Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Формирование готовности студентов вузов к профессиональной деятельности в контексте современной педагогики 13
1.1. Анализ концептуальных основ готовности студентов к будущей профессиональной деятельности 13
1.2.Анализ состояния проблемы внеаудиторной работы в современной педагогической теории и практике 32
1.3. Формирование готовности студентов к творческой деятельности 52
Выводы 69
Глава 2 Экспериментальное исследование условий по формированию готовности к творческой деятельности 72
2.1. Творческая мастерская как средство формирования готовности к профессиональной деятельности 72
2.2.Модель процесса формирования готовности студентов к творческой деятельности 97
2.3.Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию готовности студентов к творческой деятельности 110
Выводы 139
Заключение 141
Список литературы 145
Приложение
- Анализ концептуальных основ готовности студентов к будущей профессиональной деятельности
- Формирование готовности студентов к творческой деятельности
- Творческая мастерская как средство формирования готовности к профессиональной деятельности
Введение к работе
Современный этап реформирования российского общества характеризуется тем, что раздвинулись границы коммуникации и обеспечивается взаимопонимание и взаимное использование достижений в разных странах.
Смещение приоритетов в образовательной политике в сторону гуманизации образования обусловило поиск и разработку новых форм организации образовательной практики. Современная высшая школа призвана готовить своих выпускников к жизни и профессиональной деятельности в условиях рыночной экономики, для которой, как известно, характерны конкурентоспособность, профессионализм, высокие требования к качеству труда, творческая инициатива.
Изменение парадигмы образования, смена основных приоритетов образовательной политики государства призваны обеспечить включение выпускника высшего учебного заведения в решение собственных и жизненных проблем в новых социально-экономических условиях. Одним из таких приоритетов является личностно-ориентированная концепция образования, которая опирается на культурно-исторический и деятельностный подходы к развитию человека. Существенным в данной концепции является то, что выбор и реализация индивидуальной стратегии получения образования, выбор собственной профессиональной направленности остается за самим студентом.
Новый подход требует пересмотра привычной стратегии обучения и использования методов, стимулирующих развитие творческих качеств будущих специалистов. Современное общество остро нуждается в квалифицированных' специалистах, имеющих глубокие профессиональные знания, владеющих номенклатурой умений, положительной мотивацией, опытом межличностного общения. Особенно необходимы квалифицированные переводчики, занятые в профессиональной и социальной сфере.
Реализация личностно-ориентированной концепции профессионального образования предполагает теоретическое обоснование и практическую реализацию развития профессиональной готовности специалистов через многие аспекты и, в частности, во внеаудиторной работы, и хотя, этот вид деятельности далеко не нов, он еще не в полной мере реализуется в условиях высшей школы. Анализ исследований показал, что данная проблема исследована с позиций воспитательных аспектов обучения (Н.Н. Азизходжаева, А. В. Бодак, М. С. Кобзев, А.Н.Утехина и др.). Большинство исследований, касающиеся проблем внеаудиторной деятельности, рассматриваются в условиях школьной практики и сосредоточены на содержании внеаудиторной работы как вида обучения, влияющего в основном на познавательную деятельность обучаемых (Г.В.Балахничева, Е.В.Мещерякова, Е.Г.Шаин и др.).
В то же время, имеются исследования, где внеаудиторная работа, проводимая в вузе, рассматривается как деятельность, обеспечивающая формирование у студентов профессионально значимых свойств и качеств личности (Л.В. Кондрашова, Г.Г. Горелова, В.В. Горбенко и др.)
Внеаудиторная работа располагает большими возможностями для удовлетворения запросов и интересов каждого студента в той мере, в какой нельзя это сделать в учебном процессе. В педагогической науке определены, а в практике получили широкое распространение различные формы проведения внеаудиторной работы. Мы определяем внеаудиторную работу как деятельность, где наиболее полно проявляются творческие возможности студентов. Во внеаудиторной работе опора на самостоятельность, активность, инициативность, творчество является важнейшей ее особенностью.
