Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ УМЕНИЙ У БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ
1.1 Исследовательская работа студентов высших педагогических учебных заведений в процессе подготовки учителя к творческой деятельности 15
1.2 Теоретические основы единства учебной и научно-исследовательской деятельности студентов 35
1.3 Педагогические исследовательские умения: сущностная характеристика 53
1.4 Современное состояние готовности будущих учителей начальных классов к исследовательской педагогической деятельности 72
ГЛАВА II. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ УМЕНИЙ У БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ
2.1 Реализация мотивационного обеспечения формирования исследовательских умений у будущих учителей начальных классов 94
2.2 Обеспечение информационно-содержательного компонента формирования исследовательских умений у будущих учителей начальных классов 111
2.3 Организация практико-ориентированного компонента подготовки учителей начальных классов к исследовательской педагогической деятельности 137
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 169
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 176
ПРИЛОЖЕНИЯ 191
- Исследовательская работа студентов высших педагогических учебных заведений в процессе подготовки учителя к творческой деятельности
- Педагогические исследовательские умения: сущностная характеристика
- Реализация мотивационного обеспечения формирования исследовательских умений у будущих учителей начальных классов
Введение к работе
На современном этапе развития общества, в условиях обновления системы российского образования, важное место приобретает повышение качества подготовки педагогических кадров. Особенностью современных технологий обучения является профессиональная подготовка учителя к достижению творческих личностных успехов.
Сегодня к учителю предъявляются высокие требования в профессиональной подготовке. Пришел в действие механизм саморазвития школы, выяснилось, что его источники находятся в творчестве учителей, в их инновационной деятельности, которая нашла свое отражение в создании школ нового типа, в разработке и внедрении элементов нового содержания образования, новых образовательных технологий, укреплении связей школы с наукой, обращении к мировому педагогическому опыту. Учитель как субъект педагогического процесса является главным действующим лицом любых преобразований в системе просвещения.
Современные тенденции развития школы, усложнение задач начального
обучения и развития учащихся предполагают усиление творческого характера
преподавания и диктуют новые требования к подготовке учителей начальных
классов. Современной школе нужен учитель нового типа, учитель-творец,
учитель-исследователь, обладающий способностью творческой
корректировки любого педагогического приема, средства, умением наблюдать, анализировать, находить аналогию, устанавливать различия, выделять главное, обобщать, делать выводы, критически оценивать, выбирать стратегии поведения в той или иной учебной ситуации, а также создавать условия, способствующие активизации поискового мышления учащихся, — учитель, имеющий развитое научно-педагогическое мышление.
Задача раскрытия творческого потенциала личности, развития ее самостоятельности, способности к исследованию, воспитания ее духовных и интеллектуальных потребностей является актуальной в современном
вузовском преподавании. Подготовка будущих учителей как самостоятельно и критически мыслящих личностей, способных генерировать собственные системы обучения, возможна лишь на основе разнообразного опыта творческой деятельности, приобретенного ими на студенческой скамье. Поэтому цель педагогического университета - на основе фундаментальных знаний и умений развивать у студентов способность к творчеству, к исследованию. Только творчески работающий учитель, учитель-исследователь, станет активным участником инновационных процессов в школе, носителем новых педагогических технологий.
Базовыми для разработки проблемы подготовки учителя являются исследования общих закономерностей развития высшей школы С. И. Архангельского, Ю. К. Бабанского, В. П. Беспалько, С. И. Зиновьева, Н. Д. Никандрова.
Теоретические проблемы педагогического образования получили освещение в работах Е.П. Белозерцева, Н.Ф. Гоноболина, ВА. Кан-Калика, А.В. Мудрика, В.А. Сластенина, Т.И. Шамовой. К профессиографии педагогического труда обращались О.А. Абдуллина, А.Е. Дмитриев, А.И. Кочетов, М.Р. Львов.
Формирование личности учителя и пути совершенствования его профессионального мастерства изучены B.C. Ильиным, Н.В. Кузьминой, В.А.Ситаровым, В, А, Сластениным, Л.В. Спириным.
