Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Формирование интеллигентности как педагогическая проблема 12
1.1. Теоретико-методологические предпосылки исследования интеллигентности 12
1.2-Личностный потенциал интеллигентности 24
1.3. Педагогическая модель формирования интеллигентности студента средней профессиональной школы . 60
Глава 2. Реализация модели формирования интеллигентности студента средней профессиональной школы . 88
2.1. Содержательны с модули гуманитарных дисциплин реализации модели формирования интеллигентности студента ССУЗ 88
2.2. Педагогические технологии реализации модели формирования интеллигентности студента ССУЗ .145
2.3.Результаты экспериментальной работы по формированию интеллигентности студента ССУЗ в курсе дисциплин гуманитарного цикла 168
Заключение 183
Библиография 186
- Теоретико-методологические предпосылки исследования интеллигентности
- Педагогическая модель формирования интеллигентности студента средней профессиональной школы
- Содержательны с модули гуманитарных дисциплин реализации модели формирования интеллигентности студента ССУЗ
- Педагогические технологии реализации модели формирования интеллигентности студента ССУЗ
Введение к работе
Современный этап развития общества характеризуется сложностью и противоречиями. В течении XX века человечество пережило много драм и потрясений. Оно продолжало исповедывать религию прогресса, доставшуюся ему в наследство от XIX века, обоготворило свои научно-технические достижения, власть политики, идею собственности. Человечество было убеждено, что буржуазный прогресс бесконечен, а власть техники и политики над сознанием безопасна. Тем не менее на исходе XX и на заре XXI столетия мир столкнулся с проблемой выживания. Человечеству грозят вполне объективные опасности, вытекающие из исторической необходимости. С кризисом человека связаны и будут связаны в дальнейшем экологические катастрофы, вполне реальная угроза ядерной войны, кровавые войны, международный терроризм. Перед лицом всех этих опасностей у современного человечества не остаётся иного выхода, как пойти по пути повышения культуры, повышения качества образования, нравственного и физического оздоровления, другими словами - по пути гуманизации. Это единственный путь, который позволит избежать глобальной катастрофы. Дальнейшее существование и развитие человечества невозможно без гуманизации, без повышения значения и роли культуры.
За последние пятнадцать лет в России сложилась принципиально новая ситуация. Попытка перестроить всю общественную систему вызвала к жизни тот общественный строй, который не похож ни на то, что было у нас прежде, ни на то, что есть на Западе. Несоответствие общественного сознания реальным требованиям нашего времени делает принципиально невозможным преодоление социальных катаклизмов, усугубляет болезнь современного российского общества. Современный российский кризис всё больше делает
несомненным тот факт, что всякий общественный кризис начинается с человека.
В России складывается такая ситуация, С одной стороны, формируется человек, способный приспособиться к новым общественным отношениям, использующий с успехом для себя болезнь нашего теперешнего общества. С другой стороны, остаётся необходимость сохранения в отношении к миру гуманистической системы ценностей: порядочности, совестливости, честности, самоотверженного служения обществу- Вопрос не только в том, чтобы каждый человек осуществил для себя здесь выбор, но в том, что этот выбор поведёт в дальнейшем к определению перспективного пути России, Соответствие общественного сознания своему времени и заключается здесь в том, чтобы правильно оценить сложившуюся ситуацию и обозначить реальные пути выхода из кризиса. Единственная реальная сила, способная возродить Россию, - это человек.
Человеческое измерение проблемы возрождения России заставляет вспомнить об интеллигентности, которая, как интегративное свойство личности, представляет собой вектор духовных и жизненных устремлений человека. Интеллигентный человек смотрит на жизнь через систему твёрдых принципов и организует свою деятельность на основе представлений о смысле и целях жизни. Интеллигентность связывает человека с культурой, с гуманистической парадигмой ценностей. Будучи неразрывно связана с идеей служения [104], интеллигентность противостоит постмодернистскому разрушению и разложению человека и прагматическому мироотношению, которое не привносит и не может цривнести в нашу жизнь новых идеалов. С воспитанием интеллигентности связываются представления о поиске российской национальной идеи и выходе из социально-политического и нравственного кризиса. Не случайно в последние десять лет так много говорят об интеллигентности. Интеллигентность определяет человекоцентристский подход во всех сферах жизнедеятельности, ею
обусловлено сохранение и упрочение гуманистического отношения к миру.
t Интеллигентность противостоит по своей сути всему разрушающему образ
человека и социальную систему общества. Интеллигентность — это здоровый человек в здоровом обществе, и совсем не обязательно пассивный и слабый человек. Необходимо преодолеть в общественном сознании предрассудки, связанные с интеллигентностью. Например, в представлении А. Ф. Лосева
интеллигент активен и деятелен, потому что главной его целью являются интересы общечеловеческого благоденствия [104]. Именно интеллигентность с её высоким нравственным потенциалом и идеей служения может спасти Россию в переживаемом кризисе, очень тяжёлом и глубоком, именно
интеллигентность представляет антипод многочисленным деструктивным силам современного общества. И, наконец, именно с интеллигентностью как специфически российским феноменом могут быть связаны надежды на обретение и формулировку российской национальной идеи.
