Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические предпосылки формирования иноязычных комштенций студентов технического вуза при изучении иностранного языка в самостоятельной учебной деятельности 14
l..l. Сущность и содержание иноязычных компетенций студентов технического вуза 14
1.2. Самостоятельная учебная деятельность студентов технического вуза как средство формирования иноязычных компетенций 40
1.3. Модель формирования иноязычных компетенций студентов технического вуза в самостоятельной учебной деятельности 84
Выводы по первой главе: 98
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию иноязычных компетенций студентов технического вуза в самостоятельной учебной деятельности 101
2.1. Программа и методика опытно-экспериментальной работы по формированию иноязычных компетенций студентов технического вуза? в самостоятельной учебной деятельности 101
2.2. Результаты формирующего эксперимента по реализации педагогических условий формирования иноязычных компетенций студентов технического вуза в самостоятельной учебной деятельности 151
Выводы по второй главе 170
Заключение .- 172
Библиография 175
Приложения
- Сущность и содержание иноязычных компетенций студентов технического вуза
- Самостоятельная учебная деятельность студентов технического вуза как средство формирования иноязычных компетенций
- Программа и методика опытно-экспериментальной работы по формированию иноязычных компетенций студентов технического вуза? в самостоятельной учебной деятельности
- Результаты формирующего эксперимента по реализации педагогических условий формирования иноязычных компетенций студентов технического вуза в самостоятельной учебной деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования. В «Концепции модернизации российского образования до 2010 года» отмечено, что современному обществу нужны образованные, нравственные, предприимчивые люди, способные самостоятельно принимать ответственные решения^, отличающиеся мобильностью и свободно владеющие иностранными языками.
Модернизация высшей профессиональной школы предполагает
совершенствование ее образовательной деятельности, развитие
международного сотрудничества и формирование рынка образовательных услуг на* основе глобализации и- интернационализации профессиональной подготовки будущих компетентных специалистов. Создание единого образовательного пространства' как цели Болонского процесса, равноправным участником которого Россия является с 2003 года, вызвало необходимость совершенствования иноязычной подготовки будущих специалистов как необходимого условия их конкурентоспособности и востребованности на международном рынке труда.
Интеграционные процессы актуализировали также вопросы реализации компетентностного подхода в подготовке будущих специалистов в техническом вузе, который не противопоставляется знаниевому, а только специально подчеркивает роль опыта и умений практически применять знания, что определяет его перспективность в реализации личностного содержания профессионального образования при самостоятельном изучении студентами иностранного языка.
В настоящее время технические вузы, как и многие другие учреждения высшего профессионального образования (ВПО), находятся в стадии реформирования, одним из направлений которого является использование
4
самостоятельной учебной деятельности студентов ^ в
профессиональной подготовке будущих компетентных специалистов, в техническом вузе.
Современный студент получает высшее образование в качественно иных условиях организации образовательного процесса и профессиональной подготовки. .Во-первых, федеральные государственные стандарты нового поколения проектируются на основе компетентностного подхода, в< котором смыслообразующим конструктом становится такой набор компетенций, который необходим для успешной- деятельности в определенной' областщ Компетенции рассматриваются как интегратор знаний и становятся руководством к действию, определяя готовность субъекта- учебно-профессиональной деятельности отвечать вызовам современного рынка труда. Во-вторых, существенным отличием нового государственного образовательного стандарта на основе компетентностного подхода является ориентация на конечный результат: универсальные (ключевые), общепрофессиональные и предметно-социальные компетентности. Потребность в компетентностном подходе вызвана уточнением цели, и результата подготовки будущего специалиста в техническом вузе на уровне качества профессионального обучения. В-третьих, проектирование государственного образовательного стандарта высшего технического профессионального образования на основе формирования компетенций предполагает участие работодателей, призванных помочь академическому сообществу в формировании социального заказа на выпускника, обладающего определенным составом компетенций, в том числе и иноязычных компетенций. В-четвертых, в процессе подготовки л будущего компетентного специалиста в условиях технического вуза' возрастает роль самостоятельной работы студентов, так как государственный стандарт предусматривает этот вид работы студента, являющийся основой обучения в вузе и осуществляемый в четырех важнейших направлениях:
5 самостоятельное изучение учебного материала в рамках занятий,
самообразование, самоконтроль, самовоспитание.
Основные концептуальные положения- компетентностного подхода в
процессе профессиональной подготовки будущих специалистов
раскрываются в трудах В.И.Байденко, А.А.Вербицкого, Э.Ф.Зеера,
И.А.Зимней,Б.Д.Оскарсона, Дж.Равена, Г.В.Мухаметзяновой, В'.В'.Серикова,
Ю.В.Татура; А.М.Хуторского, Н:А.Читалина, В'.Д.Шадрикова и др. В
психологии, и педагогике высшей школы разработаны концепции и модели
подготовки компетентных профессионалов-специалистов (Ю.В.Варданян,
Л.Н.Захарова, Р.Х.Гильмеева, Ф.М.Гумеров, В.Ш.Масленникова,
Г.У.Матушанский, И.А.Халиуллин, Т.М.Трегубова, Р.Х.Шакуров и др.).
