Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИНТЕРЕСА К РЕШЕНИЮ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ЗАДАЧ
1.1. Понятие интереса в психологии и педагогике 9
1.2. Понятие познавательной задачи в психологии и педагогике 24
1.3. Особенности интереса к решению познавательных задач 40
ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ ИНТЕРЕСА К РЕШЕНИЮ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ЗАДАЧ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
2.1. Психолого-педагогические предпосылки формирования и развития интереса к решению познавательных задач у младших школьников 61
2.2. Логико-педагогические предпосылки формирования и развития интереса к решению познавательных задач на предметах гуманитарного цикла 79
2.3. Программно-методические предпосылки формирования и развития интереса к решению познавательных задач на предметах гуманитарного цикла 105
ГЛАВА 3. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ И РАЗВИТИЮ ИНТЕРЕСА К РЕШЕНИЮ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ЗАДАЧ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА ПРЕДМЕТАХ ГУМАНИТАРНОГО ЦИКЛА
3.1. Организация экспериментального обучения 127
3.2. Анализ результатов эксперимента 154
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 166
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 170
ПРИЛОЖЕНИЯ 189
- Понятие интереса в психологии и педагогике
- Психолого-педагогические предпосылки формирования и развития интереса к решению познавательных задач у младших школьников
- Организация экспериментального обучения
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена выдвижением на первый план Концепции модернизации российского образования развивающей функции, в связи с чем центральной задачей начальной школы выступает формирование у младших школьников «желания и основ умения учиться», реализуемое через пробуждение познавательного интереса и обучение решению познавательных задач.
Изучение психолого-педагогической литературы по проблемам формирования познавательного интереса и обучения решению познавательных задач, а также практики работы начальной школы по обозначенным направлениям, обнаружило ряд противоречий:
между потребностью средней школы в учениках, стремящихся и умеющих получать знания, и недостаточно разработанной теорией и практикой формирования интереса к решению познавательных задач у младших школьников;
между необходимостью одновременного формирования познавательного интереса и умения решать познавательные задачи и отсутствием понятия «интерес к решению познавательных задач»;
между наличием возрастных предпосылок формирования данного интереса и несформированностью интереса к решению познавательных задач у младших школьников;
между общедидактическим характером понятия «познавательная задача» и предметной отнесенностью заданий в начальной школе.
Все вышеизложенное позволило сформулировать тему диссертационного исследования: «Формирование и развитие интереса к решению познавательных задач у младших школьников на предметах гуманитарного цикла».
Объект исследования - процесс обучения гуманитарным дисциплинам в начальной школе.
Предмет исследования - формирование и развитие интереса к решению познавательных задач у младших школьников при изучении гуманитарных дисциплин.
Цель исследования - обоснование педагогических условий, обеспечивающих целенаправленное последовательное формирование и развитие интереса к решению познавательных задач у младших школьников на предметах гуманитарного цикла.
Гипотеза исследования состоит в исходном предположении, что интерес к решению познавательных задач будет сформирован, если учитываются:
возрастные и индивидуальные особенности младших школьников как субъектов интереса и решателей познавательных задач;
особенности познавательных задач, способствующие формированию интереса к их решению;
особенности предметов гуманитарного цикла, влияющие на формирование интереса и построение познавательных задач.
Задачи исследования:
установив соотношение между понятиями «интерес» и «решение познавательных задач», обосновать введение понятия «интерес к решению познавательных задач»;
отработав методику диагностики интереса к решению познавательных задач, исследовать состояние данного интереса у младших школьников и проследить динамику его развития;
теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность педагогических условий формирования интереса к решению познавательных задач у младших школьников на предметах гуманитарного цикла;
4) разработать педагогические рекомендации для учителей начальных
классов по реализации условий формирования интереса к решению позна-
вательных задач у младших школьников на материале предметов гуманитарного цикла.
