Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические предпосылки формирования готовности студентов педагогического вуза к инновациям в педагогической деятельности 12
1.1. Социально-педагогические основы подготовки студентов педагогического вуза к инновациям в педагогической деятельности 12
1.2. Готовность студентов к инновациям в педагогической деятельности как цель и результат подготовки студентов в педагогическом вузе 32
1.3. Обоснование дидактических условий формирования готовности студентов педагогического вуза к инновациям в педагогической деятельности 52
Выводы по первой главе 79
Глава 2. Реализация дидактических условий формирования готовности студентов педагогического вуза к инновациям в педагогической деятельности 83
2.1. Обогащение содержания дисциплин педагогического цикла знаниями из области педагогической инноватики с целью формирования готовности студентов к инновациям в педагогической деятельности 83
2.2. Активизация процесса формирования готовности студентов к инновациям в педагогической деятельности активными методами обучения 113
2.3. Мониторинг реализации процесса формирования готовности студентов педагогического вуза к инновациям в педагогической деятельности 150
Выводы по второй главе 166
Заключение 171
Библиографический список 173
Приложения
- Социально-педагогические основы подготовки студентов педагогического вуза к инновациям в педагогической деятельности
- Готовность студентов к инновациям в педагогической деятельности как цель и результат подготовки студентов в педагогическом вузе
- Обогащение содержания дисциплин педагогического цикла знаниями из области педагогической инноватики с целью формирования готовности студентов к инновациям в педагогической деятельности
- Активизация процесса формирования готовности студентов к инновациям в педагогической деятельности активными методами обучения
Введение к работе
Актуальность исследования. О потребности подготовки студентов к инновациям в педагогической деятельности говорится в Национальной доктрине образования Российской Федерации, в ней намечаются стратегические цели и задачи, в качестве одной из приоритетных определяется целесообразность поддержки инновационной деятельности учителя. Современные процессы в обществе, изменение социокультурных приоритетов вызывают необходимость обновления сфер общества, одной из которых является образование. Инновации в образовании - естественное и необходимое условие его развития в соответствии с постоянно меняющимися потребностями общества. Проводимая сегодня в нашей стране модернизация образования имеет несколько составляющих, главная из которых -изменение цели, содержания и технологий образования. В этих условиях одной из приоритетных задач современного педагогического образования является активизация разработки новых технологий, направленных на обеспечение формирования готовности студентов к работе в изменяющихся условиях - многообразия технологий, инновационных программ и образовательных учреждений.
Анализ теоретических источников показывает, что в силу значимости проблема формирования готовности студентов к инновациям в педагогической деятельности обращает на себя внимание значительного числа исследователей. В работах А.А.Арламова, Ю.К.Бабанского, В.В.Давыдова, В.К.Дьяченко, М.В.Кларина, Л.С.Подымовой, Л.И.Пригожина, В.А.Сластенина, Н.Р.Юсуфбековой и др. раскрываются концептуальные подходы к педагогическим инновациям. Большой вклад в разработку теоретических основ творчества в деятельности учителей внесли В.И.Загвязинский, В.А.Кан-Калик, Н.Д.Никандров, Я.А.Пономарев и др.
К настоящему времени по проблеме готовности студентов педагогического вуза к применению инновационных технологий выполнен ряд диссертационных исследований (Ю.И.Рудинова, И.Е.Пискарёва, В.В.Кульбеда, З.Р.Сафина, Т.А.Вайзер и др.). Так, И.Е.Пискарёва связывает формирование готовности будущих учителей к инновационной деятельности с выявлением критериев и уровней готовности будущих учителей к инновационной деятельности и на основе этого разворачивает процесс подготовки. Изучению средств формирования готовности будущего учителя к инновационной деятельности посвящено исследование О.Ф.Хараман. В качестве главного средства подготовки О.Ф.Хараман предлагает курс по выбору «Инновационная педагогика». Работы Ю.Г.Максимова, Г.Д.Кошелевой посвящены выявлению и обоснованию педагогических условий формирования готовности студентов педагогических вузов к инновационной деятельности.
Однако, несмотря на достаточную широту исследований, необходимо отметить, что современное образование нуждается в комплексном совершенствовании процесса формирования готовности будущих учителей к инновациям в педагогической деятельности, когда необходимо рассматривать новые средства и пути формирования готовности с учетом постоянно обновляющихся требований общества, достижений педагогической и психологической наук. На наш взгляд, существование проблемы формирования готовности студентов педагогического вуза к инновациям в педагогической деятельности связано с тем, что в работах последних лет рассматриваются, как правило, теоретические аспекты проблемы формирования готовности студентов в рамках вариативного компонента и не уделяется специального внимания обеспечению ценностной и операционально-деятельностной составляющих готовности. Это актуализирует потребность поиска конкретной структуры и содержания и, главным образом, путей формирования готовности студентов педагогического вуза к инновациям в педагогической деятельности.