Вопросы формирования у студентов- вуза коммуникативных, межкультурных, языковых компетенций раскрыты в диссертационных исследованиях Ж.И.Айтугановой, Т.В:Букиной, ЭЛЗМаксимовой, М.Є.Мйтрюхиной, О.В:Немирович, И.-П.Павловой, Е.И.Пассова, Н.Н.Прудниковой, И.И. Халеевой и др.
Для' раскрытия темы исследования представляют также интерес теоретические основы самостоятельной учебной деятельности студентов вуза раскрытые в трудах Б.Г.Ананьева, М.Н.Берулавы, В.П.Беспалько, В.Граф, Б.П.Есипова, Е.С.Заир-Бека, И.И.Ильясова, П.И.Пидкасистого, №В. Кузьминой, В.Я. Ляудиса, А.В.Усовой и др. При этом самостоятельная, учебная деятельность- студента технического вуза в процессе изучения иностранного языка рассматривается как специфическая форма творчества и универсальное, средство развития будущего компетентного специалиста. Мнения ученых, расходятся относительно дидактических функций, самостоятельной работы студентов вуза. Как метод обучения, ее рассматривают А.К.Бушель, А.Г.Ковалев, Н.В.Кузьмина; как прием обучения* - изучают А.Ф.Соловьев, Г.П.Герасимов, А.В.Усова; как форму организации учебной деятельности - Б.П. Есипов, В.А.Щенов и др; как компонент
в-
творческой! и познавательно- практической деятельности - В.Граф, И.И.Ильясов,, В.ЯЛяудис. и др.. В целом, мнения: сходятся5 относительно того; что самостоятельная учебная? деятельность студентов вуза: связана с системой организации: педагогических условий, обеспечивающих управление учебной деятельностью студентов; происходящей в отсутствии преподавателя и без его участия..Этов полной мере относится^,и к вопросам формирования ряда иноязычных; компетенций студентов технического вуза;в самостоятельной-; учебнош деятельности^ Однако; вопросам; формирования иноязычных компетенций студентов ^технического вуза в? самостоятельной учебношдеятельности ипедагогическим^условиямэтого процесса посвящено недостаточно исследований; W связи? с этим; имеет место; противоречие между объективной* потребностью.; в. формировании иноязычных' компетенций, студентов технического;- вуза*; в самостоятельной* учебной деятельности и? недостаточной! разработанностью педагогических;, условий*/ данного- процесса. Этим*.; и-; обусловлена- тема? исследования: «Формирование иноязычных; компетенции!студентов технического вуза в самостоятельной;учебной деятельности».
Проблема? исследования: каковы педагогические условия-формирования* иноязычных компетенций студентов технического-вуза в; самостоятельной учебной деятельности.
Объект, исследования: формирование иноязычных компетенций;
студентов.технического вуза:
Предмет, исследования: педагогические условия формирования* иноязычных компетенций студентов; технического; вуза В; самостоятельной; -учебнойгдеятельности:
Цель, исследования: теоретические обосновать и экспериментально-проверить педагогические условия формирования иноязычных компетенций' студентов технического вуза в-самостоятельной учебнойгдеятельности.
7
Гипотеза исследования: формирование иноязычных
компетенций студентов технического вуза в самостоятельной учебной
деятельности будет успешным, если:
- разработана модель формирования иноязычных компетенций студентов
технического вуза в самостоятельной учебной деятельности;
апробированы различные формы и типы самостоятельной учебной деятельности при^ изучении иностранного языка, обеспечивающие формирование комплекса' иноязычных компетенций;
- выявлены и обоснованы критериальные показатели сформированности
комплекса иноязычных компетенций студентов технического вуза в
самостоятельной учебной деятельности.
Задачи исследования:
Определить сущность и содержание процесса формирования иноязычных компетенций студентов технического вуза в самостоятельной учебной деятельности.
Выявить и обосновать педагогические условия формирования иноязычных компетенций студентов технического вуза в самостоятельной учебной деятельности.