Слово «интеллигентность», возникнув как производное от слова «интеллигенция» и утвердив этим свою специфичность, в дальнейшем разошлось с ним в своём значении. В жизни существуют подлинно интеллигентные люди, не обязательно связанные с интеллигентским сословием, а в самом интеллигентском сословии вполне могут существовать
люде не интеллигентные, лишённые настоящих качеств интеллигентности. Это было очевидно уже в XIX веке, в частности для Р. В. Иванова-Разумника. Это связано, впрочем, и с многозначностью слова «интеллигенция». Указанное расхождение понятий интеллигенции и интеллигентности закрепляет «Психологический словарь» 1990 года. Здесь прямо говорится о
дивергенции понятий «интеллигенция» и «интеллигентность», о выделении последнего в качестве самостоятельного духовно-этического понятия. «Под первым стали понимать социальную роль, под вторым — особое качество, духовность личности». Это означает, что интеллигентность реализуется вне зависимости от специально интеллектуального труда, в любой человеческой
деятельности. Это и позволяет нам говорить об интеллигентности специалиста.
Слово «интеллигенция» ещё В. К. Тредиаковским употреблялось в значении «разумная способность», на что указывает латинская этимология слова. Аналогично трактует это слово «Философский словарь» 2000 года. Этимологически как «интеллигенция», так и «интеллигентность» связаны со словом «разум». В интеллигентности невозможно отрицать разумное, интеллектуальное начало, однако оно не является здесь окончательным и, так сказать, самодостаточным. Интеллигентность — это внутренняя, идеологическая установка человека на отношение, как сказал Р. В. Иванов-Разумник, «к наиболее жгучим вопросам жизни». Интеллигентность — это не просто некая разумная способность, а интегративная характеристика личности. Об этом писали Д. С. Лихачёв, Н. Н. Моисеев и др. В интеллигентность преломляются начала разумности и культурности с началами гражданственности, патриотизма, профессионализма. Интеллигент не просто в той или иной степени разумен и культурен (и это вне зависимости от специально интеллектуального труда), это человек, проникнутый идеями гражданственности и патриотизма (профессионализм составляет элемент его гражданского долга), идеей служения человечеству.
Между тем проблема интеллигентности, столь занимающая умы на протяжении последних десяти лет постсоветской эпохи, на деле оказывается проработана весьма и весьма мало и несовершенно. Это связано с трудностью понятийного мышления об интеллигентности, с трудностью «принципиальной, логически последовательной и систематически обработанной» теории интеллигентности [104, с. 322]. Об интеллигентности пишут и говорят в основном в научно-публицистическом ключе, особая роль принадлежит здесь Конгрессам интеллигенции. В науке эскиз теории интеллигентности принадлежит А. Ф. Лосеву.
В педагогической науке проблема интеллигентности изучалась недостаточно. Можно назвать, например, В. И. Андреева, который углублённо занимался проблемой интеллигентности и даже составил тест, единственный в своём роде, на оценку уровня интеллигентности [7]. В остальном в педагогике дело исчерпывается опять-таки отдельными статьями на актуальную тему, которые не могут удовлетворить запрос общества на формирование интеллигентных людей. Интеллигентность не изучалась и на уровне диссертационных исследований.
Формировать интеллигентность будущего специалиста необходимо, так как: «В интеллигентном труде личность развивает свой человеческий талант, чтобы реализовать его с пользой для себя, своего Отечества и всего человечества в целом. А это невозможно без должного профессионализма. В свою очередь, построение профессионализма невозможно без воспитания нравственности; воспитание нравственности невозможно без реального обучения конкретному делу. Конкретному делу человек обучен плохо, если он не обучен конкретной профессии» [78, с. 8]. Формируя интеллигентность будущего специалиста, мы формируем личность не просто в том или ином виде гармоничную, хорошую, достойную и т.п., но личность, играющую конкретную позитивную роль в обществе и обладающую при этом этическими признаками интеллигентности.
Исходя из всего сказанного, мы имеем противоречие между потребностью общества в формировании интеллигентности, и в частности интеллигентности студента средней профессиональной школы как будущего специалиста, и сравнительной неразработанностью этого направления в педагогической науке.
Проблема исследования. Как сформировать интеллигентность студента средней профессиональной школы — будущего специалиста в процессе изучения дисциплин гуманитарного цикла?
Цель исследования. Разработать модель формирования интеллигентности студента средней профессиональной школы в процессе изучения дисциплин гуманитарного цикла.
Объект исследования. Интеллигентность как универсальное качество современного специалиста.
Предмет исследования. Педагогическая модель формирования интеллигентности студента ССУЗ в процессе изучения дисциплин гуманитарного цикла.
Гипотеза исследования. Формирование интеллигентности окажется возможным, если
- будет уточнено понятие «интеллигентность»;
- будет разработана модель формирования интеллигентности студента
в процессе изучения дисциплин гуманитарного цикла в ССУЗ;
будут определены педагогические условия реализации модели;
будут разработаны содержательные модули и педагогические технологии реализации данной модели.