Таким образом, наблюдается противоречие между объективной потребностью школы в учителе, готовом к проектированию и реализации инноваций в педагогической деятельности и относительно узкой, в основном теоретической направленностью процесса подготовки студентов педагогического вуза к инновациям в педагогической деятельности; наличием объективного потенциала высшей школы для формирования готовности студентов к инновациям в педагогической деятельности и его недостаточной востребованностью при организации учебно-воспитательного процесса; стремлением студентов быть востребованными специалистами в инновационных школах и отсутствием научного обоснования дидактических условий, способствующих реализации названного стремления в учебно-воспитательном процессе вуза. .
Указанные противоречия свидетельствуют о возрастающем интересе к проблеме поиска возможностей формирования готовности студентов педагогического вуза к инновациям в педагогической деятельности, обеспечивающей успешность последующей профессиональной деятельности.
В связи с этим выбор темы диссертационного исследования «Формирование готовности студентов педагогического вуза к инновациям в педагогической деятельности» обусловлен обозначенной проблемой.
Объект исследования: процесс формирования готовности студентов к педагогической деятельности.
Предмет исследования: процесс формирования готовности студентов к инновациям в педагогической деятельности.
Цель исследования заключается в теоретическом обосновании, разработке и реализации дидактических условий поэтапного формирования готовности студентов к инновациям в педагогической деятельности.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что готовность студентов педагогического вуза к инновациям в педагогической деятельности будет обеспечена, если будут реализованы следующие дидактические условия:
- обогащено содержание дисциплин педагогического цикла знаниями из области педагогической инноватики с целью формирования готовности студентов к инновациям в педагогической деятельности;
- активизирован процесс формирования готовности студентов к инновациям в педагогической деятельности активными методами обучения (деловые игры, теоретические дискуссии, кейс-метод, дебаты, проблемные дискуссии с выдвижением проектов), способствующими формированию субъектной позиции, а именно развитию их рефлексии, формированию мотивации к инновациям в педагогической деятельности, обеспечивающими целостную готовность студентов к инновациям в педагогической деятельности;
- осуществлён мониторинг реализации процесса формирования готовности студентов педагогического вуза к инновациям в педагогической деятельности на основе специально разработанных методик для повышения эффективности и своевременной коррекции данного процесса.
На основе поставленной цели и сформулированной гипотезы были, определены задачи исследования:
l.Ha основе анализа психолого-педагогической литературы выявить социально-педагогические предпосылки формирования готовности студентов педагогического вуза к инновациям в педагогической деятельности.
2.Изучить проблему готовности студентов к инновациям в-педагогической деятельности как цели и результата подготовки студентов в педагогическом вузе.
3.Определить критерии готовности студентов к инновациям в педагогической деятельности и охарактеризовать их.
4.Разработать, обосновать и реализовать дидактические условия формирования готовности студентов к инновациям в педагогической деятельности и проверить их эффективность в опытно-экспериментальной работе.
Методологическую основу исследования составили личностно ориентированный подход к образованию (Е.В.Бондаревская, В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, Ю.В.Сенько, В.В.Сериков, Г.С.Сухобская); целостный подход к образовательному процессу (Ю.К.Бабанский, В.С.Ильин, П.И.Пидкасистый); деятельностный подход к развитию личности (К.А.Абульханова-Славская, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн).
Теоретическую основу исследования составили теории готовности специалистов к определённому виду деятельности (В.П.Бездухов, М.И.Дьяченко, Л.А.Кандыбович, В.Ш.Масленникова); компетентностный подход в подготовке будущего учителя (В.А.Адольф, И.А.Зимняя, В.А.Сластенин); теории моделирования образовательных процессов (С.И.Архангельский, Н.Б.Бордовская, Б.С.Гершунский); теории педагогических и социальных нововведенческих процессов (А.Ангеловски, А.И.Пригожин, Н.Р.Юсуфбекова); теория педагогических систем (Н.В.Кузьминой); положения о закономерностях подготовки к инновациям в педагогической деятельности (В.И.Загвязинский, М.В.Кларин, Л.С.Подымова, С.Д.Поляков, В.А.Сластенин).
Для решения поставленных задач применялся комплекс методов исследования: теоретических — анализ философской, психологической, педагогической, научно-методической литературы по проблеме исследования, обобщение педагогического опыта; моделирование условий предстоящей деятельности, построение модели специалиста; эмпирических -педагогический эксперимент, анкетирование, тестирование, включённое наблюдение, анализ продуктов деятельности студентов; статистических -методы количественной и качественной обработки результатов исследования.