Важное значение в контексте обсуждаемой нами проблемы имеют исследования по формированию профессиональной готовности учителя к работе с младшими школьниками, проведенные А.Е. Дмитриевым, Г.М. Коджаспировой, Л.И. Мищенко, Л.С. Подымовой.
Поставленные задачи совершенствования подготовки учителя требуют усиления теоретической разработки вопросов, связанных с подготовкой студентов к творческой, исследовательской деятельности. Ряд исследователей (СИ. Архангельский, Г.Г. Горелова, В.И. Загвязинский, В.В.
Краевский, ЮН. Кулюткин, А.К. Маркова, Н.Д. Никандров и др.) рассматривают творчество как необходимое условие профессиональной подготовки. Вопросы развития творческих начал в учебно-познавательной деятельности студентов рассматриваются В.Б. Бондаревским, М.Г. Гарпуновым, П.И. Пидкасистым, Ю.П. Сокольниковым, Г.М. Храмовой и др.
Совершенствование учебно-воспитательного процесса в школе, повышение его эффективности и качества находятся в прямой зависимости от уровня профессиональной подготовки педагога. Исследования Ю.К. Бабанского, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина и других показывают, что от уровня сформированности у учителя знаний, умений и навыков зависят знания, умения, навыки детей, результативность их творческой деятельности.
Одним из наиболее эффективных средств привития будущим учителям умений творческой, исследовательской работы, укрепления единства учебного и исследовательского процессов, стало широкое привлечение студентов педагогических вузов к научным исследованиям, проводимым в учебных заведениях. Привлечение студентов к научным исследованиям позволяет им проявить активность, самостоятельность, обеспечивает каждому из них реальную возможность овладеть исследовательскими умениями, основанием для успешного осуществления роли учителя-исследователя.
Вопросам исследовательской работы студентов посвящен ряд работ НС. Амелиной, В.И. Андреева, В.П. Бударкевича, А.В. Воробьева, А.А. Лебедева, П.И. Пидкасистого и других. На необходимость привлечения студентов к исследовательской деятельности указывают Л.Г. Квнткина, И.Н. Кобыляцкий, А.М. Душников, В.И. Ядэшко и другие. Основные подходы к выявлению структуры формирования исследовательских умений получили обоснование в трудах Ю.К. Бабанского, Р.А. Низамова, Л.Ф. Спирина, Н.М. Яковлевой. Процесс формирования исследовательских умений будущего педагога анализировался в работах О.А. Абдуллиной, СП.
6 Арсеновой, В.Б. Бондаревского, И.Ю. Ерофеевой, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина, В.И. Ядэшко. Пути формирования исследовательских умений учителя в условиях практической педагогической деятельности и системе повышения квалификации рассмотрены Г.П. Скамницкой.
Важное место в формировании творческой активности будущего специалиста принадлежит исследовательской работе студентов в период педагогической практики. Важность педагогической практики в подготовке исследователя подчеркивалась О.А. Абдуллиной, И.Ю. Ерофеевой, А.И. Пискуновьш, В.А. Сластениным, Ф.И. Щербаковым, В.И. Ядэшко и др.
Владение исследовательскими умениями дает возможность будущему учителю успешно решать возникающие педагогические задачи, совершенствовать свое педагогическое мастерство, на современном уровне управлять педагогическими явлениями.
Весьма актуальным является решение этих задач в процессе подготовки студентов на факультете начальных классов. Для того, чтобы процесс обучения способствовал развитию познавательной активности и самостоятельности учащихся, формированию у детей стремления к поиску нового, сам учитель должен обладать творческими качествами личности, стремлением к исследовательской педагогической деятельности. Итак, с одной стороны, учитель должен обладать умениями исследовательской работы, так как он обязан прививать их своим ученикам, а с другой стороны -необходимость этого следует из требований, которые предъявляются к учителю, как участнику инновационных процессов в школе, участнику поиска путей повышения качества обучения и воспитания учащихся. "По самой своей логике, по философской основе, его творческому характеру, -указывал В.А. Сухомлинский, - педагогический труд невозможен без элемента исследования... Если Вы хотите, чтобы педагогический труд давал учителю радость, чтобы повседневное проведение уроков не превратилось в скучную, однообразную повинность, ведите каждого учителя на счастливую
тропинку исследования...Становится мастером педагогического труда скорее всего тот, кто почувствовал в себе исследователя". (171)
Приобщение студентов к творчеству, к исследованию происходит в ходе всего учебного процесса. Основами педагогической исследовательской деятельности студенты овладевают в ходе семинарских и практических занятий, при написании курсовых и дипломных работ.