Экспериментально проверить эффективность педагогических условий формирования иноязычных компетенций студентов на занятиях по иностранному языку в техническом вузе в самостоятельной учебной деятельности.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
субъектно-деятельностная теория в философии, психологии, педагогике (С.Л.Рубинштейн, К.А.Абульханова, Г.И.Аксенова, А.В.Брушлинский, Е.Н.Волкова, В.В.Знаков, Ф.Г.Мухаметзянова и др.);
концептуальные положения о самостоятельной учебной деятельности студента вуза (Б.Г.Ананьев, А.А.Вербицкий, А.К.Бушель, И.П.Герасимов, Б.П.Есипов, И.И.Ильясов, Н.В.Кузьмина, В.Л.Ляудис, П.И.Пидкасистый,
8 И.Г.Унт, А.В.Усова и др.);
концепции профессиональной подготовки компетентного специалиста в вузе (В.И.Байденко, Ю.В.Варданян, Р.Х.Гильмеева, Э.Ф.Зеер, И.А.Зимняя, Г.В.Мухаметзянова, Г.У.Матушанский, В.А.Сластёнин, А.В.Хуторской, В.Д.Шадриков и др.); - концепции профессиональной направленности учебного процесса при обучении иностранным языкам студентов вуза (И.Л.Бим, М.Л.Вайсбурд, Н.Е.Гез, Р.П.Мильруд, Р.И.Миролюбов, Е.И.Пассов, Ф.Л.Ратнер, Г.В.Рогова, В.Я.Скалкин, Т.Ю.Полякова, Т.М.Трегубова, Н.Хомский и
ДР-)-
Методы исследования: теоретические (анализ психолого-
педагогической и научно-методической литературы по теме исследования,
обобщение, моделирование); эмпирические (анализ педагогических
ситуаций, учебно-программной документации, изучение и обобщение
педагогического опыта по проблеме исследования, педагогическое
наблюдение за деятельностью преподавателей и студентов, методы опроса,
анкетирование, беседы, интервьюирование, включённое наблюдение,
тестирование, проектирование); педагогический эксперимент
(констатирующий, формирующий и контрольные этапы эксперимента); методы статистической обработки количественных результатов исследования, экспертных оценок, самооценка.
Опытно-экспериментальная база исследования: Камская государственная инженерно-экономическая академия (г. Наб. Челны) и филиал Института экономики, управления и права (г. Наб. Челны).
Этапы исследования.
Первый этап (2002-2003 гг.) — изучено состояние проблемы; проанализирована психолого-педагогическая литература, соответствующая проблеме исследования; выявлены теоретико-методологические основы исследования; определены исходные параметры исследования, проблема,
объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, а также сущность и
содержание иноязычных компетенций студентов технического вуза; определены задачи, программа и методика исследования.
Второй этап (2003-2005 гг.) — проведена, проверка гипотезы посредством выявления педагогических условий формирования иноязычньгх компетенций студентов технического вуза в самостоятельной учебной деятельности при изучении- иностранного языка; проводилась опытно-экспериментальная работа, в процессе которой была уточнена гипотеза; апробированы педагогические условия формирования иноязычных компетенций студентов технического вуза в самостоятельной учебной деятельности; организован сбор фактического материала, проведены оценка и анализ опытно-экспериментальных данных в динамике; разработаны методические рекомендации по формированию иноязычных компетенций студентов технического вуза в самостоятельной учебной деятельности; подготовлено учебное пособие «Самостоятельная учебная деятельность студентов технического вуза на занятиях по английскому языку».
Третий этап (2005-2008 гг.) — проанализированы, обобщены и обсуждены результаты исследования; проведена их количественная и качественная обработка; осуществлена теоретическая интерпретация выводов и положений исследования; конкретизированы методические рекомендации по формированию иноязычных компетенций студентов технического вуза в самостоятельной учебной деятельности в процессе освоения содержания предмета «Иностранный язык»; выявлена результативность формирования иноязычных компетенций студентов технического вуза в,самостоятельной учебной деятельности, оформлен текст диссертации.
10
Научная, новизна исследования:
Определены сущность и содержание процесса формирования иноязычных компетенций студентов технического вуза в самостоятельной учебной деятельности как условие и результат этого процесса. Иноязычные компетенции студентов технического вуза проявляются, реализуются и формируются в самостоятельной учебной деятельности при изучении студентами иностранного языка с учетом специфики направления подготовки будущего специалиста технического профиля. Иноязычные компетенции студентов технического вуза формируются в процессе самостоятельной учебной деятельности при изучении иностранного языка как комплекс интегральных устойчивых образований субъекта самостоятельной учебной деятельности, включающие в себя: языковые, речевые, компенсаторные, учебно-познавательные,- социокультурные и коммуникативно-проектировочные компетенции.
Выявлены и обоснованы педагогические условия формирования* комплекса иноязычных компетенций- студентов технического^ вуза- в самостоятельной» учебной деятельности: разработка модели формирования иноязычных компетенций студентов технического вуза в самостоятельной учебной деятельности; апробация различных форм и типов самостоятельной учебной деятельности формирования иноязычных компетенций студентов при изучении иностранного языка в техническом вузе; использование критериальных показателей при формировании иноязычных компетенций студентов технического вуза в самостоятельной4 учебной деятельности.
Теоретическая значимость исследования состоит: в обогащении теории формирования иноязычных компетенций у будущих специалистов на основе раскрытия сущности и содержания процесса формирования иноязычных компетенций студентов технического вуза при изучении иностранного языка в самостоятельной учебной деятельности; в раскрытии
особенностей формирования иноязычных компетенций студентов
технического вуза как субъектов самостоятельной учебной деятельности; в обосновании критериальных показателей сформированности иноязычных компетенций студентов технического вуза как субъектов самостоятельной учебной деятельности.
