В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, В.Д.Шадриков);
-концепция профессиографического подхода к формированию личности учителя (И.А.Зимняя, В.А.Сластенин, Л.Ф.Спирин); научные идеи о совершенствовании процесса формирования личности учителя (О.А.Абдуллина, А.А.Вербицкий, А.Г.Казакова, Н.В.Кузьмина, Л.Г.Семушина, В.А.Сластенин);
Для решения поставленных задач использовался следующий комплекс методов: теоретический анализ философской, психологической, педагогической, методической, специальной литературы по проблеме исследования; анализ вузовских учебных планов, программ и учебно-методических пособий по курсу «Методика преподавания естествознания»; анализ опыта подготовки учителей начальных классов, ретроспективный анализ личного опыта работы в вузе в качестве преподавателя методики естествознания; анкетирование учителей начальных классов, студентов, преподавателей-методистов вуза; интервьюирование учителей; наблюдение по специально разработанным программам; метод самооценок студентов; педагогический эксперимент, методы статистической обработки данных.
Организация исследования.
Исследование проводилось на педагогическом факультете (отделение начальных классов) Московского городского педагогического университета, в базовых школах университета г.Зеленограда (№618, 617, 1740, 842, 609, 1913, 1890, 1940). Исследованием было охвачено около 200 студентов, 108 учителей начальных классов, 10 преподавателей педагогики и частных методик вуза.
В своем исследовании мы выделяем три взаимосвязанных этапа.
Первый этап (1997-1998гг.) - поисково-теоретический. В этот период происходило осмысление проблемы, ее современного состояния. В процессе изучения и анализа литературы определены методология и проблема исследования, сформулированы цель, задачи, гипотеза, разработана методика опытно-экспериментального исследования. На основе теоретического изучения проблемы и анализа личного опыта преподавания курса «Методика преподавания природоведения» определены структура и содержание готовности к работе в условиях вариативного обучения, пути ее формирования.
Второй этап (1998-2001 гг.) — опытно-экспериментальный. На этом этапе осуществлялась экспериментальная проверка гипотезы. Работа включала моделирование содержания и технологии формирования готовности к работе в условиях вариативного обучения и их апробацию. По ходу опытно-экспериментальной работы уточнялась гипотеза, проводились контрольные срезы, анализировался полученный материал
Третий этап (2001-2002гг.) — заключительно-обобщающий. Этот период был посвящен систематизации материала, обобщению результатов исследования, оформлению работы.
Научная новизна исследования:
дана характеристика понятия «готовность учителя к работе в условиях вариативного обучения», и определены профессиональные качества учителя, необходимые для адекватного выбора и эффективной работы в условиях вариативного обучения по курсу «Окружающий мир»;
разработано содержание теоретической и практической подготовки учителей, преподающих курс «Окружающий мир» в начальных классах с учетом современных требований школы и инновационных процессов в образовательной системе России; выявлены причины, затрудняющие формирование готовности учителя к вариативному обучению.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что получили развитие научные представления о возможных путях реализации принципа вариативности образования: доказано, что важнейшим условием успешности формируемой готовности является взаимодействие на уровне интеграции психолого-педагогической, общедидактической и специальной подготовки, а также соблюдения равенства долей учебного времени, отводимого на изучение разных вариативных курсов. Теоретически обоснована и экспериментально подтверждена идея приоритетности в процессе обучения студентов проектной деятельности, обеспечивающей возможность
«погружения» будущих учителей в среду имитирующую вариативность обучения младших школьников.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанное содержание и технология обучения, отраженные в программе вузовского курса «Теория и методика преподавания курса "Окружающий мир", позволят усовершенствовать процесс подготовки учителя с учетом современных требований времени и потребностей практики.
На защиту выносятся следующие положения:
Понятие «вариативность содержания образования» включает следующие составляющие: соответствие учебного материала стандарту, логике конкретного предмета, отражение специфики авторского взгляда на цели, содержание и технологию обучения, осознание и принятие учителем ведущих авторских идей, а также готовность их реализовать.