Анализ педагогических исследований показал, что достаточно полно разработаны теоретико-методологические основы формирования готовности к педагогической, медицинской, инженерной и так далее деятельности в рамках регламентированного учебного времени, однако, на наш взгляд, недостаточно исследований, посвященных проблеме формирования готовности студентов к
творческой деятельности во внеаудиторной работе, что обусловило актуальность предлагаемого исследования.
Анализ научной литературы и наличие собственного педагогического опыта позволил выявить противоречие между:
- необходимостью подготовки творчески работающих специалистов и недостаточной разработанностью аспектов по формированию готовности студентов к творческой деятельности, где необходимо сочетать знания по выбранной специальности и творчество, что определило проблему исследования и послужило основанием для диссертационного исследования по теме «Педагогические условия формирования готовности студентов к творческой деятельности во внеаудиторной работе». Таким образом, перед педагогическими вузами и соответствующими факультетами стоит задача подготовки специалистов нового типа, обладающих не только определенным набором знаний, но и готовностью, обеспечивающей творческий подход к выполнению профессиональных задач.
Предлагаемая нами внеаудиторная форма обучения в виде творческой мастерской предполагает устранить догматизм и противоречия между новой системой профессионально-ориентированного образования и традиционного, обосновывающего и определяющего преимущественно учебную деятельность студентов и представляет собой попытку подойти к проблеме формирования готовности к творческой деятельности студентов на основе целостного подхода.
Объектом исследования является внеаудиторная работа со студентами вуза.
Предмет исследования - процесс формированию готовности студентов к творческой деятельности во внеаудиторной работе.
Цель исследования: определение педагогических условий эффективного формирования готовности студентов к творческой деятельности во внеаудиторной работе.
Гипотеза исследования: состоит в предположении о том, что педагогические условия формирования готовности студентов к творческой деятельности во внеаудиторной работе могут быть наиболее эффективны, если исходить из:
сотворчества преподавателя и студента;
творческого использования передового педагогического опыта;
реализации мотивационного, деятельностного и содержательного компонентов готовности студентов к творческой деятельности;
учета личностных установок студентов.
Проблема, объект, предмет, цель и гипотеза позволили определить следующие задачи исследования:
1) проанализировать и охарактеризовать понятие «готовности» студентов вузов к профессиональной творческой деятельности в контексте современной педагогики;
2) разработать оптимальные педагогические условия формирования
готовности студентов к творческой деятельности во внеаудиторной работе;
3) выявить результативность и эффективность практической реализации
педагогических условий по формированию готовности студентов к творческой
деятельности во внеаудиторной работе;
4) разработать методические рекомендации процесса формирования.
готовности студентов к творческой (переводческой) деятельности во
внеаудиторной работе (на основе опыта работы в творческой мастерской).
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
- философское осмысление проблем личности (В.И. Андреев, К.А.
Абульханова-Славская, Л.С. Выготский, Ю.Н. Кулюткин, А.Н. Леонтьев, и
др.);
- психолого-педагогические исследования профессионализма личности
педагога и деятельности (Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, А.К.Маркова, А.А.Реан,
В.А. Сластенин);
общепсихологическая теория деятельности (Ф.Н.Гоноболин, С.Л.Рубинштейн, Д.Н.Узнадзе, Н.Ф.Талызина);
системный подход к проектированию, развитию и моделированию систем общего и высшего, профессионального образования (О.А. Абдуллина, Б.Г. Ананьев, В.П. Беспалько, В.А. Сластенин );
- использование дидактических условий в целях активизации
возможностей личности обучаемых, (В.И. Загвязинский, И.А. Зимняя, Г.А.
Китайгородская, И.Я. Лернер);
положения теории общения и отношений (Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, В.А.Кан-Калик, А.Н.Леонтьев);
положения гуманистической психологии (А.Маслоу, К.Роджерс);
- теоретико-эмпирические исследования современных образовательных
технологий (О.Басисс, В.П.Беспалько, А.А.Вербицкий, Д.Г.Левитес,
А.М.Махмутов);
положения общей теории и методов перевода (Л.С.Бархударов, Р.К.Миньяр-Белоручев, В.Н.Комиссаров, А.Л.Пумпянский).