Практическая значимость исследования состоит в том, что реализация предложенных автором научно-методических рекомендаций позволит совершенствовать процесс формирования иноязычных компетенций студентов технического вуза в самостоятельной учебной деятельности на основе использования ее различных видов и типов. Учебное пособие автора «Самостоятельная учебная деятельность студентов' технического вуза на занятиях по английскому языку» может быть использовано для совершенствования процесса преподавания'иностранного языка студентам не только технических, но и других вузов с целью формирования компетентного специалиста.
На защиту выносятся:
1. Иноязычные компетенции студентов технического вуза, которые
проявляются, реализуются и формируются в самостоятельной- учебной
деятельности при изучении студентами технического вуза иностранного
языка с учетом специфики направления подготовки будущего специалиста
технического профиля. Иноязычные компетенции студентов * технического
вуза формируются в процессе самостоятельной учебной деятельности' при
изучении иностранного языка как комплекс интегральных устойчивых
образований субъекта самостоятельной учебной деятельности, включающий
в себя: языковые, речевые, компенсаторные, учебно-познавательные,
социокультурные и коммуникативно-проектировочные компетенции.
2. Модель формирования иноязычных компетенций студентов
технического вуза в самостоятельной учебной деятельности, включающая в
себя: цель, задачи, принципы, этапы формирования иноязычных
12
компетенций, специфичных для самостоятельной учебной
деятельности студентов технического вуза;, формы;- функции; содержание
самостоятельной учебной деятельности (типы, субъекты, масштабы, шаги);
структурные компоненты самостоятельной учебной деятельности
(мотивационный, когнитивный и субъектно-деятельностный); группу
иноязычных компетенций: речевых, языковых, учебно-познавательных,
компенсаторных, социокультурных, коммуникативно-проектировочных);
результат и уровни < формирования иноязычных компетенций- в
самостоятельной* учебной деятельности, студентов- (высокий, средний и
низкий).
3. Критериальные показатели иноязычных компетенций» студентов*
технического вуза, которые проявляются и формируются* в самостоятельной
учебной деятельности в процессе диагностирования (самооценка, экспертные
оценки),- стимулирования, организации, оценки, коррекции (через систему
заданий для самостоятельной учебной деятельности студентов-в процессе
изучения иностранного языка).
Апробация и внедрение результатов исследования.
Материалы исследования и его результаты обсуждались и докладывались на многочисленных Международных, Всероссийских и республиканских научно-практических конференциях, в том числе Межрегиональной научно-практической конференции «Инновационные процессы в области образования; науки и производства» (Казань, 2004), Всероссийской' научно-практической» конференции «Модернизация высшей школы: обеспечение качества' профессионального * образования» (Барнаул, 2004), Международной научно-практической конференции и мастер-классов «Новые-вызовы.профессиональной.подготовке специалистов-в России и за-рубежом» (Казань, 2004),. Международной- научно-практической конференции «Образование и воспитание социально-ориентированной личности студента: отечественный и зарубежный опыт» (Казань, 2005),
13 Всероссийской научно-практической конференции «Междисциплинарный
подход в становлении специалиста-профессионала в гуманитарном вузе»
(Москва-Коряжма, 2005), X Международной научно-практической
конференции «Здоровьеформирующее образование: опыт, прогнозы,
проблемы» (Казань, 2007) и др.
Результаты исследования внедрены в учебный процесс Камской
государственной инженерно-экономической академии.
Достоверность и обоснованность результатов исследования
обеспечены четкостью исходных теоретико-методологических позиций с
учетом современных разработок в области педагогической теории;
применением комплекса методов теоретического и эмпирического
исследования, адекватных объекту и предмету, цели и задачам;
количественным и качественным анализом опытно-экспериментальной
работы.
Структура и объём диссертации включает введение, две главы, заключение, список использованных источников (174 источника), 3 приложения, содержит 11 таблиц, 1 рисунок, 10 диаграмм.
Сущность и содержание иноязычных компетенций студентов технического вуза
В психологических и педагогических исследованиях нет однозначного определения компетентности и компетенций. В современной педагогической литературе понятиям «компетентность», «компетентный» и «компетенция» разные авторы дают разные определения. В словаре русского языка С.И.Ожегова понятие «компетентный» трактуется как знающий; осведомленный, авторитетный в какой-либо области; в этом же словаре «компетенция» - круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен [123, с.238].