Анализ общего состояния проблемы показал, что дидактами, психологами, методистами проделана значительная работа в решении ряда важнейших теоретических и практических вопросов, связанных с формированием исследовательских умений студентов. Вместе с тем остаются недостаточно изученными многие вопросы. Не получили полного освещения опыт моделирования, критериальная характеристика, педагогические технологии подготовки учителя к исследовательской педагогической деятельности в соответствии с Государственным образовательным стандартом, пути формирования исследовательских умений у будущих учителей.
На сегодняшний день остаются недостаточно исследованными сущность и структура процесса формирования исследовательских умений у будущих учителей начальных классов, нуждается в совершенствовании содержание подготовки учителя к исследовательской педагогической деятельности на факультете начальных классов. Актуальным становится также введение инноваций подготовки учителя к исследовательской деятельности, рациональное использование потенциала всех учебных дисциплин, использование тренинговых и контрольных заданий компьютерного типа, использование учебно-исследовательских заданий.
Таким образом, возникло противоречие между практической актуальностью проблемы и недостаточной разработанностью на системном уровне теоретических аспектов формирования исследовательских умений у
студентов факультета начальных классов и подготовки будущих учителей к исследовательской педагогической деятельности.
Данное противоречие обусловило выбор темы диссертационного исследования: "Формирование исследовательских умений у будущих учителей начальных классов".
Проблема данного исследования: каковы педагогические условия формирования исследовательских умений у будущих учителей начальных классов?
Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования — профессиональное образование учителя начальных классов.
Предмет исследования: процесс формирования исследовательских умений у будущих учителей начальных классов.
Гипотезой исследования служит предположение о том, что формирование исследовательских умений у будущих учителей начальных классов будет эффективным, если в учебно-воспитательном процессе факультета начальных классов обеспечивается реализация следующих компонентов готовности студентов к исследовательской педагогической деятельности:
- мотивационно-ценностного, предполагающего осознание значимости формирования профессиональной готовности учителя к исследовательской педагогической деятельности и важности овладения исследовательскими умениями;
информационно-содержательного, включающего овладение студентами философскими, психолого-педагогическими, специальными знаниями, а также знаниями технологии исследовательской работы, организации и методики педагогических исследований;
- практико-ориентированного, предполагающего овладение будущими учителями умениями, необходимыми для осуществления исследовательской деятельности. В соответствии с указанной целью, гипотезой исследования были
определены следующие задачи:
1. Проанализировать сущность и выявить комплекс исследовательских
умений учителя начальных классов.
2. Раскрыть критериальную характеристику готовности учителя
начальных классов к исследовательской педагогической деятельности.
3. Определить и экспериментально обосновать педагогические условия
формирования исследовательских умений у студентов факультета начальных
классов.
4. Разработать научно-методические рекомендации по
совершенствованию процесса формирования исследовательских умений у
будущих учителей начальных классов.
Методологическую основу исследования составляют общефилософский системный, интегративный, подход, который базируется на положении о всеобщей связи явлений, на поиске целостных характеристик изучаемых явлений; философские положения о человеке как высшей ценности современной культуры, о человеке как субъекте отношений; положения философии, психологии, педагогики о творческо-деятельностной сущности личности, закономерностях ее развития, о ведущей роли деятельности в обучении; дидактическая концепция о репродуктивной и творческой деятельности; психологическая и общедидактическая теория формирования умений и навыков; педагогические концепции процесса обучения. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы нами определены следующие методы исследования:
теоретический анализ философской, психолого-педагогической, учебно-методической литературы по теме исследования;
изучение и обобщение педагогического опыта;
педагогическое наблюдение;
диагностические методы (беседа, анкетирование, интервьюирование);
тестирование;
педагогический эксперимент;
анализ продуктов творческой деятельности студентов;
сравнительные анализ, синтез;
количественный и качественный анализ полученных
результатов исследования с использованием статистических методов.