Методы исследования:
-теоретические: изучение философской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования на основе теоретического анализа и синтеза; монографическое изучение опыта преподавателей;
- эмпирические: наблюдение; беседы с преподавателями вуза,
студентами; анкетирование; тестирование; опрос; интервью; метод экспертной
оценки; самооценка и самоанализ; анализ продуктов деятельности; анализ
личного опыта ведения внеаудиторной работы; экспериментальная работа.
База для проведения исследования: факультет удмуртской филологии при Удмуртском Государственном Университете; кафедра практики языка и перевода Владимирского филиала Нижегородского государственного лингвистического университета; педагогический факультет Международного Восточно-Европейского Университета; робототехнический факультет
(специальность: инженер - переводчик) Ижевского Государственного Технического Университета.
Основные этапы исследования:
1 этап (1998-1999 гг.) - изучение степени разработанности проблемы в
педагогике и психологии; анализ литературы по данной теме; определение
уровня готовности студентов к творческой деятельности; выбор методов
исследования; постановка констатирующего эксперимента;
2 этап (1999-2003 гг.) - анализ и систематизация психолого -
педагогической литературы; уточнение концептуальных основ исследования;
проведение формирующего эксперимента; апробация материалов
исследования;
3 этап (2003-2004 гг.) - обобщение результатов исследования, внесение
уточнений, завершение литературного оформления диссертационного
исследования.
Научная новизна исследования:
- конкретизировано понятие «готовность к творческой деятельности»;
- определены оптимальные педагогические условия, обеспечивающие
формирование готовности студентов к творческой деятельности во
внеаудиторной работе: личностно-ориентированное общение; вовлечение в
творческую, вариативную деятельность; учебное взаимодействие на основе
добровольности; создание ситуации успеха; актуализация развития творческого
потенциала личности;
- разработаны методические рекомендации процесса формирования
готовности студентов к творческой деятельности во внеаудиторной работе.
Теоретическая значимость исследования:
- осуществлен концептуальный анализ и синтез современных научных
представлений отечественных и зарубежных ученых о формировании
готовности к творческой деятельности;
- выбраны в качестве основных подходов к решению проблемы
личностно - ориентированный, системно - деятельностный, гуманистический
при использовании новой технологии;
теоретически обоснована целесообразность и эффективность предлагаемых педагогических условий, способствующих формированию готовности студентов к творческой деятельности;
- прослежена динамика изменения готовности к творческой деятельности
на разных этапах применения новой образовательной технологии во
внеаудиторной работе.
Практическая ценность исследования состоит в том, что предложенная форма внеаудиторной работы в виде творческой мастерской может быть использована в практике высшей школы; результаты исследования, могут применяться для стратегии и тактики формирования готовности к творческой деятельности на факультетах иностранного языка, а также филологических факультетах вузов. Разработанные методические рекомендации по формированию готовности студентов к творческой деятельности способствует подготовке конкурентоспособных специалистов, с одной стороны, с другой -содействуют гуманизации дидактического процесса, что отвечает требованиям новой образовательной парадигмы. Практическую значимость имеют:
включение внеаудиторной работы в практику профессиональной подготовки будущих специалистов;
использование оптимальных педагогических условий в практике обучения при формировании готовности студентов к творческой деятельности во внеаудиторной работе;
- организация научно-исследовательской и практической деятельности
преподавателей и студентов;
разработка спецкурсов: «Методология профессиональной деятельности», «Новые образовательные технологии», «Введение в переводоведение», «Техника перевода».
Достоверность результатов исследования обеспечивается соответствием использованных методов целям и задачам исследования; психолого - педагогической обоснованностью применения новой образовательной технологии; репрезентативностью выборки (всего на разных этапах исследования общее число участников составило 102 человека); применением комплекса методов исследования, адекватных его объекту, целям и задачам; длительным характером и возможностью повторения опытно-экспериментальной работы; статистической обработкой экспериментального материала.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Готовности студентов к творческой деятельности - это сложное образование, выступающее одним из параметров сформированности личности, включающее: потребность осуществления своей деятельности с позиций творческого подхода; способность к целостному восприятию своего «Я»; стремление к постоянному, профессиональному образованию самосовершенствованию;
2.Методические рекомендации по проведению процесса формирования готовности студентов к творческой деятельности переводчика во внеаудиторной работе предусматривают наличие совокупности мотивационного компонента, предполагающего наличие мотива и цели к процессу перевода; деятельностного компонента, который представляется как коммуникативная обусловленность к творческой деятельности; содержательного компонента, определяемого соответствующей номенклатурой умений.