Основные этапы исследования
1 этап (2002 - 2003 гг.). Изучение и анализ источников по проблемам педагогической инноватики, педагогики высшей школы. Обоснование темы и составление плана исследования. Построение модели процесса формирования готовности студентов педагогического вуза к инновациям в педагогической деятельности. Разработка учебно-методического комплекса курса по выбору «Педагогическая инноватика». Составление программы опытно-экспериментальной работы и проведение констатирующего этапа.
2 этап (2003, 2005, 2007 гг.). Проведение формирующего этапа опытно-экспериментальной работы, анализ результатов.
3 этап (2007, 2008 гг.). Проведение контрольного этапа опытно-экспериментальной работы, теоретическое обобщение результатов. Оформление диссертации.
База исследования. Исследование проводилось в Лесосибирском педагогическом институте - филиале Сибирского федерального университета в период с 2002 по 2008 гг. Выборка исследования представлена студентами факультета педагогики и методики начального образования в количестве более 300 человек.
Научная новизна исследования:
1. Выявлены критерии готовности студентов к инновациям в педагогической деятельности: готовность к восприятию, освоению, осуществлению инноваций, умение эффективно применять современные инновационные образовательные технологии, способность осваивать, реализовывать педагогические новшества, потребность в целенаправленном саморазвитии.
2. Выделены и теоретически обоснованы этапы формирования готовности студентов к инновациям в педагогической деятельности: формирование мотивационно-ценностной составляющей готовности; формирование содержательно-операциональной составляющей готовности; формирование рефлексивно-исследовательской составляющей готовности студентов к инновациям в педагогической деятельности.
3. Теоретически разработаны и обоснованы дидактические условия формирования готовности студентов к инновациям в педагогической деятельности: обогащение содержания дисциплин педагогического цикла знаниями из области педагогической инноватики с целью формирования готовности студентов к инновациям в педагогической деятельности;
активизация процесса формирования готовности студентов к инновациям в педагогической деятельности активными методами обучения (деловые игры, теоретические дискуссии, кейс-метод, дебаты, проблемные дискуссии с выдвижением проектов); осуществление мониторинга реализации процесса формирования готовности студентов педагогического вуза к инновациям в педагогической деятельности.
Теоретическая значимость исследования. Разработка и обоснование дидактических условий формирования готовности студентов к инновациям в педагогической деятельности; выявление критериев готовности студентов к инновациям в педагогической деятельности, представляющих собой единство ведущего личностного и профессионального составляющих; определение этапов процесса формирования готовности студентов к инновациям в педагогической деятельности обогащают теорию педагогической науки в области исследования подходов к процессу формирования готовности студентов к инновациям в педагогической деятельности.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанные, опытным путём апробированные дидактические условия и авторская программа курса по выбору «Педагогическая инноватика» могут быть использованы в работе педагогических образовательных учреждений, а также в процессе подготовки и переподготовки учителей с целью формирования у них готовности к инновациям в педагогической деятельности.
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечены методологической обоснованностью исходных параметров исследования; применением методов, адекватных его задачам и логике; значительной источниковой базой; репрезентативностью данных; положительными результатами исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования в практику. Основные идеи и результаты работы обсуждались на аспирантских семинарах в Красноярском государственном педагогическом университете им. В.П.Астафьева.
Теоретические положения, лежащие в основе исследования, и полученные результаты докладывались и обсуждались на научно-практических конференциях: г. Биробиджан (2002 г.), г. Шадринск (2003 г.), г. Пенза (2003 г.), г. Челябинск (2004 г.), г. Томск (2004 г.), г. Иркутск (2007 г.), г. Красноярск (2007 г.).
Результаты исследования использовались в ходе проведения лекций на курсах повышения квалификации учителей, воспитателей дошкольных образовательных учреждений (г. Лесосибирск, г. Канск).
Положения, выносимые на защиту
1. Критерии готовности как цели и результата педагогической подготовки студентов к инновациям в педагогической деятельности представляют собой единство профессиональных и личностных составляющих, выраженных в наличии у студента следующих характеристик: мотив самосовершенствования инновационной деятельности; мотив преодоления затруднений в инновационной деятельности; восприимчивость к педагогическим инновациям, самореализация, самоактуализация; научная компетентность и целесообразность совершаемых действий; сформированность умений по реализации инновационных действий, а именно по введению новшества в педагогический процесс и отслеживанию хода его развития, по осуществлению контроля и коррекции введения новшества и всей инновационной деятельности; вариативность выбора, трансформация чужого и своего опыта, альтернативность мышления, готовность к внесению новых приемов и путей решения различных учебных задач.