Готовность учителя к вариативному обучению включает следующие компоненты: владение учителем социально-педагогической ситуацией современной системы образования (ориентировка в инновационных процессах, знание сущности вариативного обучения), инновационность педагогического мышления (умение создавать новые ценности на основе полученных ранее), мотивационно-ценностное отношение к вариативному образованию (осознание необходимости вариативного подхода в обучении, потребность к совершенствованию профессиональной деятельности), владение технологией вариативного обучения.
Модель построения учебного процесса, обеспечивающего готовность учителя к преподаванию в условиях вариативного образования, включает содержательный компонент - взаимодействие общедидактической, психолого-педагогической и специальной подготовки на интегративном уровне. Обязательным технологическим компонентом формируемой модели является использование метода проектов, основу которого составляют проблемные методы обучения, вариативный подход студентов к решению поставленных задач, а также соблюдение равенства долей учебного времени,
#
отводимого на изучение разных вариативных курсов. Оценочная сторона модели предполагает четкую диагностику исходных и конечных результатов. Метод проектов обеспечит возможность «погружения» в образовательную среду, имитирующую вариативность обучения младшего школьника.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные теоретические положения, выводы, рекомендации были изложены автором в докладах и выступлениях на научно-практических конференциях и семинарах работников общеобразовательной и высшей школы, обсуждались на заседаниях кафедры теории и методики дошкольного и начального образования педагогического факультета Московского городского педагогического университета (1999-2002 г.), а также отражены в публикациях соискателя. Результаты диссертационного исследования внедрены в практику работы Московского городского педагогического университета путем разработки и использования учебных планов, программ. С учетом результатов исследования внесены предложения по совершенствованию содержания вузовских стандартов по курсу «Методика преподавания естествознания» в рамках программы «Столичное образование-3».
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
\
Возникновение и развитие вариативного образования в России
Образование в России уже при Петре I складывалась как вариативная система. В это время были созданы разные типы школ по содержанию обучения: гарнизонные, русские, цифирные, артиллерийские, адмиралтейские, горнозаводские, медицинские, переводческие, архиерейские, типографские, задачей которых была профессиональная подготовка.
Многообразие школ наблюдалось и на организационно-управленческом уровне. После ликвидации монополии духовенства в области образования появились государственные светские и частные школы (школа Э. Глюка, Н.Швиммера, Ф.Прокоповича).
Вся система учебно-воспитательных учреждений развивается как сословная: для дворян открываются шляхетские корпуса, частные пансионы, а для бедноты — народные училища, цифирные школы.
Характерной чертой всех учебных заведений того времени является отсутствие обязательных твердых программ. Руководитель любого образовательного учреждения работал по собственной программе с разным набором изучаемых предметов.
При преемниках Петра I усиливается влияние дворянства, принимаются новые меры к развитию образования дворян. Открытые при Петре I народные школы приходят в упадок. По-прежнему сохраняются различные типы учебных заведений для дворянского сословия, кроме того, появляется возможность домашнего обучения. В этот период развития школы намечаются более или менее четкие программы обучения дворянских детей: основы арифметики, геометрия, закон Божий, география, история, фортификация, «щегольские науки» (54).
Дифференциация образования разных сословий выражалась не только в типах учебных заведений, которые они могли посещать, но и в содержании пособий, предназначенных для обучения. Дворяне пользовались учебниками Л.Магницкого, М.ВЛомоносова, Е.Б.Сырейщикова, М.Е.Головина, В.Ф.Зуева. Учебниками крестьянским детям служили азбуки, буквари, псалтыри и часовники. Элементарной грамоте дети обучались у священников или в училищах старообрядцев.
В результате реформы просвещения 1804 года формируется более цельная по структуре система образования, состоящая из четырех типов учебных заведений, преемственно связанных друг с другом: приходские училища, уездные училища, гимназии, университеты. Еще один тип учебных заведений был открыт декабристами в своих поместьях и предназначен для обучения крестьянских детей и городской бедноты. Эта система образования просуществовала недолго, и уже в середине XIX века сложилась другая, до крайности сложная и запутанная. Она включала множество типов и ступеней школ не связанных друг с другом ни организационно, ни по содержанию обучения. Существовала многотипная начальная школа, которая чаще всего была тупиковым учебным заведением. По ведомственной принадлежности начальные школы делились на земские, городские, министерские, фабричные, церковно-приходские, миссионерские и т.д. Сопоставляя их учебные планы, можно видеть большие различия в их структуре и содержании, сказывавшиеся на уровне общеобразовательной подготовки детей (60). Разнообразными были и школы повышенного типа: высшие начальные училища, мужские и женские прогимназии, духовные училища, торговые школы. К числу средних школ относились мужские и женские гимназии, реальные и коммерческие училища. Кроме этого, в школьной системе России сохранялись и сословные учебные заведения: лицеи, пажеский корпус, кадетские корпуса, институт благородных девиц, духовные семинарии.