3. Педагогическим условиями эффективного формирования готовности студентов к творческой деятельности во внеаудиторной работе являются:
- учебное взаимодействие на основе добровольности;
комплексное воздействие на мотивационную, интеллектуальную, эмоциональную, и деятельностную сферу личности;
создание ситуации успеха;
активизация вариативной, творческой деятельности;
личностно-ориентированное общение;
актуализация развития творческого потенциала личности. Апробация и внедрение результатов исследования. Основные
положения и выводы диссертационного исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры коррекционной педагогики Владимирского государственного педагогического университета, кафедре германских языков Удмуртского государственного университета, кафедре практики языка и перевода Владимирского филиала Нижегородского государственного лингвистического университета. Представленные в работе результаты нашли свое отражение в методических рекомендациях, программах спецкурсов, научных статьях, тезисах, в докладах и выступлениях на международных, всероссийских, научно-практических конференциях, кафедральных и межвузовских семинарах, научных семинарах и совещаниях: Всероссийской научно - методической конференции «Новые образовательные технологии в образовательном пространстве» (Ижевск 1997г.); 6-й Российской научно - практической конференции по инновациям в профессиональном и профессионально - педагогическом образовании (Екатеринбург 1998 г.); 6-й международной конференции «Технология 2000» (Москва - Самара 2000 г.); конференции «Системное понимание педагогической действительности: история, теория практика» (Чебоксары 2000г.); научно - практической конференции «Проблемы педагогического творчества» (Глазов 1997-2002 гг.); научной конференции «Российское государство: прошлое, настоящее, будущее» (Ижевск 1997-2003 гг.); 6-й Российской университетско -академической научно - практической конференции (Ижевск 2003 г.).
Разработанная модель внеаудиторной работы апробирована и внедрена в практику обучения в Нижегородском государственном лингвистическом университете (Владимирский филиал), Удмуртском государственном университете.
Структура диссертации:
Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка литературы из 205 наименований, приложения.
Во введении обоснованы актуальность темы, степень определен объект и предмет, сформулирована цель, гипотеза и задачи исследования, показана научная новизна, теоретическая и практическая значимость результатов работы, раскрыта методология и методы исследования, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.
Первая глава «Формирование готовности студентов вузов к профессиональной деятельности в контексте современной педагогики» посвящена теоретическому анализу проблемы готовности, раскрыты основы формирования готовности в контексте современной вузовской педагогики, дается анализ состояния проблемы внеаудиторной работы в современной педагогической теории и практике; рассматриваются проблемы формирования готовности студентов к творческой деятельности.
Вторая глава «Экспериментальное исследование условий по формированию готовности студентов к творческой деятельности» посвящена анализу внеаудиторной работы в форме творческой мастерской, как средства формирования готовности; представлены методические рекомендации процесса формирования готовности к творческой деятельности; дается характеристика опытно - экспериментальной работы и ее результаты.
В заключении обобщены теоретические, и практические результаты исследования, изложены основные выводы, подтверждающие гипотезу и доказывающие истинность положений, выносимых на защиту.
В приложении нашли отражение материалы, применяемые в процессе исследования.
Анализ концептуальных основ готовности студентов к будущей профессиональной деятельности
Высокие требования, предъявляемые к специалисту в любой сфере деятельности, вызывают необходимость формирования устойчивого интереса к избранной профессии, что является одной из важнейших психолого-педагогических проблем.
Ее решение связано с реализацией ряда задач: во-первых, побуждать, поддерживать и укреплять у студентов такое отношение к усвоению знаний, навыков и умений, которое бы давало возможность проникать в их существенные взаимосвязи; во-вторых, содействовать наиболее качественной подготовке специалистов; в-третьих, формировать готовность к овладению знаниями.