Задачи исследования:
- уточнить понятие интеллигентности;
- разработать педагогическую модель формирования интеллигентности
в средней профессиональной школе;
определить педагогические условия реализации модели;
выявить содержательные модули и педагогические технологии реализации указанной модели в процессе гуманитарной подготовки.
Методологическую основу составляют
Социально-этическое понимание интеллигентности в России конца XIX - начала XX века (Р. В. Иванов-Разумник, Д. Н. Овсянико-Куликовский, Н. А. Бердяев, С. Н. Булгаков, прот. Г. Флоровский, В. В. Зеньковский); теория интеллигентности А. Ф. Лосева; связь проблем образовательного процесса с проблемами современного российского общества (Н. Д.
Никандров, И. В. Бестужев-Лада, А. М. Новиков); системно-функциональный подход в воспитании (Н. М. Таланчук); концепция гуманизации и гуманитаризации образования (Г. В. Мухаметзянова, М. И. Надеева); концепция интеграции гуманитарной и профессиональной подготовки (Л. А. Волович, Г. И. Ибрагимов); идея самовоспитания (П. Н. Осипов).
Методы исследования.
Анализ философской, педагогической, исторической, методической литературы по проблеме исследования; логический, методологический, психолого-педагогический анализ понятий; обобщение опыта формирования интеллигентности; наблюдение, тестирование, анкетирование, объяснение, пример, моделирование; качественный и количественный анализ результатов эксперимента (статистический метод).
Научная новизна исследования заключается в том, что
Теоретико-методологические предпосылки исследования интеллигентности
Интеллигентность - типически русское слово. Оно не имеет аналогов в европейских языках. Как производное от слова «интеллигенция», «интеллигентность» существует только в русском языке. При этом само понятие «интеллигенция» может рассматриваться как типически русское. В западном обществе существуют intellectuals - интеллектуалы, которых мы обозначаем русским словом «интеллигенция». Англо-русский словарь переводит intellectuals как интеллигенция (и наоборот), a intellectual как интеллигент, мыслящий человек. Аналогичное значение приписывалось и собственно нашему слову, начиная с его возникновения [163], особенно же в советское время, когда все оттенки национального значения понятия были забыты официальной наукой [138].
Рационалистическую трактовку понятия интеллигенции дают, например, словарь В. И. Даля (2-е изд., 1880 г.), словарь М. И. Михельсона «Ходячие и меткие слова». У Даля: «Интеллигенция (в значении собирательном) -разумная, образованная, умственно развитая часть общества». У Михельсона: «Интеллигенция - образованная, умственно развитая часть жителей».
Как пишет современная исследовательница Вероника Гаррос: «Слово интеллигенция непереводимо, а явление, обозначаемое им, неопределяемо. Впрочем, непереводимость - свойство и самого явления» [36, с. 131]. Любопытно в связи с этим замечание В. Набокова, которого трудно заподозрить в незнании Запада: «Моральная чистота и бескорыстие русских интеллигентов в общем-то не имеют аналогов на Западе. К какой бы партии они ни принадлежали, к большевикам или кадетам, народовольцам или анархистам, их быт на протяжении пятидесяти лет общественного движения определяется чувством долга, самопожертвованием, отзывчивостью, героизмом» [145].
На рубеже XIX - XX веков был раскрыт и обобщен опыт того, что получило название самосознания русской интеллигенции, и здесь понятие «интеллигенция» имело существенно иное значение, в корне отличающееся от западного слова «интеллектуалы». Это характерно русское понимание интеллигенции было сохранено и религиозными мыслителями русского зарубежья. Вот, например, что пишет по этому поводу Г. П. Федотов: «Говоря о русской интеллигенции, мы имеем дело с единственным, неповторимым явлением истории. Неповторима не только «русская», но и вообще «интеллигенция». Как известно, это слово, т.е. понятие, обозначаемое им, существует лишь в нашем языке. В наши дни европейские языки заимствуют у нас это слово в русском его понимании, но неудачно: у них нет вещи, которая могла бы быть названа этим именем» [201, с. 268]. Таково, например, английское слово intelligentsia.
Следует сказать, что слово «интеллигентность», возникнув как производное от слова «интеллигенция» и утвердив этим свою специфичность, в дальнейшем разошлось с ним в своём значении. В жизни существуют подлинно интеллигентные люди, не обязательно связанные с интеллигентским сословием, а в самом интеллигентском сословии вполне могут существовать люди не интеллигентные, лишённые настоящих качеств интеллигентности. Указанное расхождение понятий интеллигенции и интеллигентности, не столь характерное для XIX века, но очень заметное на современном этапе развития общества, закрепляет «Психологический словарь» 1990 года. Здесь прямо говорится о дивергенции понятий «интеллигенция» и «интеллигентность», о выделении последнего в качестве самостоятельного духовно-этического понятия. «Под первым стали понимать социальную роль, под вторым - особое качество, духовность личности» [155]. Это означает, что интеллигентность реализуется вне зависимости от специально интеллектуального труда, в любой человеческой деятельности. Это и позволит нам в дальнейшем говорить об интеллигентности специалиста.