В исследовании использован и обобщен собственный опыт работы в качестве преподавателя кафедры педагогики начального обучения Mill У.
Опытно-экспериментальная база исследования. Изучение состояния профессиональной подготовки учителей и студентов к исследовательской педагогической деятельности, определение уровней сформированности у них исследовательских умений осуществлялось в Московском педагогическом государственном университете, в средних общеобразовательных школах №242,531, 825,1089,1255,1266,1272 г. Москвы.
Исследование выполнялось в несколько этапов.
Первый этап (1999 - 2000 г.г.) - поисковый. Изучение философской, методологической, психолого-педагогической, литературы по проблеме исследования. Анализ и оценка современного состояния проблемы в теории и практике. Проведение констатирующего эксперимента по определению состояния профессиональной готовности учителей начальных классов, студентов к исследовательской педагогической деятельности, выявлению уровней сформированности исследовательских умений у студентов факультета начальных классов. Разработка научного аппарата исследования.
Второй этап (2000 — 2001 г.г.) — опытно-экспериментальный. Уточнение и обогащение общей гипотезы исследования. Проведение
11 формирующего эксперимента, включение в учебный процесс экспериментальной программы формирования исследовательских умений у студентов факультета начальных классов. На этом этапе моделировались условия эффективного формирования данных умений.
Третий этап (2001 — 2002 г.г.) - обобщающий. Завершение формирующего эксперимента. Анализ, систематизация и обобщение его результатов. Апробация основных идей и положений исследования. Литературное оформление диссертации.
Научная новизна исследования состоит в том, что
раскрыта сущностная характеристика мотивационно-ценностного, информационно-содержательного и практико-ориентированного компонентов подготовки будущих учителей к исследовательской педагогической деятельности;
разработаны критерии и показатели готовности учителя к исследовательской педагогической деятельности;
выявлены и экспериментально обоснованы педагогические условия эффективного формирования исследовательских умений у будущих учителей начальных классов.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что
расширены имеющиеся теоретические представления о содержании подготовки учителей начальных классов;
полученные автором объективные данные уточняют представления о сущности, видах, значении и особенностях формирования исследовательских умений у будущих учителей;
раскрыты связи и зависимости готовности учителя и разработанной автором системой мер по совершенствованию процесса формирования исследовательских умений.
Практическое значение исследования обуславливается тем, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы отражены в научно-методических рекомендациях, применение которых позволяет совершенствовать процесс формирования исследовательских умений у будущих учителей. Исследование сопровождалось разработкой исследовательских заданий для выполнения студентами в процессе учебных занятий, педагогической практики и во внеаудиторное время, разработкой и апробацией спецкурса «Подготовка учителя начальных классов к исследовательской педагогической деятельности». Результаты исследования могут быть использованы преподавателями средних и высших учебных заведений, а также в системе курсов повышения квалификации учителей начальных классов.
Достоверность научных результатов определяется методологической обоснованностью исходных параметров исследования, опирающихся на теоретические положения о ведущей роли деятельности в формировании творческой личности, на основные дидактические и методические концепции формирования умений и навыков; использованием оптимального набора методов, соответствующих цели, предмету и задачам исследования; опытно-экспериментальной проверкой выводов и методических рекомендаций; сопоставимостью с массовым опытом, достаточной продолжительностью изучения проблемы.
Апробация и внедрение результатов исследования. Выводы и результаты исследования проверялись и корректировались в ходе опытно-экспериментальной работы. Основные положения и результаты исследования обсуждены на кафедре педагогики начального обучения Московского педагогического государственного университета и получили одобрение на научно-практических конференциях Московского педагогического государственного университета (1999 г., 2000 г., 2001 г.), Рязанского государственного педагогического университета (2000г.,2001г.), и на
Научной сессии по итогам научно-исследовательской работы МПГУ за 2001 год ( Москва 2002г.).