Большой вклад в разработку проблем сущности и содержания понятий «компетентность», «компетентный» и «компетенция» был внесен следующими зарубежными и отечественными авторами в исследованиях последних лет (А.Н.Андреев, В.И.Байденко, В.А.Болотов, Ю.В.Варданян, А.А.Вербицкий, Дж. Равен, Э.Ф.Зеер, В.А.Кальней, Г.И.Ибрагимов, Г.К.Селевко, ВгВ.Сериков, И.А.Зимняя, ВГВ.Краевский, А.В.Хуторский, А.А.Андреев, ІХВ.Беспалько, А.К.Маркова, Ю.Г.Татур; Р.Х.Гильмеева, В.Ш.Масленникова, Г.В:Мухаметзянова, С.Е.Шишов, И.Д.Фрумин, Е.К.Юсеф и др.) [33; 112; 116; 117; 118; 130; 138; 148]. В научной литературе выявлены различные мнения относительно компетентностного подхода в профессиональном образовании. В русле психологии проблемы профессионализма личности представлены в исследованиях О.С.Анисимова, А.А.Бодалева, А.А.Деркача, Е.А.Климова, Ю.П.Поваренкова и др. Однако А.Г.Асмолов, Б.Ф.Ломов, В.А.Сластенин, С.Д.Шадриков и др. считают, что компетентностный подход имплицитно входит в системный подход. В психолого-педагогических трудах Ю.В.Варданян, А.А.Вербицкого, Э.Ф.Зеера, Г.В.Мухаметзяновой, А.М.Хуторского и др. компетентностный подход рассматривается как один из путей повышения качества подготовки специалистов. Формирование у будущего специалиста только знаний, умений и навыков становятся менее эффективными, востребованными становятся компетентности и компетенции. В педагогической теории и практике компетентностный подход рассматривается, как технология моделирования результатов образования. В качестве инструментальных средств реализации компетентностного подхода выступают метаобразовательные конструкты: компетентности, компетенции и метакачества. В связи с чем целевая ориентация на конечный результат профессионального образования определяет уровень квалификации, профессиональную мобильность и совокупность личностных качеств работника. В современной науке нет однозначного понимания этих понятий [3; 8]. Компетентности в большинстве работ рассматриваются как содержательные обобщения теоретических и эмпирических знаний, представленных в форме понятий, принципов, смыслообразующих положений. При этом базовые компетентности интегрируют многофункциональные, межпредметные и трансдисциплинарные компетенции. Компетенции рассматриваются на уровне обобщенных способов действий, обеспечивающих продуктивное выполнение профессиональной деятельности. Компетентности представляют как способности реализовать на практике совокупность действий субъекта деятельности. Компетенции являются операционально-технологическими компонентами в структуре компетентности. В состав компетенций, кроме знаний, умений и навыков, входят мотивы, эмоционально-волевые свойства личности, а так же субъектный опыт. Компетенции широкого спектра действия называются ключевыми, или универсальными. Понятия «компетентности» и «компетенции» рассматриваются как рядоположенные. Компетенции определяют проявление специальных компетенций. В научной литературе компетенции дифференцируют на: профессиональные (В.И.Байденко, Дж. Равен); ключевые (И.А.Зимняя, А.В .Хуторской); коммуникативные (А.А.Бодалев, Т.Е.Исаева); языковые (Н.Хомский); иноязычные (Р.П.Мильруд). Однако понятие «иноязычные компетенции» еще не закрепилось в научной литературе. В недостаточной степени разработаны параметры сущности, содержания, состава и условий их формирования. При этом иноязычные компетенции рассматриваются в структуре различных компетенций. Например, в работах исследователей (Л.И.Бим, М.Л.Вайсбурд, Е.Ю.Долматовской, И.А.Зимней, Ф.МЖадыровой, Т.Б.Лесохиной, Е.И.Пассова, У.М.Риверса, С.С.Савигниона, Т.М.Трегубовой, Д.Хаймза и др.) [17; 24; 50; 51; 73; 95] коммуникативная компетенция рассматривается как один из компонентов иноязычных компетенций. Впервые термин «языковая-компетенция» был использован в структуре коммуникативной компетенции. При этом уровень сформированности иноязычных компетенций у студентов технических вузов позволяет дать качественную оценку коммуникативного поведения студентов в самостоятельной учебной деятельности. Компетенции формируются за счёт педагогических и методологических подходов. Они не -могут генерироваться в процессе-традиционного «преподавания» на предметно-содержательном уровне. Их «строительство» происходит путём систематического интегрирования в целостный, образовательный процесс. При этом используются методы: проектный; позитивного совершения ошибок; творчески-проблемный; обратной связи через интенсивное социальное взаимодействие (взаимодействие с внешним миром); исследование ролевых моделей; презентации идей и т.п. [31; 32]. Компетенции закладываются в образовательный процесс посредством технологий, содержания, стиля жизни учебного заведения, типа взаимодействия между преподавателями и обучающимися и между самими обучающимися. Это может достигаться только в условиях «открытых» стандартов и учебных, планов для содержательных, методических и технологических решений, а не в «закрытых», со свойственной им строгой замкнутостью на содержании. Дальнейшее развитие профессионального образования всех уровней и ступеней (в том числе в сфере высшего образования в рамках развёртывания в России «болонских» реформ) предполагает освоение компетентностного подхода к разработке государственных образовательных стандартов [11]. В словаре иностранных слов даются следующие определения: «Компетенция - 1. Круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлён. 2. Круг чьих-нибудь полномочий, прав» [76]. «Компетентность — качество человека, обладающего всесторонними знаниями в какой-либо области, и мнение которого поэтому является веским, авторитетным» [76]. «Компетентный - знающий, сведующий в определённой области; имеющий право по своим знаниям или полномочиям делать или решать что-либо судить о чём-либо»[122].