Формирование у студентов устойчивого интереса к своей профессии необходимо рассматривать не только с позиции общей теории развития, но и с позиции наиболее эффективного разрешения проблемы формирования личности будущего специалиста. В современных условиях требуется обновление качественной подготовки специалистов, переориентации на творческое овладение профессией с учетом появления новых гуманистических ценностей в образовании - преобладание интересов личности над учебными планами, учебными программами. Таким образом, перед вузами, готовящих специалистов для различных областей, стоит задача соединения требований, заложенных в государственных стандартах, учебных планах и программах с ориентацией на индивидуально-творческое профессиональное развитие студентов, и, на наш взгляд, эта задача является одной из основных на сегодняшний день.
Готовность является многоплановым и структурным многоуровневым образованием. Одной из задач определения степени готовности является анализ ведущих тенденций теории, практики профессионального образования.
В отечественной психологии и педагогике интерес к проблеме готовности приходится на вторую половину двадцатого века. Во всех исследованиях готовность рассматривается как фундаментальное условие выполнения любой деятельности. В педагогике понятие «готовности» употребляется как деятельность специалиста в практическом значении его умений (Н.В.Кузьмина и др.) (101).
Для ряда исследователей наибольший интерес представляет проблема психологического содержания понятия «готовность». (М.М. Дьяченко, Л.Л. Кандыбович, М.Н. Скаткин, Д.Н.Узнадзе и др.), (70; 168; 184). В современной психолого-педагогической литературе понятие «готовность» связано с понятием психологической установки (побудительно-мотивационный компонент) и подготовленностью (исполнительско - процессуальный компонент). (С. П. Морозов, П.И. Пидкасистый, Д.И. Узнадзе, и др.) (129; 185).
В работах данных исследователей справедливо утверждается, что психологическая готовность - есть существенная предпосылка целенаправленной деятельности, ее регуляции, устойчивости и эффективности. Она позволяет человеку успешно выполнять свои обязанности, использовать при этом свои знания, опыт, личные качества, сохранять самоконтроль и перестраивать свою деятельность при появлении непредвиденных обстоятельств.
Эти исследователи рассматривают готовность, как устойчивую характеристику личности в контексте положительного отношения к тому или иному виду деятельности, профессии; адекватных требованиям деятельности, профессии, черт характера, способностей, мотивации; необходимых для успешной деятельности знаний, умений, навыков; устойчивых профессионально-важных особенностей внимания, мышления, эмоциональных и волевых процессов. Раскрытию содержания и формированию готовности посвящен ряд работ ( В.Л. Большов, К.МДурай-Новакова, Г.Н. Ильина, М.Г. Мерзлякова, Т.Ф. Садчикова, В.В. Сериков, Е.Г. Шаин и др) (41;67;77;124;157;165;192).
Понятие «готовность» еще полностью не сформировалось и часто отождествляется с профессиональной подготовкой и употребляется в нескольких значениях.
В Педагогической энциклопедии и Педагогическом словаре значение этого понятия не раскрывается. Между тем оно широко используется психологами и педагогами.
В «Толковом словаре живого великорусского языка» В.Даля «готовность» определяется как «состояние и свойство готового», а понятие «готовый» означает «сделавший все необходимые приготовления; приготовившийся к чему-либо» (62; С.387-388). В «Словаре русского языка» С.И.Ожегова понятие «готовность» трактуется как «согласие сделать что-нибудь, состояние, при котором все сделано, все готово для чего-нибудь» (136; С. 122).
Анализ научной психолого-педагогической литературы показывал, что всякая готовность включает в себя три взаимосвязанных компонента: познавательный, эмоциональный, поведенческий.
Ряд исследователей (В.И. Селиванов, С.П.Морозов, П.И. Пидкасистый и др.) (161; 129) под готовностью понимают неразрывное единство побудительного (мотивационного) и исполнительского (процессуального) компонентов. Исходя из этого, можно сказать, что сущность готовности к любому виду деятельности состоит в единстве двух неразрывно связанных компонентов: мотивационного и процессуального.
М.И. Дьяченко и Л.Л. Кандыбович справедливо утверждают, что готовность есть существенная предпосылка целенаправленной деятельности, ее регуляции, устойчивости и эффективности. «Она позволяет человеку успешно выполнять свои обязанности с наибольшим эффектом, использовать при этом свои знания, опыт, личные качества, сохранять самоконтроль и перестраивать свою деятельность при появлении непредвиденных обстоятельств» (70; С. 14).