В народном сознании второй половины XIX - начала XX века слово «интеллигентность» имело три самостоятельных значения. Это грамматическое значение признака, значение формальной образованности и этическое значение. Приведём примеры каждого из них.
Слово «интеллигентный» часто являлось синонимом слову «интеллигентский», т.е. обозначало признак конкретной социальной группы. Примеров такого словоупотребления множество. В качестве одного из них можно назвать статью А. С. Изгоева в «Вехах» - «Об интеллигентной молодежи».
Кроме того, слово «интеллигентный» могло означать «образованный, культурный». Такая образованность и культурность понимались чаще всего формально, подкрепляемые дипломами, принадлежностью к известным кругам или, в лучшем случае, характером умственных интересов. На серии книг издательства «Посредник» стояла надпись: для интеллигентных читателей. Указанное значение слова видно из следующей цитаты: «В третьем часу Маргарита Васильевна, по обыкновению, собралась навестить свой участок по делам попечительства и потом заехать к Аглае Петровне Аносовой, богатой интеллигентной купчихе, поговорить об одном деле, которое с недавнего времени занимало её мысли, и привлечь её к задуманному предприятию» [179, с. 188].
В этическом значении в этот период слово «интеллигентность» употреблялось не менее активно. Например, русская литература отразила такое понимание интеллигентности. У А. П. Чехова читаем: «Гримасы его странны и болезненны, но тонкие черты, положенные на его лицо глубоким, искренним страданием, разумны и интеллигентны, и в глазах тёплый, здоровый блеск» [207, с. 74]. Это написано в 1892 году. А в 1894 году Вл. И. Немирович-Данченко иронически отзывался о слове «интеллигенция», употреблённом «по современной ходячей терминологии» в значении «интеллектуалы». Немирович-Данченко хотел бы видеть интеллигентами не «работников умственного труда», а лучших, культурнейших и нравственно достойных [127]. В 1897 году К. М. Станюкович писал в романе «Жрецы»: «И сам он, невысокий, сухощавый и стройный, с тонкими чертами живого, неспокойного лица, бледного и болезненного, с карими острыми и смеющимися глазами, глядел изящным интеллигентом, в котором чувствуется и ум, и тонкость деликатной натуры, и темперамент» [179, с. 191]. В. Г. Короленко определял интеллигентность как умение заражаться чужими настроениями, нуждами, интересами, т.е., выражаясь современным языком, как эмпатию [193, с. 152]. А. В. Луначарский писал в своих театральных воспоминаниях: «Федотова особенно отличалась от большинства актрис своей высокой интеллигентностью» [107, с. 75]. А вот интерпретация «интеллигентности» у К. С. Станиславского: «Она (публика - А. Т.) хочет видеть целое литературное произведение, переданное интеллигентными людьми прочувствовано, со вкусом и тонким пониманием его, и переданное в художественном воплощении» [178, с. 525].
Указанные варианты, закрепленные народным сознанием второй половины XIX - начала XX века, позволяют судить о различном понимании интеллигентности в этот период. Позднее слово «интеллигентный» в значении признака стало устойчиво произноситься как «интеллигентский». Например, Д. С. Лихачёв пишет о своём происхождении: «Родился я в среднеинтеллигентской семье. Мой отец был инженер-электрик...» [103, с. 10]. В значении формальной образованности и культурности «интеллигентность» вошла в словари: «Интеллигентный - образованный, культурный, свойственный интеллигенту» [138]. В этическом же понимании «интеллигентность» оставалась только достоянием народного сознания. Но именно здесь это понимание интеллигентности перекрывало все остальные. В этом залог особой смысловой нагрузки слова «интеллигентность», но и опасность его неопределенности.
В народном сознании этическая интеллигентность тяготеет к понятию «хороший человек» и теряет при этом всякое самостоятельное содержание. Для чего нужно вводить понятие интеллигентности, если оно является всего-навсего синонимом «хорошему человеку»? Что прибавится в нашем знании от такого понятия? Необходимость быть хорошим человеком столь бесспорна, что не нуждается в специальном обосновании. Это факт здравого смысла и векового нравственного опыта человечества. Что же даст в таком случае обоснование понятия интеллигентности? Если «интеллигентный» означает только «хороший (достойный, порядочный и т.п.) человек», то «интеллигентность» не имеет самостоятельного значения. Например, Д. С. Лихачёв так характеризует интеллигентность: «Многие думают: интеллигентный человек - это тот, который много читал, получил хорошее образование (и даже по преимуществу гуманитарное), много путешествовал, знает несколько языков.
А между тем можно иметь все это и быть неинтеллигентным и можно ничем этим не обладать в большой степени, а быть все-таки внутренне интеллигентным человеком» [102, с. 26].