«Анализ учебных планов гимназий, реальных и коммерческих училищ показывает довольно существенные расхождения по времени, отводимого на гуманитарные и естественно-математические предметы. Если в гимназии гуманитарный цикл занимал 73% всего учебного плана, то в реальном училище - 59,5%, а в коммерческом - 48,3%. И наоборот, на естественно-математические предметы в мужской гимназии отводилось 22% времени, а в реальном и коммерческом училище — по 30%. Если учесть, что в этих двух типах школ большое место занимали предметы прикладного плана, то станет еще более очевидным различие содержания образования дореволюционных средних учебных заведений» (60).
Остановимся на тех моментах, которые имеют отношение к методике начального естествознания. «Уставом правительства 1864 года в начальных народных училищах предлагалось ввести в курс объяснительного чтения сведения из естественной истории и географии. Устав не определял объем » знаний о природе, которые должны были получать младшие школьники, а оставлял право за преподавателями школ отбирать необходимые сведения. Такая постановка вопроса имела двоякое значение. С одной стороны, основная масса детей в возрасте от семи до десяти лет ни в народных училищах, ни при домашнем обучении не получала сколько-нибудь правильных научных знаний о природе. Нередко домашние учителя пытались давать сведения о природе в объеме гимназического курса, что также приводило к плачевным результатам. С другой стороны, многие педагоги, высоко оценивавшие образовательное и воспитательное значение изучения природы, не только включали в учебные планы своих школ естествознание, но и сделали очень многое для развития его методики»(4).
Анализ современных подходов к определению вариативного образования
Прежде чем определить основные ориентиры развития вариативного образования попытаемся сформулировать само понятие.
До сих пор термина «вариативность», «вариативное образование» нет ни в одном педагогическом словаре или энциклопедии.
Определим значение однокоренных слов, от которых образован термин «вариативность».
1. Вариант - видоизменение, разновидность, другая передача одной и той же темы, иная разработка плана, проекта (144).
2. Вариация - видоизменение второстепенных элементов, частностей, чего-либо, при сохранении того, что является основой (145);
Если опираться на эти характеристики, то можно считать, что вариативное образование - это процесс компетентного выбора своего пути в образовании из веера возможностей. Это один из усложнённых вариантов общепринятого способа, одна из разновидностей множества, имеющего единую основу и разные надстройки. Вариативное образование - это различный подход к отбору содержания образования и технологии обучения. Современная система образования является вариативной и на организационном уровне (различные типы учебных заведений), и на методическом, и на содержательном, что проявляется в полипрограммности разных учебных предметов.
Вместе с тем, в литературе встречается принципиально разное толкование сути вариативного образования. Одни авторы отождествляют его с дифференцированным подходом, другие - считают методическим приемом дидактики, а третьи - определяют как принцип современной системы образования. Так И.П.Товпинец считает, что « вариативность можно рассматривать как дифференцированный подход в обучении, создающий комфорт ученика и обеспечивающий эффективность достижения целей обучения для разных групп учащихся, с разным темпом обучения. Вариативность как свойство методической системы подразумевает также разнообразие методических приёмов и средств обучения применительно к учебному предмету, которые обеспечивают многогранность психической деятельности младших школьников в процессе познания.