Методологической основой исследования являются основные положения гносеологии (о противоречии как источнике развития, о соотношении субъекта и объекта познания, содержания и формы, о взаимосвязи языка и мышления) и имеющие дидактическую значимость элементы философских учений Д.Л.Андреева, К.Э.Циолковского, А.Л.Чижевского, Н.Ф.Федорова, Н.А.Бердяева, П.А.Флоренского, Вл.Соловьева;
- идеи отечественной педагогики о народности воспитания и о роли язы
ка в воспитании (К.Д.Ушинский, Л.Н.Толстой);
современные психолого-педагогические концепции развивающего обучения (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин, Л.В.Занков, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов), личностно-ориентированного обучения (Ш.А.Амонашвили, Е.В.Бондаревская, С.В.Кульневич, В.В.Сериков, И.С.Якиманская), деятельностного подхода в обучении (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, В.В.Давыдов, В.Д.Шадриков, П.И.Пидка-систый, Г.П.Щедровицкий, Г.И.Щукина, Т.И.Шамова, Н.Ф.Талызина), проблемного обучения (В.Оконь, М.И.Махмутов, И.Я.Лернер, А.М.Ма-тюшкин);
ведущие положения психологии и педагогики о формировании интереса (Н.Г.Морозова, Г.И.Щукина, А.К.Дусавицкий, Л.И.Божович, В.Б.Бонда-ревский) и обучения решению познавательных задач (Л.М.Фридман, И.Я.Лернер, Г.А.Балл, П.И.Пидкасистый; А.Н.Леонтьев, Я.А.Пономарев);
лингвистическая теория текста (Б.Н.Головин, Г.Я.Солганик).
Основными методами исследования стали опытная работа и целе-напраленное систематичное наблюдение за процессом формирования интереса к решению познавательных задач учащихся 1, 4 классов в ходе проведения уроков русского языка, чтения (литературы) и истории. Помимо того, на различных этапах исследования использовались и другие
методы: изучение и анализ литературы в рамках проблемы; изучение и анализ передового педагогического опыта; анкетирование; беседы с учителями, учениками, родителями; статистические методы обработки результатов экспериментов; сравнительный анализ полученных данных; сопоставительный анализ программ и учебников по русскому языку, чтению и истории.
Опытно-экспериментальную базу исследования составили учащиеся, их родители и учителя гимназий №2 и №7, средних школ №54, 55, 60 г. Брянска и средней школы №2 г. Дятьково Брянской области, студенты дневного и заочного отделений факультета начальных классов Брянского государственного университета им. академика И.Г.Петровского.
Всего исследованием было охвачено: учителей начальных классов -41, детей - 543, родителей - 53, студентов - 63.
Организация исследования. Исследование проводилось с 2000 по 2003 годы. В нем мы выделили три этапа.
На первом этапе исследования (2000 - 2001 гг) перед нами стояли задачи осмысления и формулировки научной проблемы, уточнение представлений об объекте и предмете исследования. В этот период изучалась литература, разрабатывались исходные теоретические позиции, анализировались программы и учебники по предметам гуманитарного цикла. В это же время было начато проведение констатирующего эксперимента. Полученные в его ходе данные позволили определить цели и задачи исследования, выдвинуть гипотезу, наметить программу опытно-экспериментальной работы и уточнить методику диагностики интереса к решению познавательных задач.
На втором этапе (сентябрь 2001 - май 2003 гг) проводилась опытная проверка гипотезы и ее уточнение в ходе экперимента. Были теоретически обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия формирования интереса к решению познавательных задач на уроках рус-
ского языка, чтения (литературы) и истории, разработаны и проведены специальные занятия под общим названием «Что мы знаем о задачах», обеспечивающие формирование данного интереса, выработаны педагогические рекомендации по обозначенной работе.
На третьем этапе (июнь — октябрь 2003 гг) систематизировались и обобщались полученные материалы, осуществлялось оформление результатов исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается
в установлении соотношения между интересом и решением познавательной задачи и конструировании на данной основе понятия «интерес к решению познавательных задач»;
в обосновании структуры и описании стадий развития данного интереса;
в переносе знаний о задаче как математическом объекте на предметы гуманитарного цикла и применении лингвистического анализа для изучения математических задач;
в выявлении и обосновании педагогических условий формирования и развития интереса к решению познавательных задач у младших школьников на предметах гуманитарного цикла.
Практическая значимость исследования состоит в возможности использования разработанной формирующей программы, методических рекомендаций по проведению уроков русского языка, чтения, истории и специальных занятий, направленных на формирование интереса к решению познавательных задач, в начальном звене школы, при подготовке учителей начальных классов, а также в системе повышения квалификации работников народного образования.
Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечивается используемой методологией, применением комплекса методов, кор-
ректным анализом материалов исследования, личным участием автора в опытно-экспериментальной работе, сочетанием качественного и количественного анализа полученых данных, сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись публикацией статей по теме исследования, выступлениями на межвузовских и международных научно-практических конференциях (Брянск, Санкт-Петербург, Мозырь, Могилев), докладами на заседаниях кафедры русского языка и методики его преподавания факультета начальных классов, кафедры педагогики Брянского государственного университета имени академика И.Г.Петровского.