Педагогическая модель формирования интеллигентности студента средней профессиональной школы
Представляет известную трудность разделение понятий «воспитание» и «формирование». Не вдаваясь в возможные варианты, скажем, что мы будем понимать под воспитанием процесс целенаправленного формирования личности, «В той части, где формирование личности имеет управляемый, контролируемый характер, где люди руководствуются сознательными намерениями, действуют не стихийно, а по заранее намеченному плану в соответствие с поставленными задачами, и проявляется воспитание» [ 146, с. 7], Поэтому, говоря «формирование интеллигентности» и «воспитание интеллигентного человека», мы имеем в виду одно и то же, ибо формирование интеллигентности, как было выяснено, есть воспитательная задача, а не естественный процесс социализации. Если бы мы говорили о формировании интеллигентности на уровне непосредственных влияний общества, то мы не ставили бы знак тождества между этими двумя понятиями [197].
Формирование интеллигентности невозможно представить как прерывный педагогический процесс. Очевидно, он берёт начало в семейном воспитании, затем проходит через все общественные и воспитательные институты и продолжается всю жизнь человека. На этот процесс постоянно оказывает влияние общество и социальная среда. Совершенно ясно, что на любом из этих этапов, взятом изолированно от других, сформировать интеллигентность нельзя. Эти отдельные этапы вносят каждый свой вклад в дело формирования интеллигентности» но здесь необходимым является условие системности и постепенности. Здесь понятие формирования берётся шире понятия воспитания. Невозможность непосредственного положительного влияния общества на процесс формирования интеллигентности должна искупаться позитивной активностью воспитательных и прочих социальных институтов, способных организовать сознательное целенаправленное воздействие наличность.
Вместе с тем мы вправе искусственно расчленить этот единый процесс, дабы выяснить сущность его основных этапов. Мы можем строить теорию формирования интеллигентности для каждого звена в отдельности. Это достигается на практике за счёт соблюдения ряда педагогических условий. Если, скажем, мы берём звено профессионального образования (техникум, вуз), то нас будут интересовать не только конкретные воспитательные способы, применяемые здесь, но и уровень интеллигентности тех, к кому прилагаются данные воспитательные воздействия. Это требование Н. М- Та-ланчук обозначил как предрасположенность, а данную воспитательную функцию назвал мобилизационно-побудительной [191, с, 24 ],
Более высокий уровень, очевидно, предполагает иные подходы для дальнейшего формирования интеллигентности, чем более низкий уровень. В чём-то мы даже можем начинать с нуля, дабы не поставить крест на человеке воспитательно запущенном, по воле обстоятельств не имевшим в предшествующие годы необходимых воспитательных воздействий. Здесь необходимо только учесть условие предрасположенности и проводить подготовительную воспитательную работу.
Мы говорили, что отдельное воспитательное звено не в состоянии сформировать интеллигентность от начала и до конца. Это самоочевидная истина. Кроме того, существует ли у интеллигентности «начало и конец»? Мы можем говорить о формировании идеологии интеллигентности, которая есть духовное ядро интеллигентности и предполагает достаточно подвижный набор качеств, а так же о формировании отдельных качеств интеллигентности, каждое из которых, являясь необходимым и выражая тем самым идеологию интеллигентности, не является достаточным. Если отдельное качество интеллигентности — это еще не вся интеллигентность, то тем не менее педагогически целесообразно обращаться к формированию именно отдельных качеств интеллигентности. Здесь соблюдается условие системности и постепенности. Общий синтез интеллигентности не достигается ни на одном изолированно взятом этапе. Он предполагает прохождение всех этапов и увенчивается самовоспитанием [142; 143].
Весь процесс формирования интеллигентности от начала до конца не является предметом нашего исследования. Для нас важно обратить внимание на систему профессионального образования.
Система среднего профессионального образования входит в систему непрйрывного профессионального образования, имеет связь со средним общим (школьным) образованием и с высшим профессиональным образованием. Очевидно, формирование интеллигентности в системе профессионального образования предполагает реализацию преемственности, которая осуществляется как в воспитательных средствах, так и в уровне сформиро-ванности рассматриваемого качества- Эта преемственность может быть осуществлена на основании принципа постепенности, когда, исходя из возможностей учебного материала, осуществляется формирование отдельных качеств интеллигентности на последующем этапе с большей углублённостью, чем на предыдущем. Это связано с возрастными особенностями учащихся, их интеллектуальными возможностями и общей характеристикой развития личности. Условие постепенности реализуется на основе имеющегося содержания учебных планов и программ.