Реализации дифференцированного подхода в методическом плане служит организация учебного материала в учебнике и вариативность заданий. Учебники включают как основной, так и дополнительный учебный материал, который может быть использован для учащихся с разной степенью успешности учения, с разными познавательными интересами. Технология использования вариативных заданий предусматривает выполнение самостоятельных работ как в более полном объёме, так и менее полном, использования учащимися вариантов заданий по выбору, что создаёт ситуацию успешности учения. Дифференциация заданий в известной мере программируется учебником, а также регулируется учителем в соответствии с уровнем развития класса и отдельных групп, учащихся с разными интересами и способностями»(155). Другое понимание соотношения понятий вариативности и дифференциации предлагает И.М.Осмоловская. Автор считает, что «понятие вариативности шире понятия дифференциации. Дифференциация, как и индивидуализация, есть отдельный способ реализации вариативности. Вместе с тем, вариативность может быть реализована и в условиях традиционного недифференцированного процесса обучения. Если изменения содержания обусловлены индивидуально-типологическими особенностями учеников, правомерно говорить о дифференцированном обучении. В данном случае каждая группа учеников усваивает инвариантное содержание, обогащенное фрагментами, которые необходимы именно для этой группы. Если изменения содержания образования связаны с предпочтениями учителя, методиста, их взглядами на учебный предмет, то речь идет о вариативности в образовании, но не о дифференциации» (92). Если под изменением содержания образования автор этой точки зрения имеет в виду как раз возможность выбора учителем варианта учебного курса, то эта позиция совпадает с нашей. Мы считаем, что вариативность действительно обеспечивает дифференциацию образования, но отождествление дифференцированного подхода в обучении и вариативности неправомерно. Это сужает возможности вариативного образования до уровня множественности заданий учебника, характера и полноты их выполнения учащимися и соответственно разным приемам работы учителя для реализации успешности обучения каждого ребенка.
Важнейшим условием реализации этих задач является современное содержание образования, основанное на многообразии образовательных программ, их вариативности. Каждая школа может разрабатывать свою образовательную программу, свою модель обучения и воспитания. В соответствии с Законом «Об образовании» образовательная программа должна быть индивидуальной, т.к. призвана учитывать потребности конкретных обучаемых и их родителей (42). Принцип вариативности содержания образования предполагает возможность сосуществования различных подходов к отбору содержания и технологии обучения, по-разному осуществляющих реализацию цели образования с учётом развития современной науки, потребностей общества и региональных особенностей. При этом обязательно сохранение инвариантного минимума образования как условия, обеспечивающего право каждого ребёнка - гражданина РФ на получение равного с другими образования (67). В качестве инвариантного ядра при этом выступают образовательные стандарты.
При определении обязательного минимума образования стандарты ломают традиционное убеждение о существовании единственной наилучшей программы и обеспечивают вместе с тем возможность вариативного образования, способного удовлетворить потребности детей от одарённых до нуждающихся в особой педагогической поддержке и компенсирующем обучении.
Содержание и структура профессиональной готовности учителя к вариативному обучению
Позитивные тенденции образования за последнее десятилетие (вариативность образования, дифференциация сети школ, обновление учебно-методических комплектов, усиление интереса к гуманитарному образованию) наталкиваются на объективные трудности: недостаток квалифицированных учителей, недостаточная организация подготовки учителей по новым обновленным курсам, учебникам, запаздывание в разработке и внедрении новых технологий в вузе. Вполне понятно, что любая педагогическая система будет мертва без профессионально подготовленного творческого учителя.
Прежде чем определить содержание понятия «профессиональная готовность к вариативному обучению» выясним значение более общего понятия - профессиональная готовность к педагогической деятельности», так как очевидно, что общая готовность должна включать и готовность к вариативному обучению. Более того, в гипотетическом плане можно рассмотреть идею о том, что готовность работать в условиях вариативного образования характеризуется двумя важными особенностями: она является инвариантной относительно специфики конкретной индивидуальной деятельности и входит в зону доспециальной подготовки. Это означает, что качества ее составляющие влияют положительно на собственно профессиональную деятельность и определяют ее направленность и успешность.
Профессиональная готовность к педагогической деятельности - это совокупность профессионально обусловленных требований к учителю, сформированность которых обеспечивает успешную профессиональную деятельность. Содержание профессиональной готовности аккумулировано в профессиограмме, отражающей инвариантные параметры личности и профессиональной деятельности учителя.