Результаты исследования обогащают материалы лекций в курсах
"Общие основы педагогики начального образования", "Теория обучения
детей младшего школьного возраста", "История образования и
педагогической мысли", повышают качество и эффективность соответствующих семинарских занятий, могут быть включены в спецкурсы и спецсеминары, проводимые на факультетах подготовки учителей начальных классов в педагогических университетах, институтах, колледжах.
Материалы диссертационного исследования прошли апробацию и внедрение на факультете начальных классов Московского педагогического государственного университета при разработке и проведении лекционных и семинарских занятий по "Общим основам педагогики начального образования", "Теории обучения детей младшего школьного возраста", "Педагогическим технологиям", "Психолого-педагогическому практикуму", "Истории образования и педагогической мысли", по специализации "Преподавание педагогики в средних профессиональных учебных заведениях", при проведении педагогической практики.
Материалы диссертационного исследования нашли применение в работе с методическим объединением учителей начальных классов средней школы №242 СВАО г. Москвы, ГОУ "Начальная школа - детский сад" №1856 СВАО г. Москвы.
На защиту выносятся следующие положения:
Теоретико-методологические основы формирования исследовательских умений у будущих учителей начальной школы;
Комплекс исследовательских умений учителя начальных классов, сущностная характеристика данных умений и уровней их сформированности;
- Характеристика показателей мотивационно-ценностной,
информационно-содержательной и практико-ориентированной готовности
будущего учителя к исследовательской педагогической деятельности;
- Педагогические условия формирования исследовательских умений у будущих учителей начальных классов;
- Особенности рационального использования в системе высшего
педагогического образования возможностей содержания социально-
гуманистических, психолого-педагогических, методических, специальных
дисциплин в целях подготовки будущих учителей к исследовательской
педагогической деятельности в начальных классах.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, списка литературы и приложений. Во введении дается общая характеристика работы, обосновывается актуальность, научная и практическая значимость. В первой главе рассматриваются теоретические основы формирования исследовательских умений. Во второй главе анализируется опытно-экспериментальная работа и ее результаты. В заключении подводятся общие итоги работы.
Исследовательская работа студентов высших педагогических учебных заведений в процессе подготовки учителя к творческой деятельности
В условиях обновления системы образования решается задача совершенствования высшего педагогического образования, которое призвано обеспечить подготовку высококвалифицированных специалистов, обладающих основательными и самыми современными теоретическими знаниями и практическими умениями.
Система подготовки кадров в педагогических вузах, исходя из требований сегодняшнего дня, требует введения инноваций, соответствующих и значительно опережающих школьные, расширяющих возможности вузовской подготовки будущих учителей к творческой деятельности в школах разного типа, формирования у них высоких профессиональных качеств и умений, формирования профессиональной гибкости и готовности к инновационной деятельности. Профессионально-педагогическая подготовка учителя в педагогическом университете представляет собой многостороннюю и многогранную систему, которая направлена на эффективную подготовку учителя-профессионала.
Через профессионализм оцениваются личностные качества учителя, качество принимаемых им решений, выбор средств решения проблем и, конечно, получаемый результат. Определений профессионализма учителя много. К.М. Левитан считает, что "это творческое овладение специальностью, умение добиваться наибольшего результата с наименьшими затратами и в кратчайшие сроки", выделяя в нем творчество учителя и рациональную организацию труда (98; с.5). Акцент, который сделал К.М. Левитан при изучении профессионального становления учителя, можно выразить ключевыми словами "творчество", "самосовершенствование", "потребность в самостоятельном приобретении знаний", "чувство нового", "саморазвитие личности".
Профессионализм учителя стал предметом исследования профессора Н.В. Кузьминой. Она пишет: "Профессионализм деятельности — это качественная характеристика субъекта деятельности, которая определяется мерой владения им современным содержанием и современными средствами решения профессиональных задач, продуктивными способами ее осуществления" (89; с. 11).