В средней школе должны закладываться основы знаний по данному учебному курсу, например, по курсу истории отечества. Без этих знаний и без сформированных на их основе личностных качеств трудно говорить о продуктивном формировании интеллигентности в начальном профессиональном звене. А без базы этого последнего затруднительно, в свою очередь, формировать качества интеллигентности в среднем профессиональном звене. Если же выпускник ССУЗа поступит в вуз соответсвующего профиля, то его воспитательная запущенность скажется здесь не только на формировании интеллигентности, о котором, видимо, не может быть теперь и речи, но и на овладении в совершенстве профессиональным мастерством. Всё это означает, что условие системности и постепенности, приложимое к системе непрерывного профессионального образования, является определяющим в практике формирования интеллигентности. По сути дела, невозможно строить теорию формирования интеллигентности без учёта этого основного условия. Можно даже сказать, что любая теория формирования интеллигентности подразумевает данное условие уже имплицитно^ даже если бы мы не обмолвились об этом ни единым словом. Практическая реализация условия системности и постепенности сопряжена с чисто организационными трудностями и зависит в конечном итоге от слаженных действий очень многих людей и организаций. Частная инициатива отдельных учебных заведений и кафедр может быть подкрепляема диагностической работой по выявлению предрасположенности данных конкретных учащихся или студентов к формированию интеллигентности в конкретном звене непрерывного профессионального образования, например, в вузе. Диагностируя предрасположенность, мы не только выбираем конкретные способы реализации нашей задачи, приспособленные к конкретному ученическому коллективу, но и формулируем для себя ожидаемые результаты по формированию интеллигентности. Если педагогические технологии и связанные с ними методы и средства могут оставаться на всех этапах неизменными, то приёмы, при помощи которых происходит конкретизация методов и средств, будут зависеть от уровня сформированное качества и частных воспитательных задач-
Содержательны с модули гуманитарных дисциплин реализации модели формирования интеллигентности студента ССУЗ
Содержательные модули реализации модели будут представлены конкретными предметами гуманитарного цикла, в процессе изучения которых будет происходить формирование интеллигентности.
Говоря «гуманитарный цикл», мы имеем в виду, очевидно, некоторую систему гуманитарной подготовки, где все предметы взаимосвязаны и взаимообусловлены. Формирование интеллигентности в гуманитарном цикле будет так же подчинено принципу системности, что может дать больший эффект по сравнению с воспитательной работой при изучении отдельных и внутренне не связанных между собой гуманитарных предметов. Недостаток данного подхода состоит в том, что на сегодняшний день отсутствует полный стандарт гуманитарного образования как для среднего, так и для высшего профессионального учебного заведения. Всегда оказываются возможны какие-нибудь различия. Это значит, что, предложив системный подход для решения нашей задачи, мы тем самым рискуем оказаться бесполезными для тех учебных заведений, в которых не реализуется целиком данный гуманитарный цикл. Поэтому оговоримся, что понятие «гуманитарный цикл» будет употреблено нами условно и станет означать набор гуманитарных предметов, не представляющих системы, но ценных каждый в отдельности для решения задачи формирования интеллигентности.
Таким образом, содержательные модули будут представлены курсами «История русской философии», «История русской литературы», «История отечества», а так же курсами «Философия», «Культурология», «Логика» и другими.
Курс «История русской философии», как и «История русской литературы», почти не встречается в чистом виде в обычных профессиональных учебных заведениях. Здесь он может быть только в качестве спецкурса, а не основного предмета гуманитарного цикла- «История русской философии», «История русской литературы» - учебные курсы специальных факультетов; философского, филологического. Для нашей задачи мы можем рассматривать их, с одной стороны, в качестве спецкурсов, а с другой стороны, как подразделы более общих курсов «Философия», «Теория т и история литературы», «История литературы и мировой художественной культуры» и т.п.
Курс «История русской философии» может служить универсальным средством формирования как идеологии интеллигентности, так и отдельных качеств интеллигентности. Воспитательные функции этого курса осуществляются на всех трёх уровнях нашей модели. Этот курс, наряду с курсами «История русской литературы» и «История отечества», имеет наиболее прямое отношение к феномену интеллигентности. Будучи специфически русским» - что признают не только наши авторы, но и зарубежные [36], - понятие и явление интеллигентности наиболее адекватно выражается на материале истории мысли, литературы, а так же исторической науки. Основной упор здесь делается на XIX век - век генезиса и расцвета интеллигентности (более точно генезис интеллигентности определяется концом XVTII века), который остаётся и для последующих столетий ( XX - XXI) своего рода инвариантом интеллигентности. Не имея возможности в конце XX - XXI веке повторить конкретно-исторические формы интеллигентности, необходимо стремиться к сохранению ядра интеллигентности - её идеологии.
В курсе «История русской философии», даже если рассматривать его по фундаментальным книгам Н. А. Бердяева, В. В, Зеньковского, Н. О, Лосского, отсутствует специальная тема, посвященная интеллигентности- Возможно, в нашем случае здесь необходимо ввести такую тему на теоретико-методологическом уровне, чтобы осуществить вхождение в общую проблематику интеллигентности, сохранив, таким образом, упоминавшийся принцип сознательности воспитания- Такая тема может быть введена по усмотрению педагога-практика и в другие курсы, не только в «Историю русской литературы» и «Историю отечества», но и в более общие курсы «Философия», «Этика», «Культурология» и т.п. Это зависит от того, на какие из этих предметов будет сделан упор в конкретной практической работе.
Таким образом, для реализации первого уровня модели необходимо в курс «История русской философии» ввести тему, посвященную интсллигентности, и рассматривать весь дальнейший материал, в известной степени, под углом зрения идеологии интеллигентности.