Возможны различные подходы к составлению профессиограммы педагога. Одни из них - это в соответствии со структурой личности, предложенной К.К.Платоновым , И.А.Зимней (45, 102). Другие профессиограммы разработаны известными педагогами. Их модели позволяют объединить профессиональные требования к учителю в три основных комплекса: общегражданские качества; качества, определяющие специфику профессии учителя; специальные знания, умения и навыки по предмету. Такую модель профессиональной готовности обосновали в своих работах Кузьмина Е.В. (70), Сластенин В.А.(96), Спирин Л.Ф. (147). Этой модели профессиональной готовности (ПГ) будем придерживаться и мы.
Итак, в состав ПГ входит, с одной стороны, психологическая, психофизиологическая и физическая готовность, т.е. профпригодность, а с другой - научно-теоретическая и практическая подготовка педагога.
Исходя из содержания этих профессиограмм можно видеть, что научно-теоретическая готовность учителя предполагает наличие у учителя аналитических, прогностических, проективных и рефлексивных умений. Ниже мы подробнее остановимся на этой группе умений как наиболее значимой для нашей проблемы исследования. При этом мы убедимся, что ни в одной из рассмотренных профессиограмм нет компонента, определяющего отношение к вариативному обучению. Для определения его содержания проследим вклад каждой группы общепедагогических умений в готовность к вариативному обучению.
Аналитические умения - один из критериев педагогического мастерства, именно через них проявляется обобщенное умение педагогически мылить. Такое умение состоит из ряда частных умений: расчленять педагогические умения на составляющие элементы (условия, причины, мотивы, стимулы, средства, формы проявления и др.); осмысливать каждую часть в связи с целым и во взаимодействии с ведущими сторонами; находить в теории обучения и воспитания идеи, выводы, закономерности, адекватные логике рассматриваемого явления; правильно диагностировать педагогическое явление; находить основную педагогическую задачу (проблему) и способы ее оптимального решения. Эта группа умений позволит будущему учителю выделить достоинства и недостатки вариативного курса, истинное новаторство автора, позволит определить степень реализации авторской идеи в учебнике, а также - умение диагностировать результаты обучения по разным вариативным курсам.
Прогностические умения. Прогностические умения всегда предполагают ориентацию на конечный результат. Прогнозирование педагогического процесса включает определение воспитательных и развивающих возможностей учебного материала, затруднений учащихся в учении, результатов применения тех или иных методов и средств обучения. Очевидно, педагогическое прогнозирование потребует от учителя овладения такими прогностическими методами, как моделирование, выдвижение гипотез, мысленный эксперимент, экстраполирование. Именно эти умения понадобятся будущему учителю для прогнозирования трудностей практики, связанные с освоением любого курса и позволят определить пути их коррекции.
Проективные умения проявляются в материализации результатов педагогического прогнозирования в конкретные планы обучения и воспитания, т.е. перевод на педагогический язык целей обучения и воспитания, определение содержания и видов деятельности, которые обеспечат развитие прогнозируемых качеств и состояний. А это - в аспекте нашей проблемы означает, что проективные умения необходимы для осуществления отбора педагогически целесообразных средств, методов организации занятий по разным вариативным курсам, позволят реализовать целостность вариативной программы, не разрушив авторского замысла. Рефлексивные умения проявляются в анализе собственной деятельности педагога. Для педагога всегда очень важно установить, в какой мере как положительные, так и отрицательные результаты являются следствием его деятельности, сравнить на основе полученных результатов свою деятельность с заданным образцом. Вклад этой группы умений в вариативное обучение проявляется в умении «увидеть себя» в данном вариативном курсе, найти психологическую совместимость с ним, адекватное восприятие своих возможностей в преподавании данного курса.
Анализ содержания и организации обучения будущих учителей начальных классов с точки зрения возможности их подготовки к вариативному обучению
Исходя из намеченной на предыдущих этапах исследования структуры профессиональной готовности учителя к вариативному обучению и учитывая состояние последней у студентов и учителей начальных классов, мы предприняли попытку определить основное содержание работы педагогического вуза в этом направлении и пути его реализации. Поскольку содержательной основой модели готовности к вариативному обучению является общедидактичекий, психолого-педагогический и специальный аспект подготовки будущих учителей, то на этом этапе исследования были поставлены следующие задачи:
1) Анализ роли и места предмета «Окружающий мир» в учебном плане начальной школы.