Н.В. Кузьмина рассматривает педагогическую систему в целом и выделяет в ней, в качестве основного, исследовательский функциональный элемент: "Исследовательский...,связанный с изучением потребностей в образовании, необходимостью в создании новых педагогических систем, исследованием противоречий между искомым и наличным уровнем продуктивности решения управленческих, педагогических и учебных задач, исследованием факторов продуктивности целостных педагогических коллективов по всему педагогическому маршруту, исследованием способов коррекции и самосовершенствования педагогических систем" (89; с. 17). Здесь речь идет прямо об исследовательской функции педагога, которую Н.В. Кузьмина называет еще гностической и включает в нее: анализ педагогических ситуаций, формирование педагогических задач, добывание новых знаний, анализ процесса решения задач и результатов решения, сопоставление искомого результата с реальным.
Исследовательская функция у автора все время идет как синоним профессионального творчества учителя.
Изучив работы В.И. Андреева, СА. Днепрова, ВИ. Загвязинского, Э.Ф. Зеера, ЕВ. Коротаевой, М.М. Поташника, В.А. Сластенина и других исследователей, мы пришли у выводу, что правомерно рассматривать исследовательскую деятельность педагога как органическую составную часть его профессиональной деятельности, представляющую в ней и особый ее вид, и педагогическую функцию учителя. Это, во-первых. Во-вторых, исследовательская деятельность определяет развитие профессионализма и выполняет в нем функцию средства этого развития. В-третьих, исследовательская деятельность учителя является связующим звеном между теорией и практикой. В-четвертых, она может существовать как самостоятельная деятельность (и функция), а может проявляться как особая сторона всех других видов деятельности и функций учителя. В-пятых, исследовательская деятельность и функция учителя есть признанная форма реализации творческого начала.
При определении исследовательской деятельности мы придерживаемся в контексте нашей работы следующего: это форма организации образовательной работы, связанная с решением творческой, исследовательской задачи с заранее неизвестным решением и предполагающая наличие основных этапов, характерных для научного исследования (129).
А.К. Маркова формулирует основные требования, которым должен удовлетворять современный учитель-профессионал, ею выделены вполне приемлемые для практики критерии профессионализма, среди которых названы процессуальные, нормативные, прогностические, профессиональной обученности, индивидуально-вариативные, творческие и т.д.(109; с.55-63).
Разработанные А.К. Марковой критерии профессионализма учителя приближаются к описанию обобщенной эталонной модели современного учителя-профессионала. Осознавать будущему учителю эти критерии в их единстве необходимо для того, чтобы увидеть свой труд в целом, стремиться к эталонной модели как к некоторой конечной цели. Вместе с тем овладение всеми признаками профессионализма происходит не сразу. Будущему учителю, как и всякому специалисту, важно отчетливо представлять себе этапы, ступени, ведущие к профессионализму.
Педагогические исследовательские умения: сущностная характеристика
Наиболее существенными отличительными признаками и особенностями, присущими умениям в узком значении являются: умение образуется и функционирует на основе приобретенного знания, при стабильных условиях; общая структура таких действий, способы их выполнения не варьируются, они остаются неизменными; действие на уровне умения еще недостаточно отработано и закреплено, выполняется медленно; в результате последующего повторения оно может быть доведено до уровня навыка; действие на стадии умения совершается при сосредоточении произвольного внимания и волевых умений, под контролем сознания; действие на уровне умения совершается при корригирующей, регулирующей роли связей второй сигнальной системы и концентрации на ней очага оптимальной возбудимости.
Умения в широком значении в отличие от простейших, «элементарных умений» (И.Т. Огородников, А.А. Степанов) в психологии и педагогике характеризуются как «творческие», «инициативные», «сложные» (И.Т. Огородников), «более высокого порядка» (Т.А. Ильина), «умение-мастерство» (А.А. Степанов), «умение общее, обобщенное» (Е.И. Игнатьев). Такое умение, по нашему мнению, можно определить, как способ действия, которое состоит из упорядоченного ряда операций, обеспечиваюпщх самостоятельное усвоение и применение знаний и навыков в вариативных условиях.