Тема» посвященная теоретико-методологическим аспектам изучения интеллигентности, не является вводной ко всему курсу «История русской философии». Такая вводная тема нарушала бы логику построения данного курса, как, впрочем, и любого другого курса, не связанного напрямую с темой интеллигентности. Тема, специально посвященная интеллигентности, должна представлять собой включение в систему курса и являться одной из промежуточных тем. Однако изучение истории русской философии под углом зрения интеллигентности требует как-то выделить данную тему. Тема интеллигентности может служить вводной не ко всему курсу, а к части его, допустим, к истории русской философии XIX - начала XX века, и именно эту часть курса необходимо будет преподавать и изучать под углом зрения и нтеллигентности.
Отображение идеологии интеллигентности в русской философской мысли XIX - начала XX века (общая характеристика, установка к изучению курса), (Применительно к курсу «История русской литературы» можно дать формулировку: Отображение идеологии интеллигентности в русской литературе XIX века. А к курсу «История отечества» соответственно; Отображение идеологии интеллигентности в русской социальной мысли и в общественных движениях XIX века.)
Подобная вводная тема выражает целиком потребность первого уровня модели в формировании знаний об интеллигентности. Без этой темы, вносящей упорядоченность в представления об интеллигентности, никакое формирование интеллигентности на сознательной основе невозможно. Между тем знания об интеллигентности формируются в процессе изучения всего курса «История русской философии» (равно и других курсов), но здесь уже первый уровень реализации модели переплетается со вторым и третьим уровнем, ибо знания несут в себе уже не чисто интеллектуальную, но и эмоциональную информацию. Смысловую объёмность знания можно уподобить здесь знанию художественного текста или даже поэтического текста, когда отделить собственно интеллектуальное знание от эмоционального знания не представляется возможным. Как писал Вл. Соловьёв, плохое художественное произведение ничему не может научить, никакие самые лучшие идеи, вложенные в него, не окажутся убедительными [174]. Это подтверждает для нашего случая диалектику интеллектуального и эмоционального начала целостного знания, когда знание формирует мотивацию и убеждения, а эти последние означают постоянное пополнение новых знаний.
Начинать изучение «Истории русской философии» целесообразно с обобщающей статьи А, Ф. Лосева «Основные особенности русской философии», которая «не касается русской философии в её содержании, а только указывает на принципы и методы построения любой русской философии» [105,c. 512]. Эти «принципы и методы» ярко обнаруживают перед нами идеологию интеллигентности.
Не обойдёмся без нескольких важных выписок.
«Русская философия, прежде всего, резко и безоговорочно оитоло-гычна. Русскому уму совершенно чужд всякий субъективизм, и русский человек менее всего интересуется своим собственным узколичным и внутренним субъектом» [Там же, с. 509]. «Второй чертой русской философии... является идея соборности. Тут мало сказать, что русские имеют в виду общественность, социальность, человечность и общечеловечность. Общественности сколько угодно в Англии и в Америке, и социальными идеями полна вся французская литература. Тут имеется в виду социальность как глубочайшее основание всей действительности, как глубочайшая и интимнейшая потребность каждой отдельной личности, как то, в жертву чему должно быть принесено решительно всё. Это общее животрепещущее социальное тело... перешло из старого мировоззрения, после выветривания и вырождения мистики (писано в начале 40-х годов - А. Т.), в примат общественности и народности, в чувство бесконечной, напряжённейшей ответственности перед народом, в полагание всех сил и самой жизни за народное благо.
Педагогические технологии реализации модели формирования интеллигентности студента ССУЗ
В качестве определяющей педагогической технологии формирования интеллигентности мы хотели бы представить системно-функциональную технологию воспитания. «Эта технология имеет особое значение для воспитателя, так как она ориентирует его на проективное системно-функциональное построение воспитательной деятельности при решении конкретных задач воспитания» [153» с. 219]. Выделение этой технологии производится на основе системно-функционального подхода, принадлежащего к приоритетным достижениям научной школы ИСПО РАО [153]. Основная сущность этого концептуального подхода заключается в том, что воспитательные функции рассматриваются как целостная система. Они - не случайный набор видов деятельности, а такие ее компоненты, которые органически взаимосвязаны между собой, взаимно необходимы, и отсутствие любого из них приводит либо к неполноценности системы, либо даже к разрушению процесса воспитания» [191, с, 5],
Здесь важно, чтобы цели воспитания реализовывались в конкретных функциях, чтобы содержание и методы воспитательной работы зависели от системы воспитательных функций.
Знание воспитательных функций позволит педагогу более чётко планировать и осуществлять воспитательную работу в соответствие с конкретными целями. Воспитательные функции позволяют педагогу правильно построить свою деятельность, ибо являются теми компонентами, из которых эта деятельность складывается. Например, начинать любую воспитательную работу рекомендуется здесь с функции целевой ориентации, которая определяет, «какие качества нужно сформировать у учащихся». Критерием здесь является то, «в какой мере проводимая работа служит достижению общей цели воспитания» [Там же, с. 8]. Качества интеллигентности мы подробно рассмотрели в главе первой. Далее следует во всех без исключения случаях диагностическая функция, позволяющая «изучить воспитанника; его индивидуально-психологические особенности, характер его социального опыта, уровень воспитанности, ценностные ориентации и т.д.» «Вне реализации диагностической функции вообще немыслимо решение каких-либо воспитательных задач и построение процесса формирования личности на управляемой основе» [Там же, с. 9].