Самостоятельная учебная деятельность студентов технического вуза как средство формирования иноязычных компетенций
Перед высшей:: школой на: современном этапе развития- стоят большие задачи: От современного выпускника вуза требуются не только? определенный запас, и объем знаний; умений и навыков,, молодому специалисту придется в своей профессиональной деятельности самостоятельно ставить, и решать проблемы,, требующие творческихо способностей и умелого использования достижений науки; и; техники. Эти1 проблемы широко освещаются как в, методической литературе, так и на страницах журналов. Тем: не менее, в вузах пока по: существу отсутствует единая система формирования, у студентов опыта эффективного учения, производственной и научной работы, самостоятельной учебной деятельности как целостного учебного труда.
Во второй половине XIX в. в связи с возросшими потребностями в практическом владении иностранным языком выдвигается практическая цель учения; которая сохраняет свое главенствующее значение и в наши дни. Выдвижение практической цели, в качестве ведущей объясняется т спецификой предмета «Иностранный5 язык», который-, используется . в качестве средства.выражения мыслей, то есть в процессе коммуникативной; деятельности, которая- позволяет пользоваться языком в различных ситуациях общения. В связи с социально- экономическими преобразованиями в стране происходит переосмысление целей в системе высшего образования, в частности, целей обучения иностранным языкам. В настоящий период возрастает доля востребованных специалистов со знанием иностранного языка, способных осуществлять эффективную профессиональную деятельность в области международного экономического сотрудничества. Традиционный подход к обучению4 иностранным языкам, ориентированный на получение студентами узко предметного иноязычного образования, не может обеспечить удовлетворение новых потребностей общества и рыночной экономики, соответствовать изменениям спроса на специалистов со знанием иностранного языка со стороны заказчиков и потребителей образовательных услуг. Как показывает практика, «знаниевое» образование, а именно овладение студентами навыками чтения, перевода, письма, элементарными навыками общения на иностранном языке, становится неэффективным. Специалист с такой подготовкой в области иностранных языков оказывается невостребованным в связи с его неготовностью, применять полученные знания» в сфере профессионального общения, а также для саморазвития и самосовершенствования. Поэтому возникает потребность в необходимости обучения иностранным языкам в техническом вузе с позиции компетентностного подхода. Реализация компетентностного подхода в процессе изучения иностранных языков открывает возможности для подготовки студентов к самостоятельному расширению практики иноязычного общения, включая знание предмета, осуществление продуктивной-коммуникативной деятельности и актуализацию личностных ресурсов [89]. Мы согласны с тем фактом, что современная студенческая аудитория далеко неоднородна. Во-первых, студенты технических вузов обладают разным начальным уровнем языковой подготовки. Это объясняется целым рядом причин, наиболее существенными из которых являются разные модели школьного образования, объективные кадровые- трудности, которые испытывает средняя общеобразовательная школа, отсутствие вступительного экзамена по иностранному языку в высшие учебные заведения технического профиля. Во-вторых, студенты отличаются по своему отношению к изучению иностранного языка. Мы можем наблюдать сегодня в учебных группах как студентов, явно равнодушных к изучению иностранного-языка, так и студентов, желающих и готовых овладевать им в совершенстве. По всей видимости, это связано со- спецификой профессиональной деятельности, на которую они ориентируются в будущем; и потребностями использования в. ней" иностранного языка. Данные положения подтверждаются результатами опроса студентов, проведённого в Камской- государственной инженерно-экономической академии, с целью выявления отношения студентов к дисциплине «Иностранный ЯЗЫК». В. процессе исследования было установлено, что- из тех студентов, которые стремятся овладеть, иностранным языком, 66 % ориентированы на его использование в дальнейшей профессиональной деятельности.
Система высшего образования и система, языковой подготовки в частности должны развиваться с ориентацией на будущее. В документах,, связанных с Болонским процессом, подчёркивается, что создание единого Европейского образовательного пространства должно привести к профессиональной мобильности выпускников наших вузов, то есть они должны быть готовы к осуществлению профессиональной деятельности на иностранном языке также и в иноязычной среде. Это, безусловно, потребует ещё более совершенного владения иностранным языком [104].