Рассматривая готовность как устойчивую характеристику личности, названные выше авторы включают в ее структуру:
«положительное отношение деятельности, профессии; адекватные требованиям деятельности, профессии черты характера; способности, темперамент; необходимые для успешной деятельности знания, навыки, умения; устойчивые, профессионально важные особенности восприятия, внимания, мышления, эмоциональные и волевые процессы.» (70; С. 120).
Формирование готовности студентов к творческой деятельности
Всеобщая длительная переводческая практика позволила выработать теорию, принципы, методы, приемы перевода. Наибольшие достижения получены в области художественного перевода, имеющего многовековую практику. Однако, по проблеме научного и технического перевода не имеется такого богатого опыта.
Но широко и многопланово рассматривается сложный процесс перевода специальной литературы в работах А.Л. Пумпянского, Л.В. Федорова, Л.И. Борисовой, И.П. Смирнова (148; 188; 42; 171). В работах данных исследователей описываются особенности перевода и переводческого труда, рекомендованы средства его совершенствования и повышения качества работы. Сложность процесса перевода и его творческий характер представлена в исследованиях, посвященных научным проблемам перевода (Л.С. Бархударов, И.П.Смирнов, и др.) (19;171). В работах многих исследователей, посвященных проблемам научного перевода, мы находим утверждение и подтверждение того, что выполнение данного вида перевода является творческим процессом, и находится на стыке лингвистики литературоведения, теории коммуникации, технических, научных дисциплин, психологии и т.п.
Следовательно, совершенно очевидно, что требуется наличие больших языковых, научных, литературных знаний, определенных личностных качеств, а также знаний методики и техники перевода. Однако в настоящее время в работе по переводу научной литературы участвует большое количество специалистов, независимо от занимаемой ими должности, звания, ученой степени. Глубоко ошибочно, на наш взгляд, мнение, представление о том, что любой специалист, знающий иностранный язык, автоматически является классным переводчиком научной литературы, также как и переводчик-лингвист, отлично знающий иностранный язык и разбирающийся в предметно-научных вопросах. Выполнение научного перевода - сложный творческий процесс, поэтому и встал вопрос о подготовке специалистов, преподавателей иностранного языка, владеющих навыками в области перевода через систему дополнительного образования. Практика по подготовке данных специалистов с учетом регионального компонента имеется и проводится с 1998 на базе Удмуртского Государственного университета.
Научный перевод имеет дело с особым функциональным стилем, и по своему характеру относится как к категории лингвистической, поскольку процесс его выполнения требует языковых знаний, так и к категории научной, поскольку в нем описываются научные понятия. Перевод представляет собой коммуникативный акт в виде передачи сообщения от одного коммуниканта к другому. Перевод является одной из форм литературного труда и носит творческий характер, поэтому, не случайно, личность переводчика приравнивается к личности автора переводимого материала. Творческий характер работы переводчика и творческий характер автора сопоставимы.
Наше исследование показало, что появление ремесленнических переводов и многочисленных переводческих ошибок объясняется тем, что к выполнению переводов привлекаются те, кто кроме знания иностранного языка в полной мере не владеют методикой и техникой перевода, а также другими качествами, определяющими характер труда переводчика. Одним из таких качеств мы выделяем готовность (определение которой нами было дано выше) к творческой деятельности переводчика, которая представляет собой интегральное образование, помимо знаний, умений и навыков включающее в себя профессионально значимые качества, потребность в осуществлении своей деятельности, как один из параметров личности.
Из каких элементов складывается готовность к творческой деятельности переводчика специальной литературы? Она определяется нами как многоступенчатая, иерархическая система, включающая в себя компоненты: мотивационный, деятельностный, содержательный.
Рассматривая мотивационный компонент, мы определяем готовность к деятельности переводчика как готовность к процессу перевода.
Мотив - это объект, который отвечает той или иной потребности и который в той или иной форме, отражаясь субъектом, ведет его деятельность. Цель предоставляется, обычно, как результат деятельности, воплощающийся в определенной предметной форме.