На защиту выносятся следующие положения:
Понятие «интерес к решению познавательных задач» как уточнение понятия «познавательный интерес» применительно к особым заданиям - познавательным задачам, его компонентный состав (эмоциональный, интеллектуальный, волевой, мотивационный компоненты) и стадии развития (созерцательный, созерцательно-действенный, познавательно-теоретический интерес).
Обоснование процесса формирования и развития интереса к решению познавательных задач младших школьников исходя из динамики его развития.
Педагогические условия формирования и развития интереса к решению познавательных задач, выделенные на основе учета возрастных и индивидуальных особенностей младших школьников, особенностей познавательных задач предметов гуманитарного цикла.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Понятие интереса в психологии и педагогике
Всякое понятие вполне характеризуется:
- содержанием (множеством всех существенных свойств, которыми обладает это понятие), на основе которого строится определение;
- объемом (множеством всех объектов, обозначаемых этим понятием);
- соотношением с другими понятиями.
Анализ литературы по психологии и педагогике показывает, что до настоящего времени не выработана единая позиция по всем аспектам рассмотрения интереса как понятия. Такое положение, на наш взгляд, объясняется следующими обстоятельствами: сложностью понятия «интерес»; различием методологических позиций, которыми руководствуются исследователи при изучении интереса.
Различия между подходами к рассмотрению интереса в психологии, в свою очередь, объясняются различными взглядами ученых на природу (источники возникновения) интереса.
В зарубежной психологии по этому вопросу можно выделить две точки зрения:
1) интерес — врожденное свойство личности, которое связано
- с биологической сущностью человека, то есть с инстинктами, присущими человеку (А.Бертон, Дж.Дьюи, Э.Торндайк, Э.Клапаред);
- с духовной сущностью человека. В зависимости от того, какая сторона психики берется за основу понимания духовной сущности, интерес рассматривается как интеллектуальное проявление (Д.Болдуин, И.Гер-барт); эмоциональное проявление (В.Ерузалем, Ф.Паульсен, Д.Селли, В.Остерман); волевое проявление (П.Наторп); сумма проявлений: К.Наги (чувствительных и волевых); В.Рейн (умственных и волевых); У.Джеймс, Ф.Брентано, Э.Мейман (волевых, интеллектуальных и эмоциональных);
2) источник интереса - окружающая действительность, которая фаталистически определяет развитие интереса.
Отечественная психология, в частности учение И.П.Павлова, опровергла теорию, игнорирующую возможность активного взаимодействия личности с окружающей средой. Поэтому «мы рассматриваем интерес как результат взаимодействия человека с окружающей действительностью, с окружающими его людьми. Это взаимодействие осуществляется в процессе всей его жизни, в ходе его деятельности. Будучи вначале обусловленными самой жизнью и извне организованной деятельностью ребенка, подростка, юноши, его интересы затем становятся определяющими его жизнь и деятельность. Первоначально мы формируем интересы путем организации жизни и деятельности ребенка, организации взаимодействия его с окружающей действительностью путем специальных воспитательных воздействий, а затем все более учитываем и развиваем уже наметившиеся ин-тересы»[119, С.24].
В отношении структуры интереса в отечественной психологии имеются три подхода:
1) функциональный (М.Ф.Беляев): признает наличие в интересе интеллектуальных, эмоциональных и волевых компонентов;
2) генетический (И.М.Цветков): подчеркивает роль эмоциональных моментов на первой ступени развития интереса и усиление роли интеллектуальных моментов на более поздних ступенях развития;
3) системный (Г.И.Щукина): рассматривает интерес как сложнейшее психическое образование, которое нельзя свести к отдельному психическому акту. Психологическая структура интереса представляет собой «своеобразный сплав»[249, С.5] эмоциональных, волевых и мыслительных процессов, то есть интеллектуальная, волевая и эмоциональная стороны интереса составляют не его части, а единое взаимосвязанное целое. Эта особенность интереса позволяет судить о нем, как об особом свойстве психики человека, которое проявляется и через деятельность ума, и через эмоции, и через волевые усилия. Данный подход мы выбираем в качестве методологического ориентира для нашего исследования.
Следует отметить, что Н.Г.Морозова указывает на необходимость выделения особого, диалектического подхода к изучению интереса, который учитывает роль каждого компонента в данном процессе; отношение компонентов друг к другу; какими мотивами, какими побуждающими силами эти компоненты приводятся в действие[119, С.25-26, 80-83].