2. Процесс формирования готовности студентов педагогического вуза к инновациям в педагогической деятельности осуществляется процедурой последовательной поэтапно развивающейся деятельности: основной целью первого этапа является формирование устойчивой положительной мотивации, ценностных ориентации на применение инноваций в педагогической деятельности; второй этап представляет собой освоение знаний о сущности, содержании и структуре инновационной педагогической деятельности; целью третьего этапа явилось формирование исследовательских и рефлексивных умений и навыков студентов. Данный подход обеспечивает формирование целостной структуры готовности студентов педагогического вуза к инновациям в педагогической деятельности.
3. Дидактические условия формирования готовности студентов к инновациям в педагогической деятельности:
- обогащение содержания дисциплин педагогического цикла знаниями из области педагогической инноватики с целью формирования готовности студентов к инновациям в педагогической деятельности;
- активизация процесса формирования готовности студентов к инновациям в педагогической деятельности активными методами обучения (деловые игры, теоретические дискуссии, кейс-метод, дебаты, проблемные дискуссии с выдвижением проектов), способствующими формированию субъектной позиции, а именно развитию их рефлексии, мотивации к инновациям в педагогической деятельности, обеспечивающими целостную готовность студентов к инновациям в педагогической деятельности;
- осуществление мониторинга реализации процесса формирования готовности студентов педагогического вуза к инновациям в педагогической деятельности.
Структура диссертации. Диссертация состоит из Введения, двух глав, Заключения, списка литературы и приложений. В Приложении представлены методики комплексной диагностики готовности студентов педагогического вуза к инновациям в педагогической деятельности.
Социально-педагогические основы подготовки студентов педагогического вуза к инновациям в педагогической деятельности
«Становится очевидным, что российское образование вступило в новый, очень важный период своего реформирования, связанный не только с реализацией Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы и соответствующей Программы, утвержденных Правительством РФ в конце 2005 г., но и с претворением в жизнь идей и направлений, заложенных в принятой ранее Программе модернизации российского образования до 2010 г. (2001г.) и в национальном проекте "Образование" (2005 г.)» [50 : 7].
Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года среди общих тенденций мирового развития, обусловливающих необходимость существенных изменений в системе образования, отмечает переход к постиндустриальному, информационному обществу. Быстрота происходящих в информационном обществе изменений связана с высоким уровнем инновационных процессов в различных социально-экономических сферах, в том числе и в образовании.
В рамках проблемы - модернизации образования, А.Г.Асмолов, отмечает, что « ... даже встречающийся набор наименований постиндустриального общества недвусмысленно свидетельствует о потенциальной позиции образования в структуре этого общества: "информационное общество", "инновационное общество", "коммуникационное общество", "общество риска", "общество, основанное на знаниях"» [15 : 77].
Выделяя сущностные характеристики современного образования: ресурс повышения конкурентоспособности личности, общества, государства; социальный институт формирования культурной идентичности граждан России; фактор накопления социального доверия и снижения напряженности в многонациональном российском обществе; условие достижения личного и профессионального успеха в процессе социализации личности; сфера интеллектуального производства и основа национальной инновационной системы России, А.Г.Асмолов подчеркивает, что понимание векторов модернизации, развития информационного общества позволяет с их учетом выстроить опережающую, а не реактивную политику образования.
Для выделения этих векторов и связанных с ними требований к системе образования А.Г.Асмолов воспользовался четырьмя аспектами, которые так или иначе задают логику развития образования. Первый аспект касается вопросов целеполагания. Второй аспект затрагивает проблему содержания образования и развития тех способностей личности, которые необходимо транслировать новым поколениям учеников и учителей для их успешной самореализации в условиях информационного общества. Третий аспект развития системы образования связан с решением задачи выбора образовательных технологий. Четвертый аспект определения логики развития образовательной системы касается проблемы -ресурсов (финансовых, материальных, правовых, организационных, кадровых) [15 :78].
В.А.Сластенин и Г.И.Чижакова в рамках этой же проблемы -модернизации образования отмечают, что цель модернизации заключается в следующем: создание механизма устойчивого развития системы образования, обеспечения её соответствия социальным требованиям, результативности и эффективности, повышения конкурентоспособности выпускников учреждений профессионального образования на внутреннем и внешнем рынках труда.
Вслед за установлением целей модернизации образования В.А.Сластенин и Г.И.Чижакова, определяют направления модернизации: - обеспечение современного качества образования; - расширение доступности, массовости образования; - принятие мер по сохранению и укреплению здоровья обучающихся; -повышение общественного и государственного статуса педагогического работника; -усиление взаимосвязи образовательных учреждений с общероссийскими и местными рынками труда; - повышение качества образовательного процесса [150 : 74-84]. Реализации названных направлений модернизации образования призваны инновации. Инновации в образовании — естественное и необходимое условие его развития в соответствии с постоянно меняющимися потребностями общества. Способствуя, с одной стороны, сохранению непреходящих ценностей, с другой стороны — они несут в себе отказ от всего устаревшего и отжившего, сами закладывают основы социальных преобразований.