2) Анализ учебного плана педагогического факультета МГЛУ и стандарта высшего профессионального образования (далее — стандарт) с точки зрения готовности к вариативному обучению.
3) Анализ опыта работы преподавателей-методистов вуза с точки зрения преемственности в системе дидактика — методика и согласованности работы преподавателей -методистов педагогического факультета МГЛУ.
Раскрывая первую задачу, необходимо сказать об особой роли предмета «Окружающий мир» в системе начального образования. Этот курс способствует установлению правильных взаимоотношений младшего школьника с природной и социальной средой и с самим собой. Ведь основу его составляют три группы знаний: человек, природа, общество. Происходит интеграция естественнонаучных и обществоведческих знаний с целью формирования у младшего школьника целостного взгляда на окружающий мир и место человека в этом мире. Изменение роли этого учебного предмета нашло отражение в изменении структуры Базисного учебного плана, введенного в действие в 1998- 1999 учебном году. В нем две образовательные области «естествознание» и «обществознание» на уровне начального звена объединены в один образовательный компонент «Окружающий мир». В четырехлетней начальной школе на изучение обязательного компонента «Окружающий мир» в Базисном учебном плане общеобразовательных учреждений Российской Федерации (приказ Минобразования России от 09.02.98 № 322) в инвариантной (обязательной) части в 1 и 2 классах выделено по 1 часу в неделю, в 3 и 4 — по два. Учитывая то, что в содержание данного образовательного компонента включены элементы знаний из двух образовательных областей, в 1 и 2 классах «Окружающий мир» дается интегрированно без деления на предметы. В 3 и 4 классах этот компонент может быть представлен в двух вариантах: интегрированным курсом или двумя отдельными курсами (например, «Природоведение» и «Введение в историю») (122). Ввиду неэффективности одночасовых предметов и необходимости учета краеведческого подхода к ознакомлению с окружающим миром, из регионального (школьного) компонента в 1 и 2 классах по возможности добавляются еще 1-2 часа недельной нагрузки.
Выполняя вторую вышеуказанную задачу этого раздела исследования, мы попытались сопоставить базисный учебный план школы, стандарт по курсу «Окружающий мир» с учебным планом и стандартом педагогического факультета вуза. Одним из исходных положений в определении готовности к вариативному обучении является рассмотренное в первом параграфе второй главы ее содержание. В соответствии с ним для успешной готовности к вариативному обучению у студентов должны быть сформированы определенные знания и качества личности. Поскольку формирование этих качеств лежит на стыке педагогической, психологической и специальной подготовки, рассмотрим возможности реализации указанного содержания в рамках ныне действующего учебного плана педагогического факультета Мі НУ. В аспекте нашей проблемы наибольшее значение имеют педагогика, история образования, методики, естественные и общественные науки.
Одновременно рассмотрим возможности изучаемых учебных дисциплин, наиболее значимых с точки зрения формирования профессиональной готовности к вариативному обучению, пользуясь стандартами высшего педагогического образования (25). Вполне логично было бы начать анализ стандартов и учебного плана с содержания и места курса «Методика преподавания природоведения», который более других дисциплин призван вооружить студентов методологией вариативного обучения по курсу «Окружающий мир». Но, в связи с обобщающим характером курса «Методика преподавания природоведения» и низким уровнем знаний большинства студентов в области естествознания и педагогики к этому времени, указанная дисциплина окажется малоэффективной, так как не опирается на реальные знания студентов и определенные качества личности будущего учителя. Поэтому, прежде чем приступить к вопросу о содержании курса «Методика преподавания природоведения», необходимо выяснить возможности других учебных дисциплин в формировании готовности к вариативному обучению по предмету «Окружающий мир». Как уже говорилось ранее, основу школьного курса «Окружающий мид» составляют знания из разных областей естествознания и общественных наук. Это еще раз подтверждает мысль о том, что для специальной подготовки к вариативному обучению студенты должны иметь некоторую базу знаний из этих научных областей.