Особое значение для изучения понятия «интерес» имеет вопрос об определении, поскольку именно в определении отражаются существенные признаки всякого понятия, составляющие его содержание. Как показывает анализ психолого-педагогической литературы, именно здесь наблюдается самый большой разброс мнений. В этой связи нам представляется целесообразным не останавливаться детально на всех определениях интереса, а для удобства рассмотрения попытаться свести их к следующим обобщенным формулировкам:
интерес — отношение личности к предметам, явлениям, событиям: В.Г.Иванов, В.Н.Мясищев: активно-познавательное отношение; Н.Г.Морозова:, эмоциональное отношение; А.Г.Ковалев: специфическое отношение к объекту;
интерес - направленность личности на предметы, явления, события: М.Ф.Беляев, Н.Ф.Добрынин, А.Н.Леонтьев, А.Н.Прядехо: избирательная направленность внимания; С.Л.Рубинштейн: избирательная направленность мыслительных процессов; В.А.Крутецкий: направленность, связанная с положительными эмоциями;
- интерес - состояние личности: А.К.Дусавицкий: переживание; В.Г.Бондаревский: увлеченность; Е.К.Стронг: проявление умственной и эмоциональной активности;
- интерес - направленность, отношение, тенденция, стремление, потребность, побудитель активности (Г.И. Щукина).
Психолого-педагогические предпосылки формирования и развития интереса к решению познавательных задач у младших школьников
В контексте личностно-деятельностного подхода (Л.С.Выготсткий, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Б.Г.Ананьев, И.А.Зимняя; И.С.Якиманская, Е.В.Бондаревская, М.Н.Берулаева, В.В.Сериков, А.В.Петровский; Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, А.К.Маркова, И.И.Ильясов и др.) мы рассматриваем деятельность по решению познавательных задач как процесс взаимодействия субъекта (ученика) с объектом (познавательной задачей). Характер этой деятельности, следовательно, зависит, с одной стороны, от субъекта деятельности (ученика), а с другой стороны - от объекта деятельности (познавательной задачи).
Начнем с характеристики возрастных особенностей младших школьников. Данной проблеме посвящены работы многих выдающихся психологов: Л.И.Божович, Л.С.Выготского, Н.Ф.Головановой, В.В.Давыдова, И.С.Кона, А.В.Петровского, Ж.Пиаже, Д.И.Фельдштейна, Д.Б.Эль-конина, А.А.Люблинской, В.А.Крутецкого, Н.Г.Салминой, Н.И.Гуткиной и др. В своем изучении младшего школьного возраста мы основываемся на периодизации детства, общую схему которой разработали Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин, поскольку в основу этой периодизации положен деятельностный подход.
В соответствии с данным подходом ведущей деятельностью в младшем школьном возрасте является учебная деятельность. Ведущей она считается потому, что имеет свое особое содержание и структуру. Кроме того, она детерминирует возникновение основных психологических новообразований данного возраста: произвольность психических процессов; развитие внутреннего плана действий; рефлексия задач и формирования познавательного интереса позволяет сделать вывод о сепзиттности младшего школьного возраста для формирования интереса к решению познавательных задач.
Не меньшее значение для формирования данного вида интереса имеет и ряд новообразований дошкольного возраста, поскольку этот возраст предшествует младшему школьному возрасту и его особенности характеризуют первоклассников. Остановимся на некоторых новообразованиях дошкольного возраста.
В плане развития общей любознательности дошкольный возраст называют «вторым возрастом вопросов». К концу этого периода наблюдается «пик любознательности», наибольшая численность вопросов в речи детей. Причем в развитии вопросов прослеживают две линии: 1) развитие вопросов как необходимого звена диалога между ребенком и взрослым, ребенком и ребенком; 2) развитие вопросов как необходимого звена самостоятельного мышления. Если вопрос как звено диалога достигает высокого уровня развития у детей-дошкольников, то развитие вопроса как звена самостоятельного мышления, что предполагает становление важнейших функций вопроса - исследования проблемной ситуации (исследовательской), а также организации собственного процесса мышления (регуля-торной), находится еще на нижних этажах своего формирования.
На эту особенность детей указывают и учителя. Так, при ответе на вопрос «Почему у детей пропадает интерес к задачам, требующим размышления?» 20,5% опрошенных учителей начальных классов назвали коммуникативные причины: общительный ребенок скорее обратится за помощью, чем будет думать сам, а необщительный, если и придет к верному решению, то не всегда сможет словесно его представить:
«Если у детей возникают трудности, они тут же обращаются к учителю, и он дает им ответ-» (Буховец М.Н.);
«Ребенок боится высказать свое мнение из-за того, что не умеет правильно сформулировать свой ответ» (Матвеенко А.Г);
«Причиной может быть малый словарный запас ученика, дети не в состоянии передать свои мысли, чувства, переживания, им не хватает слов» (Лихенко И.О.).