Прежде чем анализировать состояние проблемы формирования готовности студентов педагогического вуза к инновациям в педагогической деятельности и выявлять направления работы связанные с ней, мы необходимо стоим перед задачей обоснования понятий «инновация в образовании», «инновационная деятельность», которые являются основой для дальнейшего исследования.
Данные понятия встречаются в трудах Ю.В.Громыко, Н.Ф.Ильиной, В.С.Лазарева, Б.П.Мартиросяна, А.И.Пригожина, В.А.Сластенина, Н.Р.Юсуфбековой и др. Понятие «инновация» было введено в научных исследованиях еще в XIX веке и означало введение некоторых элементов одной культуры в другую [49, 64, 197]. В. Никитин отмечает, что происходит «отказ от самой идеи культуры (т.е. от трансляции устойчивых норм, образцов, эталонов) и переход к идее оформления и распространения мутаций культурных форм» [106 : 36]. Таким образом, в процессе интеграции элементов двух культур образуется третья, отличная от исходных. В подтверждение этого В.А.Адольф и Н.Ф.Ильина в своей монографии приводят точку зрения американского культурантрополога М.Херсковица: в процессе трансляции культурно задаваемых ценностей, моделей поведения индивид осваивает присущие культуре миропонимание и поведение, в результате чего формируются его когнитивное, эмоциональное и поведенческое сходства с членами данной культуры и отличия от членов других культур [6 : 30].
Готовность студентов к инновациям в педагогической деятельности как цель и результат подготовки студентов в педагогическом вузе
Функции педагогической деятельности учителя начальных классов отражают как общее назначение учителя, так и тот особый социальный заказ, который обусловлен спецификой начальной школы и современными требованиями к ней.
Как отмечают исследователи, « ... современный учитель начальной школы является одновременно преподавателем, воспитателем, организатором деятельности детей, активным участником общения с учениками, их родителями и коллегами, исследователем педагогического процесса, консультантом, просветителем и общественником. Он постоянно повышает уровень своего профессионализма и педагогического мастерства, ведет творческий поиск нового. Функции профессиональной деятельности учителя младших школьников также шире, чем у учителя-предметника, так как он всегда работает классным руководителем и преподает большее число разнопрофильных учебных дисциплин» [200].
Перечисленные функции реализуются в структуре педагогической деятельности - в обучении, воспитании, общении, в самораскрытии личности учителя, его профессиональном росте.
Проведенный анализ состояния современного образования, приоритетов начального образования, сложившихся теоретических подходов на определение сущности инновации в педагогической деятельности и инновационную педагогическую деятельность позволил сформулировать задачи шести основных типов, которые могут решаться учителем начальных классов как субъектом инновационной деятельности: - восприятие, освоение научных разработок; - перенос инновационного опыта других учителей, адаптация его к новым условиям; - собственные разработки новшеств (инноваций процесса: методов, форм, технологий); - передача собственного инновационного опыта; - организация и проведение экспериментов; поддержание благоприятного климата в инновационном педагогическом сообществе [200].
На основе данных задач в общем виде выстраивается деятельность по организации процесса формирования готовности студентов педагогического вуза к инновациям в педагогической деятельности. Кроме того, названные задачи послужили основанием для определения критериев, уровней, требований к личности и профессиональной деятельности, предъявляемых к і студенту педагогического вуза, готовому к инновациям в педагогической деятельности, которые будут выражены в виде личностно-деятельностной модели выпускника, готового к инновациям в педагогической деятельности.
«В педагогике моделирование при изучении проблемы подготовки специалистов требует системного рассмотрения, с одной стороны, профессиональной деятельности, к которой готовят студентов (модель деятельности и личности специалиста), с другой - содержания и технологии образования и обучения (модель подготовки). Вследствие значительной объемности и многогранности того и другого объекта приходится представлять их в виде моделей, которые в свернутом виде отражают наиболее существенные черты деятельности и подготовки. Практически в качестве таких моделей выступают, с одной стороны, квалификационные характеристики (требования к умениям, знаниям и личностным качествам специалистов), с другой - содержание учебной информации и комплекс учебных задач, обеспечивающих формирование системы знаний и умений, способствующих выработке профессионально значимых личностных качеств» [137 : 55-60.]. Мы создаем адекватную личностно-деятельностную модель выпускника, готового к инновациям в педагогической деятельности и строим наиболее соответствующую требованиям профессиональной деятельности модель процесса формирования готовности студентов педагогического вуза к инновациям в педагогической деятельности. То есть, определяем желаемый результат работы, выраженный в виде личностно-деятельностной модели выпускника, готового к инновациям в педагогической деятельности и это позволит в дальнейшем определить стратегии формирования готовности студентов педагогического вуза к инновациям в педагогической деятельности.