Во всем мире стремительно расширяются международные деловые и политические контакты, а в профессиональной сфере общения создаются-многочисленные международные организации, сообщества, ассоциации, фирмы, банки. В" связи с развитием глобальных компьютерных сетей, доступностью получения информации и обмена опытом с зарубежными партнерами резко возросла потребность в специалистах, владеющих иностранным языком и способных осуществлять иноязычное общение. Главным для работодателя является качество профессионального образования как результата. Оно представляет собой, по мнению А.А.Вербицкого, соответствие личностных, профессиональных и социальных характеристик молодого специалиста потребностям жизни, включая потребности самого специалиста, производства и общества. Однако исследования последних лет выявляют, что ожидания работодателей от выпускников профессиональных учебных заведений и те качества, которыми обладают молодые специалисты, достаточно сильно расходятся. В связи с этим обучение каждой дисциплине в техническом вузе должно представлять более совершенную систему, реализуя цели усвоения студентами знаний и умений в единстве с развитием их личности в целом, готовности к профессиональной деятельности [26, с.26].
Программа и методика опытно-экспериментальной работы по формированию иноязычных компетенций студентов технического вуза? в самостоятельной учебной деятельности
Программа и методика эксперимента строились в соответствии со следующими основными требованиями: предварительное целенаправленное изучение наблюдаемых явлений с целью определения исходных данных и рабочей гипотезы; создание условий, благоприятствующих экспериментированию, подбор " объектов для экспериментального воздействия и, по возможности, их уравнивание; разработка технологии экспериментальной работы; систематическое наблюдение за ходом развития изучаемого явления (объекта) и точное описание фактов; проведение систематического мониторинга полученных данных различными средствами и способами с применением соответствующих тестов, анкет, психолого-педагогических характеристик; переход от эмпирического изучения к логическим обобщениям, к анализу и теоретической обработке полученного фактического материала. Задачи опытно-экспериментальной работы: - Анализ трудностей, препятствующих иноязычной деятельности; -Выявить причины, влияющие на интерес и снижающие активность студентов при изучении иностранного языка; -Определить характер и степень сформированности действий, позволяющих успешно осуществлять вариативную деятельность вхитуациях общения на иностранном языке. - Выявить эффективность педагогической технологии, основанной на самостоятельной учебной деятельности, на сформированности иноязычных компетенций студентов технического вуза. - Проверить эффективность комплексного педагогического условия реализации разработанной модели по формированию иноязычных компетенций студентов технического вуза в самостоятельной, учебной деятельности. Этапы эксперимента: констатирующий, формирующий (поисково созидательный) и контрольный. Для формирования иноязычных компетенций (речевых, языковых, компенсаторных, учебно-познавательных, социокультурных и коммуникативно-проектировочных) студентов технического вуза мы использовали такие методы и формы обучения иностранным языкам, как компьютерное обучение; демонстрация видеофильмов на английском языке; проективный метод; тренинги; работа с аутентичными текстами; внеаудиторная работа: проведение олимпиад, конкурсов, конференций на иностранном языке; участие студентов в научно исследовательской работе; работа студенческих научных обществ и лингвистических клубов; ролевые и деловые игры; метод рефлексии; нестандартные уроки: дискуссии, конференции, «мозговые атаки»; 103 написание аннотаций и рефератов; анализ самостоятельных работ и диктантов; тестовые задания и тесты; чтение новейших УМК; работа со средствами массовой информации; чтение газет, журналов, просмотр теленовостей и т.д. Экспериментальная работа состояла из трех взаимосвязанных этапов — констатирующего, формирующего и контрольного.
I. Констатирующий этап - ноябрь 2004 года - апрель 2005 года. На данном этапе были определены цель, задачи и методы подготовительного этапа исследования, сформулирована его рабочая гипотеза, описывающая условия реализации всех процессуальных компонентов системы. Была проведена работа по подготовке материальной базы эксперимента. Осуществлялись изучение и сбор экспериментального материала, составление диагностических методик, подбор экспериментальных и контрольных групп, распределение их по уровням сформированности иноязычных компетенций студентов вуза в самостоятельной учебной деятельности. На этом этапе нами было разработано учебное пособие «Самостоятельная учебная деятельность студентов технического вуза на занятиях по английскому языку», также нами был проведен анализ нормативных документов, учебных планов и программ по предмету «Иностранный язык», учебников и учебных пособий, анализ учебных занятий, форм, методов и средств обучения с целью выявления возможностей и условий иностранного языка в формировании иноязычных компетенций.
На констатирующем этапе исследования использовались следующие методы исследования: целенаправленное и систематическое наблюдение за деятельностью преподавателей иностранного языка, студентов; анализ индивидуальной и совместной учебной деятельности, студентов, ответов на занятиях, письменных работ и тестов; беседы с преподавателями иностранного языка и студентами; анкетный опрос на выявление отношения преподавателей и студентов к процессу формирования иноязычных компетенций; авторская, методика выявления уровня сформированности различных групп иноязычных компетенций студентов технического вуза на основе технологичной карты самонаблюдений и проявления различных умений иноязычной деятельности; включенное наблюдение преподавателей иностранного языка в процессе самостоятельной учебной деятельности студентов; тестовая- карта коммуникативной деятельности студентов в- процессе самостоятельной учебной деятельности при изучении иностранного языка; модифицированный вариант опросника индивидуального стиля самостоятельной учебной деятельности студентов технического вуза при изучении иностранного языка [30].