С приходом ребенка в школу «пик любознательности» сменяется спадом, что обусловлено следующими причинами: основная часть диалогов осуществляется в рамках школьного коллектива на уроках; основной инициатор диалогов на уроке - учитель, то есть инициатива в задавании вопросов принадлежит теперь взрослому, а не ребенку; уменьшается число вопросов в речи детей, так как ребенку переходит роль ответчика в диалоге с учителем; происходит ограничение диалогов со сверстниками во время уроков.
Организация экспериментального обучения
Особенность проводимых ранее локальных экспериментов заключалась в проверке влияния отдельных условий на формирование интереса к решению познавательных задач у младших школьников. В результате были выделены, дидактически обоснованы и экспериментально проверены следующие условия:
- организация подлинного диалога, когда позиции ребенка и взрослого равноправны;
- использование игровых методик для решения познавательных задач;
- учет индивидуальных особенностей учащихся в решении познавательных задач;
- ориентация на потребность младших школьников в общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности;
- построение познавательных задач на интересном (лингвистическом, историческом, литературоведческом) познавательном материале, например, на основе русских народных сказок;
- применение новых конструкций познавательных задач (задачи с лишними и недостающими данными, неполные задачи) и составление задач самими учащимися;
- оперирование различными формами предъявления требования задачи (вопросительная, побудительная и повествовательная);
- использование различных интонационных средств (логическое ударение, пауза, темп, тембр, сила голоса) для усиления эмоционального воздействия требования задачи;
- определение приоритетов решения при задании оператора задачи.
Каждое из условий, как мы установили, имеет важное значение для формирования данного вида интереса, но вместе с тем не может нам дать полную картину формирования интереса к решению познавательных задач у младших школьников. Полноценное формирование интереса к решению познавательных задач возможно лишь в результате учета и использования совокупности данных условий. В этой связи на заключительном этапе экспериментальной работы мы поставили задачу выявить влияние на формирование интереса к решению познавательных задач всех условий в совокупности.
При планировании эксперимента для решения обозначенной задачи нам предстояло прежде всего ответить на вопрос: что станет принципом построения совокупности выделенных условий?
Специальное рассмотрение данного вопроса обусловлено тем, что выделенные условия включают и учитывают особенности познавательных задач (объективные условия); особенности младших школьников (субъективные условия); особенности предметов гуманитарного цикла (чтение, русский язык, история), а совокупность - должна подводить все эти особенности под одно основание.
В своих размышлениях по этому поводу мы оттолкнулись от педагогической трактовки понятия «задача»', то, что решает учитель; то, что решает ученик. Во втором значении данного понятия задача выступает как специфический вид учебных заданий, отличный от упражнения, поскольку требует от ученика не простого воспроизведения материала, а того или иного изменения содержания или способа оперирования им. Ни для кого не секрет, что в школьной практике, особенно в начальной школе, выделение задач как особого вида учебных заданий осуществляется, как правило, не по характеру деятельности ученика, а по отнесенности к учебному предмету (дисциплине): задача — математическое задание, упражнение -лингвистическое (задание по русскому языку).
Традиционное отнесение задач к сфере математики обусловливает и математический подход к их анализу. Приведем только один пример. Л.М.Фридман в своей книге «Логико-психологический анализ школьных учебных задач», рассматривая состав и структуру задачи, осуществляет представление ее в виде высказывательной модели, где условие, требование и оператор задачи описываются на языке математической логики с помощью высказываний и высказывательных форм. При таком подходе задача по русскому языку «Разбери по составу слово перевозка (памятка № 5)» [170, С.82] принимает следующий вид:
Даны высказывателъные формы:
1) окончанием в слове «перевозка» является х;
2) приставкой в этом слове является у;
3) суффиксом в этом слове является z;
4) корнем этого слова является t; х, у, zut вместе составляют слово «перевозка» (условие задачи).
Найти х, у, zut такие, при которых все заданные высказывателъные формы переходят в истинные высказывания (требование задачи).
Оператором задачи являются такие действия над словом «перевозка», которые определяют значения переменных x.y.zu t, удовлетворяющие требованию задачи.
Нисколько не умаляя значимость работы Л.М.Фридмана для изучения задач и эффективность применения математических методов в лингвистике, признавая, что такое представление задачи действительно делает ее структуру «прозрачной», и помня о том, что логика тесно связана с языком, отметим все же, что подобная запись для лингвистических, языковых задач выглядит несколько неестественной. В этой связи позволим себе высказать предположение, что наряду с математическим подходом в изучении задач, возможен и другой, не математический, и попытаемся обосновать возможность и необходимость изучения школьных учебных задач с точки зрения лингвистики, рассматривая их как особый вид текста.