Разработка модели выпускника, готового к инновациям в педагогической деятельности предполагает определение сущности и структуры понятия готовности студента педагогического вуза к инновациям в педагогической деятельности.
Качество и эффективность педагогической деятельности зависит от многих факторов, одним из которых является профессиональная готовность педагога, которая рассматривается как первичное, обязательное условие и предпосылка успешного выполнения любого вида деятельности.
Понятие готовности рассматривается с разных точек зрения. Под готовностью понимается определенный уровень развития личности, временное ситуативное состояние, отношение, механизм регуляции деятельности, особое длительное или кратковременное состояние, концентрация сил личности, направленных на осуществление определенных действий. Готовность может быть интерпретирована на уровне ценностных ориентации, это и качество и состояние, и динамический процесс [102 : 31-32].
Выделяют два подхода в рассмотрении проблемы готовности. Первый базируется на утверждении, что основу профессиональной готовности составляет психологическая готовность как особое психическое состояние, которое постепенно переходит в свойства и качества личности. Согласно второму, готовность определяется как устойчивая характеристика личности, синтез её свойств и психическое состояние, превращающееся в устойчивое качество личности в процессе деятельности. Как процесс готовность имеет свои закономерности, особенности, структурные элементы, критерии и уровни сформированности.
Основными компонентами готовности к педагогической деятельности выступают теоретические и методические знания, профессиональные прикладные умения, положительное отношение к данному виду деятельности, которое, опираясь на принцип о ведущей роли мотивов в активизации деятельности личности, выделяется в качестве основного.
Помимо перечисленных выше компонентов В.А.Сластенин выделяет: психофизиологическую готовность, показывающую наличие соответствующих предпосылок для овладения педагогической деятельностью и сформированность значимых для профессиональной деятельности качеств, а также физическую готовность, выраженную в состоянии здоровья и физического развития в соответствии с требованиями профессии [148 :98].
Профессиональная готовность как особое психическое состояние личности может проявляться как на функциональном уровне, выражающем состояние готовности, так и на личностном выраженном в виде установки на деятельность, представляющую собой неосознанное внутреннее состояние, которое предшествует деятельности и определяет её осуществление. Установка на готовность формируется под влиянием внешних и внутренних условий, осознанного и неосознанного восприятия информации.
Обогащение содержания дисциплин педагогического цикла знаниями из области педагогической инноватики с целью формирования готовности студентов к инновациям в педагогической деятельности
Содержательная и структурная характеристика готовности студентов к инновациям в педагогической деятельности предполагает обоснование и реализацию дидактических условий её формирования.
В ходе теоретического исследования в качестве основных дидактических условий формирования готовности студентов педагогического вуза к инновациям в педагогической деятельности нами обозначены: обогащение содержания дисциплин педагогического цикла знаниями из области педагогической инноватики с целью формирования готовности студентов к инновациям в педагогической деятельности; активизация процесса педагогической подготовки студентов в вузе методами обучения (дифференцированные задания, деловые игры, теоретические дискуссии, проблемные дискуссии с выдвижением проектов, кейс-метод, дебаты); мониторинг реализации процесса формирования готовности студентов к инновациям в педагогической деятельности.
По нашему мнению, реализация в процессе обучения студентов указанных условий способствует формированию у них готовности к инновациям в педагогической деятельности в единстве и взаимосвязи её составляющих: мотивационно-ценностной, содержательно-операциональной, рефлексивно-исследовательской.
Названные условия реализовывались в рамках дисциплин педагогического цикла с первого по пятый год обучения студентов в педагогическом вузе.
Актуализация знаний студентов в процессе формирования готовности студентов к инновациям в педагогической деятельности осуществлялась путем обогащения содержания дисциплин педагогического цикла знаниями из области педагогической инноватики и внедрения в цикл общепрофессиональной подготовки курса по выбору «Педагогическая инноватика».
Актуализация позволяет осуществлять перевод знаний, умений, навыков и личностного опыта из скрытого состояния в явное, актуальное; сделать потенциально имеющиеся способности и возможности непосредственно проявленными, действенными, узнанными (В.В. Игнатова).
Понимая актуализацию как перевод определенных качеств личности из возможных в деятельные, от неявного состояния в видимому, для того чтобы будущий учитель стал субъектом не просто педагогической деятельности, но и инновационной, чтобы сформировать у него восприимчивость к новому, способность осваивать и использовать педагогические новшества, необходим переход к широкомасштабному использованию инноваций в процессе изучения студентами предметного содержания учебных дисциплин. При этом мы руководствовались тем, что в процессе актуализации стимулами и мотивами выступают предрасположенность, причина действия или поступка, которые уже потенциально вызрели [46 : 23]. Следовательно, в процессе актуализации готовность студентов к инновациям в педагогической деятельности может проявляться не только в том, что студент узнаёт что-то новое, но и в том, что он может с помощью преподавателя обнаружить в себе «новые» знания, умения, качества и способности и проявить их в дальнейшем в профессиональной деятельности.