По определению (В.Г.Леонтьева) (ПО), мотивация выступает тем сложным механизмом, который соотносит влияние внешних для личности факторов деятельности с внутренними свойствами и возможностями человека как субъекта деятельности. Деятельность личности непосредственно включенной в ту или иную подструктуру, определяется различными общественными отношениями. В этой связи приобретает особое значение высказывание Б.Ф. Ломова (114) о том, что в индивидуальных потребностях, несомненно, отражаются и потребности общества. Включенность в каждую новую общность, заключает Б.Ф. Ломов, порождает новые мотивы или так или иначе трансформирует те мотивы, которые у индивида уже сформировались. Именно в деятельности, в отношениях с другими людьми, происходит развитие и формирование потребностно - мотивационной сферы человека.
Это важное методологическое положение имеет весьма важное практическое значение в решении задач формирования мотивации учебной деятельности как и любой другой деятельности.
На основании этого формируется уровень притязаний, имеющий разную степень устойчивости, которая в значительной мере зависит от полученных результатов ожиданий, успеха и неуспеха. Уровень притязаний часто превращается в устойчивую черту личности, приобретает большое мотивационное значение.
Ю.М. Кулюткин и Г.С. Сухобская (103) мотив определяют как целостный способ организации активности индивида, как интегральный побудитель и регулятор деятельности. Он объединяет потребности ЕЛЄ, регуляторно - исполнительские, селективные функции.
Эти функции можно представить как структурные компоненты мотива. В совокупности эти компоненты образуют новые системные качества -саморегуляцию деятельности и поведения индивида. Особенность регуляции состоит в том, что она осуществляется через избирательность активности. Мотив выступает как фактор активности, как один из уровней ее саморегуляции.
Развитие и становление учебной деятельности зависит от подкрепления в виде результата и успеха выполнения этой деятельности, а также подкрепления в виде овладения соответствующими способностями, отношениями, переживаниями, повышения социального статуса в реальных контактных группах.
Формирование мотивации, превращение ее в свойство личности, в устойчивое и действенное личностное образование, происходит в условиях развития и формирования учебной деятельности, овладения операционным составом, механизмами обратной связи, развитием способности к эвристическому способу решения учетно-познавательных, социальных задач и требований.
Творческая мастерская как средство формирования готовности к профессиональной деятельности
Творческая мастерская - такая форма внеаудиторной работы, при которой создается готовность обучаемого к самостоятельному решению поставленных перед ним задач и наиболее рациональному способу их решения. За основу, при разработке технологии творческих мастерских, была взята новая образовательная технология педагогических мастерских, развивающая идеи международного движения "Новое образование" (О.Бассис, М.Дюком, М.Юбер и др.) (22, 71), направленная на достижение ценностного - смыслового равенства обучающего и обучаемого, что обеспечивается перестройкой их деятельности в образовательном процессе и трансформацией содержания обучения.
Сторонники «Нового образования» вслед за Л.С. Выготским (48), считают, что обучение должно опережать развитие. А в качестве одной из движущих сил обучения, учебного процесса используются ситуации, в которых создается разрыв между новыми более сложными требованиями и недостаточным для выполнения этих требований уровнем знаний, умений и навыков. Если такого разрыва нет, то трудно, почти невозможно побудить обучаемых к активной познавательной деятельности.
Познавательная деятельность на учебном занятии и на мастерской - не одно и то же. Результат обязательного учебного занятия - это овладение всеми обучаемыми основами изучаемого непосредственно на занятии. Результат мастерской - сам познавательный процесс, позволяющий каждому ученику выстроить свое знание, свое понимание. Мастерская меняет деятельность обучаемого, его смысловые установки. Результат работы на мастерской определяется не установками: получил, овладел, узнал, запомнил, записал, а условиями: сделаю, подумаю, почитаю, рассмотрю, пронаблюдаю, проанализирую. Исходя из этого, мы относим творческую мастерскую к активным методам обучения. Методы активного обучения получили достаточно широкое распространение в практике образования. Они ставят личность в ситуацию принятия решения, защиты своих идей, формируют элементы творческого мышления (А..Л. Вербицкий) (44). Использование технологий активного обучения продуктивно при соблюдении следующих условий: проблемности ситуации, которая требует совместного решения; коллективного взаимодействия; изменении позиции преподавателя с информационно-интерпретаторской на консультативно-организаторскую, не как источник новой информации, а как указатель путей ее получения и оценки приложенных усилий по овладении ею; изменении модели деятельности обучаемого - он включается в активную деятельность: отвечает, анализирует, критикует, наказывает, защищает, опровергает, оппонирует и т.п.; управлении формирования индивидуально-психологических особенностей обучаемых. Студенты воспринимают методы и приемы активного обучения положительно, с большим интересом.