На данном этапе в эксперимент было вовлечено 67 студентов экономического факультета Камской инженерно-экономической академии города Набережные Челны: в экспериментальной- группе — 34 студента, в контрольной — 33 студента. Нами был определён круг вопросов для «бесед со студентами- НИЗКА, в ходе которых мы смогли получить информацию о состоянии иноязычной подготовки студентов данного вуза. Для участия в эксперименте были.отобраны студенты из числа первокурсников ИНЭКА по результатам пробного тестирования по английскому языку, исходя из одинакового уровня их социального развития, определенного по результатам анкетирования: Данные констатирующего этапа позволили сделать следующие выводы: у студентов наблюдались неглубокие знания и представленияj студенты имели низкий уровень иноязычных компетенций. Результаты и выводы констатирующего этапа позволили уточнить задачи формирующей работы и начать процесс обучения студентов экспериментальной, группы иностранному языку по учебному пособию «Самостоятельная учебная деятельность студентов технического вуза на занятиях по английскому языку» [60] .
Результаты формирующего эксперимента по реализации педагогических условий формирования иноязычных компетенций студентов технического вуза в самостоятельной учебной деятельности
В ходе опытно-экспериментальной работы нами применялись различные методы исследования теоретического и экспериментального уровней. Однако основным методом проверки технологии формирования иноязычных компетенций был педагогический эксперимент.
Педагогические условия формирования иноязычных компетенций студентов технического вуза в самостоятельной учебной деятельности , обусловлены общими закономерностями организации учебного процесса и заключались в создании образовательной среды при обучении иностранному языку в целях достижения конкретного уровня иноязычных компетенций, включающих предпосылки для личностного развития обучающихся, обусловленных социальным и пространственно-предметным окружением, , используемыми в учебно-воспитательном процессе средствами, а также приемами и технологиями обучения, где главным фактором, определяющим эффективность процесса формирования личности студента в техническом вузе, является личность преподавателя, которого отличает высокий профессионализм; специализацией иностранного языка, учитывающей специфику технического вуза и базирующейся на иноязычных действиях, контекстуализирующихся внутри конкретных профессиональных ситуаций; обогащением содержательного компонента дисциплины «Иностранный язык», который заключается в максимально возможном усилении коммуникативной направленности обучения иностранному языку, развитием речевых навыков, что означает необходимость такого построения упражнений и заданий, для, тренировки речевых навыков и практики, при котором отрабатывались бы не элементы, системыг языка, а навыки и умения речевого общения. Подразумевается максимальное сближение.процесса обучения с процессом речевой коммуникации.
Выявлены, и обоснованы педагогические условия процесса, формирования иноязычных компетенций, студентов технического вуза в, самостоятельной учебнош деятельности, включающие в себя: разработку модели формирования- иноязычных компетенций студентов в процессе: изучения иностранного» языка в техническом вузе в -самостоятельной учебной; деятельности;: систему учебных проектов, обеспечивающих формирование иноязычных компетенций студентов; в. процессе изучения? иностранного языка .в техническом вузе; критериальные показатели сформированности иноязычных компетенций! студентов технического вуза в самостоятельной учебной; деятельности.
Опытно-экспериментальная; работа по формированию иноязычных компетенций проводилась с 2003 по 2008 годы в Камской; инженерно-экономической академии: В экспериментальной группе приняли;участие 130 студентов; технического? вуза. В контрольной группе; насчитывалось 66 человек первого курса, в которых учебный процесс шел по традиционной программе. В экспериментальной - 64 человека того:же курса.
Экспериментальные и; контрольные группы подбирались так,, чтобы уровень, сформированности иноязычных компетенций студентов (речевых, языковых, учебно-познавательных, социокультурных,- компенсаторных и коммуникативно-проектировочных) по: результатам:; устных опросов;, бесед, анкетирования: и тестирования был примерно одинаков. Определение исходного уровня: сформированности иноязычных компетенций осуществлялось методом тестирования и наблюдения за учебной деятельностью студентов. Задания тестирования; были проверены, на валидность и диагностическую достоверность. Результаты тестирования и наблюдения мы занесли в таблицу 7.
Как видно из таблицы, контрольные и экспериментальные группы практически не отличаются друг от друга. На констатирующем этапе в экспериментальной и контрольной группах не обнаружено значительной разницы в уровнях сформированности выделенных иноязычных компетенций. По степени сформированности иноязычных компетенций экспериментально были установлены условные уровни испытуемых студентов: «высокий», «средний» и «низкий». На входе в контрольной и экспериментальной группах преобладающими уровнями иноязычных компетенций были «средний» и «низкий». При сравнении показателей предэкспериментального и итогового срезов в контрольной и экспериментальной группах обнаружилось, что значительное повышение по всем параметрам и незначительное повышение - в контрольной группе. Большая часть студентов контрольных групп осталась на уровнях «средний» и «низкий», студенты в экспериментальных группах подняли свой уровень и распределились на уровнях «средний» и «высокий».