Подтверждение этому постулату можно найти в концепции развивающего обучения (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин), согласно которой « ... обучая, мы стремимся не фиксировать стадию или уровень, на котором находится личность, а помогаем ему продвинуться на следующую, высшую стадию развития, воздействуя таким образом на "зону ближайшего развития"» [39 :24]. В рамках реализации данного условия необходимо было определить, как должно быть сконструировано научное знание, составляющее предметное содержание дисциплин педагогического цикла и курса по выбору «Педагогическая инноватика», чтобы в процессе работы обеспечить формирование у студентов положительной мотивации и ценностных ориентации на инновации в педагогической деятельности; формирование знаний о сущности, содержании и структуре инновационной деятельности; формирование умений по реализации инновационных действий, с целью формирования целостной готовности студентов к инновациям в педагогической деятельности.
При планировании организации процесса формирования готовности студентов к инновациям в педагогической деятельности, мы опирались на теоретические положения С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, которые разработали в психологической науке деятельностный подход. Сущность данного подхода состоит в том, что «формируясь в деятельности, психика, сознание в деятельности, в поведении и проявляется» [133 : 453].
Применительно к организуемому нами процессу формирования готовности к инновациям в педагогической деятельности, деятельностный подход означает следующее: целенаправленная деятельность студента, направленная на теоретическое и практическое освоение инноваций в педагогической деятельности осуществляется в процессе специально организованной педагогической деятельности.
В основу разработки процесса формирования готовности студентов педагогического вуза к инновациям в педагогической деятельности нами положена концепция педагогической деятельности как системы и структурно-функциональный подход к её анализу, разработанный школой Н.В. Кузьминой [80].
Процесс формирования готовности студентов педагогического вуза к инновациям в педагогической деятельности должен, на наш взгляд, рассматривается как неотъемлемая часть целостной педагогической подготовки студентов в педагогическом вузе. В результате подготовки, согласно теории готовности специалиста, формируется функциональная готовность к определенному виду деятельности. Определяющим фактором готовности студентов педагогического вуза к инновациям в педагогической деятельности являются особенности инновационной педагогической деятельности и условия её протекания.
Процесс формирования готовности студентов педагогического вуза к инновациям в педагогической деятельности осуществляется процедурой последовательной поэтапно развивающейся деятельности: формирование мотивационно-ценностнои составляющей, содержательно-операциональной составляющей и рефлексивно-исследовательской составляющей готовности, что обеспечивает формирование целостной структуры готовности студентов педагогического вуза к инновациям в педагогической деятельности. Но, необходимо заметить, что данные этапы в работе выделены условно, их реализация в практической деятельности осуществлялась в единстве и взаимосвязи. Так, основной целью первого этапа являлось формирование у студентов положительной мотивации и ценностных ориентации на инновации в педагогической деятельности. Второго - формирование знаний о сущности, содержании и структуре инновационной деятельности. Третьего - формирование умений по реализации инновационных действий. При осуществлении каждого этапа нами уточняются цели формирования готовности студентов педагогического вуза к инновациям в педагогической деятельности.
Активизация процесса формирования готовности студентов к инновациям в педагогической деятельности активными методами обучения
Понимая активизацию как процесс, направленный на достижение активности личности и сохранение этого состояния, мы осуществляли усиление деятельности, побуждая к действиям [69].
Принимая во внимание обозначенные выше обстоятельства, в качестве основных способов активизации учебной деятельности студентов в процессе формирования готовности к инновациям в педагогической деятельности рассматриваем: дифференцированные задания, деловые игры, теоретические дискуссии, дебаты, проблемные дискуссии с выдвижением проектов, кейс-метод, способствующие развитию аргументированной позиции в оценке отдельных моделей альтернативного образования на основе анализа различных концепций. Выполняя деятельность, сочетающую в себе учебный и профессиональный элементы, будущие учителя усваивают знания теории инноватики и практические умения не абстрактно, а в контексте функций субъекта инновационной педагогической деятельности. Деятельностный смысл процесса формирования готовности студентов педагогического вуза к инновациям в педагогической деятельности состоит не столько в сообщении определенного объема знаний по инноватике, сколько в соотнесении этих знаний с индивидуальной деятельностью будущего учителя.
Реализуя обозначенные способы активизации учебной деятельности студентов в процессе формирования готовности к инновациям в педагогической деятельности, мы опирались на мнение Ю.Г.Репьева, который считает, что для овладения фундаментальными знаниями, охватывающими сущность явлений, понятий, процессов, закономерностей необходимы собственное напряжение и усилия обучающихся, но эта целенаправленная, активная деятельность должна проходить при косвенном содействии преподавателя [129 : 223]. Таким образом, наша задача состояла в оказании педагогического содействия в процессе формирования готовности студентов к инновациям в педагогической деятельности.