Мастерская ориентирована на профессиональную деятельность сегодняшнего студента, завтрашнего специалиста и предполагает активность субъекта и формирование его мастерства и, в конечном итоге, готовности к деятельности.
Под мастерством обычно понимается умение исполнять какое-либо дело наилучшим образом. Понятие мастерства - атрибут любой профессиональной деятельности, а стремление стать «мастером» естественно для каждого, кто любит свою профессию, кому присуще чувство профессионального долга и чести.
Очень точно определил суть мастерской представитель французской группы «Новое образование» (group Francais d'education Nouvelle) Пьер Колен (71), отмечая, что овладение новыми знаниями связано с потрясением. Поиск нового знания связан с кризисами в жизни личности, а кризисы обусловлены жизненными проблемами, настоятельной необходимостью адаптации к реальности. Стремление дойти до нового знания, а вместе с этим преодолеть уже известное, вызывает глубокие психологические процессы. Это настоящий ' прорыв в новое. Таким образом, потрясение является основой любых поисков новых знаний. Очень точно определил пути проведения мастерской участник «Нового образования» Мишель Юбер (71). По его мнению, основным в этом вопросе является создание проблемных ситуаций, в поиске разрешения которых обучаемые принимают активное участие. В мастерской не передаются знания от знающего к незнающему, а создается лишь алгоритм действий, который разворачивает творческий процесс. На мастерской усвоение идет в процессе поиска, оно сопряжено с эмоционально-личностным отношением. В результате, опыт нравственных, эстетических переживаний усваивается обучаемым. В работе мастерской важен не столько результат творческого поиска, сколько сам процесс. Именно он приобщает студента к самостоятельной исследовательской и творческой деятельности. Данная образовательная технология - новое явление в образовательном пространстве. Это открытая система поиска и выбора пути познания, свободного взаимодействия, общения и обмена информацией.
Осевую линию педагогической мастерской составляют обязательные блоки: индукция, самоконструкция, социоконструкция, социализация, афиширование, разрыв, рефлексия, связанные между собой в строго определенной последовательности. Название блока совпадает с нсихолого-педагогическим явлением, лежащим в его основе. При разработке собственных мастерских мы опирались на данные концептуальные признаки, однако, исходя из специфики исследуемой деятельности, сочли целесообразным, возможно использование: индукции - такая постановка проблемы, при которой возникает мотивационный запрос. При этом, мастер (педагог) не сам ставит проблему, а при помощи индуктора (слово, предмет, рисунок, музыка, действие, загадка, текст и т.д.), вызывает заинтересованность. Проблема ставится самими участниками как их собственная необходимость, а преподаватель (мастер) становится участником и организатором совместного поиска. Мотивационный запрос должен обладать достаточной широтой, отвечать индивидуальным особенностям участников мастерской. Согласно Н.Ф.Талызиной, «побудителем направленной деятельности является не сама по себе потребность, а предмет, адекватный этой потребности. Такой предмет и называется мотивом деятельности» (179;С49).
Самоконструкции - индивидуальное создание решения, текста, проекта, выбор своего действия, потребность реализации творческого выполнения задания. Обсуждение проблем, их решений в паре, группе, изучение решений других групп в атмосфере комфорта, ведет к организованной социализации. Однако психологи считают, что комфорт занижает самооценку, продуктивным же является конструктивный конфликт - столкновение мнений в решении проблемы. Возникает потребность для появления новых вопросов, создается пространство для новизны, определения уровня имеющегося знания. Затем идет выход на рефлексию - отражение чувств, ощущений, возникшие в ходе мастерской, определение перспектив дальнейшей работы.