Затем Н. М. Таланчук предлагает выделить функцию планирования, которая предполагает планирование воспитательной работы. «Планы бывают перспективные (охватывающие значительный период воспитательной работы) и текущие (связанные с решением ближайших задач). Основные различия между перспективными и текущими планами заключаются в том, что первые носят ориентировочный характер, а вторые, базируясь на перспективных, - имеют конкретное выражение предстоящей деятельности» [Там же, с. 20].
Очень важной является мобилизационно-побудительная функция, которая была обозначена Н.М, Таланчуком как «принципиально новая» [Там же, с. 20]. «Перед педагогом чаще стоит задача формирования готовности и способности учащихся к правильному реагированию на воспитательные воздействия, их мобилизация на решение воспитательных задач, побуждения к целесообразному поведению, чем использование в готовом виде необходимой предрасположенности [Там же, с. 25], Значение этой функции мы отмечали выше, когда говорили о возможности вспомогательной воспитательной работы.
Кроме того, система воспитательных функций включает коммуникативную функцию, функцию организации, формирующую функцию, функцию координации и коррекции» контрольно-оценочную функцию, функцию совершенствования. На основе знания системы этих функций педагог может четко выстраивать свою конкретную работу.
Конкретизация указанной технологии осуществляется в условиях протекания учебно-воспитательного процесса, в закономерностях и принципах организации воспитательного процесса, в методах, средствах и приемах воспитания,
К условиям протекания учебно-воспитательного процесса, помимо прочего, можно отнести:
- характер взаимоотношений ученического коллектива с педагогом, степень взаимопонимания, доверительности, искренности; - материальные возможности учебного заведения при проведении внеурочных занятий, например, экскурсий, а так же материально-техническая база оснащения урока (возможность прослушивания музыки» просмотра видеофильмов и т,п.).
Характер взаимоотношений ученического коллектива с педагогом -важнейшее условие эффективности учебно-воспитательного процесса. Наличие позитивного контакта с учебной группой делает решение воспитательных задач продуктивным, что позволяет непосредственно осуществить главную цель - формирование интеллигентности, минуя промежуточные воспитательные стадии, неизбежные при плохом контакте педагога с ученическим коллективом [184],
Особую роль играет здесь стиль педагогического руководства [186], Очевидно неприемлем в данной ситуации как авторитарный стиль воспитания, так и попустительский стиль. Либеральный стиль, характеризуемый через тактику «невмешательства»» так же мало подходит для целей формирования интеллигентности. Возможно, наиболее оптимальным будет являться здесь демократический стиль воспитания, который предполагает разделение полномочий между педагогом и воспитанниками, уважение первого к последним. Педагог принимает решения, советуясь с воспитанниками, предоставляет им возможность высказывать свою точку зрения. Просьбы, советы, рекомендации здесь более часты, чем приказы и наставления. Это предполагает атмосферу интеллигентности. Такой стиль воспитания наиболее оптимален для целей формирования интеллигентности, но он возможен только при благоприятном нравственном климате в ученическом коллективе и позитивном контакте педагога с воспитанниками. Вспомогательная воспитательная работа будет требовать внедрения элементов авторитарного стиля,
Д. С- Лихачёв в книге «Раздумья» пишет о своём гимназическом педагоге, учителе словесности Л. В- Георге. Он говорит об огромном влиянии этого человека на учеников и, в частности, на самого себя, «Леонид Владимирович обладал всеми качествами идеального педагога. Он был разносторонне талантлив, умён, остроумен, находчив, всегда ровен в обращении, красив внешне, обладал задатками актёра, умел понимать молодёжь и находить педагогические выходы в самых иногда затруднительных для воспитателя положениях». Этот человек воспитывал интеллигентов, будучи сам интеллигентен. Вот что говорит Д. С. Лихачёв о «стиле» педагогического руководства своего учителя: «Мягкость и изящество в нём доминировали. Ничего агрессивного не было в его мировоззрении. Ближе всего он был к Чехову -его любимому писателю» [ 103, с. 24]. «Разбирая какое-нибудь происшествие в классе, он никогда не' требовал, чтобы ему выдали зачинщика или виновника. Он добивался того, чтобы провинившийся сам назвал себя. Выдать товарища было для него недопустимым, как, впрочем, и для всех хороших педагогов старого времени». «С дурными привычками или безвкусицей в одежде учениц Леонид Владимирович боролся мягкой шуткой». «Как много лет прошло с тех пор, но как много запомнилось из его наставлений на всю жизнь! Впрочем, то, что он говорил и показывал нам» нельзя назвать наставлениями. Всё было сказано ненарочито, при случае, шутливо, мягко, «по-чеховски» » [Там же, с. 28 - 29].