Активизация процесса формирования готовности студентов к инновациям в педагогической деятельности во многом зависит от инициативной позиции преподавателя на каждом этапе реализации процесса формирования готовности. Характеристикой этой позиции является высокий уровень педагогического мышления, его критичность, способность и стремление к проблемному обучению, к ведению диалога со студентами, стремление к обоснованию своих взглядов, способность к самооценке своей преподавательской деятельности. Содержательной стороной активизации процесса формирования готовности студентов к инновациям в педагогической деятельности является подбор материала, составление заданий, конструирование образовательных и педагогических задач на основе проблемного обучения с учетом индивидуальных особенностей студентов.
Для более полного преставления об активизации процесса формирования готовности студентов к инновациям в педагогической деятельности необходимо обратиться к принципам, которые не только характеризуют этот процесс, но и помогают преподавателю при реализации активных методов обучения:
1. Принципы преподавания: принцип персонификации, принцип педагогического управления, принцип проблематизации;
2. Принципы учебной деятельности: принцип активности, принцип самоопределения, принцип рефлексии собственной деятельности.
На обосновании сущности данных принципов останавливались в параграфе 1.3. Понимая сущность активизации как использование личностью имеющегося опыта, знаний, умений для познания и раскрытия нового в предстоящей профессиональной деятельности разработали разноуровневые дифференцированные задания для работы с предметным содержания дисциплин педагогического цикла, с учетом индивидуальных способностей студентов, уровня их подготовленности.
С общепедагогических позиций ценность дифференцированных заданий заключается в том, что, с одной стороны, задается общее основание для построения учебной деятельности, а с другой - студентам предоставляется свобода в выборе индивидуального способа и приёма деятельности, что придает вариативность учебной деятельности [158 : 97]. В нашем понимании описание образцов усвоения знаний и последующее обобщение собственного опыта позволяет выбирать целесообразный способ усвоения знаний, стимулирующий познавательную активность студентов, руководствуясь при этом закономерностями развития мышлении и образовательными целями.
Введение элементов альтернативности в учебный процесс способствовало активизации учебной деятельности студентов при изучении дисциплин педагогического цикла, так как ориентировало их на самостоятельное овладение способами деятельности, способствовало формированию позиции субъекта педагогической деятельности, инновационной деятельности. Ситуация выбора приучала студентов самостоятельно принимать решения и нести за них ответственность, поскольку не ставила жестких ограничений [158 : 97]. . При построении системы дифференцированных заданий для нас было важно, чтобы студент видел «перспективу» самостоятельной деятельности - проблемное задание, которое он не может выполнить сегодня, он сможет выполнить завтра: самостоятельно или при необходимости с помощью преподавателя. При этом мы руководствовались точкой зрения Д.Г.Левитеса, который подчеркивал, что уровневая дифференциация должна «обеспечивать поле для добровольного самостоятельного восхождения студентов от обязательного к повышенным уровням, давать возможность постоянного пребывания в зоне ближайшего развития» [89 : 77].
В ходе эксперимента реализовывались задачи по проектированию различных способов активизации процесса, по предоставлению выбора альтернативного способа работы с предметным содержанием, по педагогическому консультированию, сопровождению и стимулированию.
Дифференцированные задания включали в себя разнообразные виды работы, различные по типу и характеру познавательной деятельности и уровню самостоятельности и активности мышления. Разработаны дифференцированные задания на: репродуктивном уровне направленные на самостоятельное восприятие содержания и на последующее его обобщенное воспроизведение. Выполнение заданий, направленных на репродуктивное воспроизведение, предполагало преодоление определённых трудностей, связанных с принятием решения по отбору необходимых сведений, поэтому нами постоянно подчеркивалась необходимость выбора наиболее нужной информации. Установка на «сужение» количества прочитанной информации была направлена на формирование у студентов избирательного отношения к содержанию, активизацию мыслительной деятельности.
К примеру, при изучении темы «Характеристика инновационных типов учебных заведений в России, Красноярском крае. Специфика и типология инновационных школ» нами использовались следующие виды заданий: выборочное конспектирование, составление терминологических справок, составление перечня обсуждаемых в статье вопросов. Например, «прочитайте статью «Гуманитаризация: проблемы без перспективы» (Alma mater. - 1998. - № 8). По каким позициям вы солидарны с автором статьи? Как предлагаемая автором идеология может оказать влияние на образовательную среду в вузе? Какие контраргументы вы можете выдвинуть в защиту гуманитаризации высшего образования?».
Похожие диссертации на Формирование готовности студентов педагогического вуза к инновациям в педагогической деятельности