Умениям обобщенным, как отмечает А. Е. Дмитриев, присущи такие наиболее существенные отличительные особенности: сложное действие на уровне обобщенного умения образуется и базируется всегда на системе ранее усвоенных знаний и простейших умений и навыков; обобщенное умение отвечает разнообразным изменяющимся условиям деятельности; общая структура и способы их выполнения не остаются постоянными, на одном уровне, они варьируются и не связаны с приобретением свойств навыка, не могут быть автоматизированы, совершенствование этих умений выступает как все более успешное и самостоятельное использование обучающимися наиболее рациональных приемов и способов действия в постановке и решении новых задач; на основе этих умений возможно формирование новых, оригинальных творческих действий; обобщенное, сложное умение выполняется всегда при сосредоточении произвольного внимания, волевых усилий, под контролем сознания, проявляющегося в планировании деятельности, установлении связи между условиями и средствами ее достижения, проверке правильности выполнения задания; сложное действие на уровне обобщенного умения совершается при корригирующей, регулирующей роли связей второй сигнальной системы, концентрации на ней очага оптимальной возбудимости (49).
Таким образом, умение представляет собой сложное, интегративное образование, динамическую систему качеств личности, обеспечивающую успешность формирования и выполнения творческих действий, т.е. эвристических решений задач в различных ситуациях: как в процессе их разработки, так и практического осуществления. Система усвоенных умений и навыков является необходимой основой любого вида практической и творческой деятельности, обеспечивает готовность и способность человека самостоятельно, с должным качеством и в соответствующее время выполнять работу в новых условиях.
Формирование умений происходит на основе сознательного целенаправленного использования представленного в знаниях и навыках опыта человека. Термин «формирование» означает придание определенной формы, законченности. Каждое умение формируется и совершенствуется осознанно, направляется известным мотивом и требует для своего осуществления самых разнообразных психофизиологических предпосылок. Умения и навыки представляют собой сложную систему, на всех этапах и ступенях их образования и совершенствования участвует вся кора больших полушарий головного мозга.
Углубленному пониманию психофизиологических механизмов формирования умений и навыков содействуют исследования, посвященные становлению взаимозависимости протекания отдельных психических процессов от потребностей и мотивов, которые побуждают обучаемых к осуществлению этих процессов. Возникновение потребности, мотива учения тесно связано с физиологическим явлением исследовательского рефлекса «что такое», со «стартовым» состоянием организма (И.П. Павлов), с влиянием установки на эффективность протекания последующей деятельности человека (ПК. Анохин, Д.Н. Узнадзе). Наличие у обучаемых мотива учебной деятельности вызывает сосредоточение волевых усилий в процессе овладения умениями, ответственное отношение и настойчивость в достижении цели, в преодолении возникающих трудностей, осуществлении контроля за своей работой.
Включение в процесс учения прежних ассоциаций является также условием активизации мыслительной деятельности. Никакой творческий акт, по учению И.П. Павлова, не может осуществляться без опоры на прежний опыт. Первые ассоциации, возникающие между отдельными элементами нового и старого опыта, уже есть рождение новой мысли. Эти связи углубляются, отражение становится более полным и точным. Усваиваемый материал приобретает особую значимость у обучаемых, появляется повышенный интерес, потребность в овладении знаниями, умениями, навыками.
Реализация мотивационного обеспечения формирования исследовательских умений у будущих учителей начальных классов
В процессе моделирования педагогических условий формирования исследовательских умений у будущих учителей начальных классов и подготовки их к исследовательской педагогической деятельности нами всемерно учитывались и использовались данные констатирующего эксперимента.
В опытно-экспериментальной работе, на формирующем его этапе, приняли участие 80 студентов-выпускников факультета начальных классов МПГУ. В соответствии с гипотезой предусматривается реализация такой целостной системы педагогических условий формирования исследовательских умений и подготовки учителя к исследовательской деятельности, включающей в себя мотивационно-ценносгаый, информационно-содержательный и практико-ориентированный компоненты, которые отвечают требованиям содержания и условий деятельности.
Готовность к педагогической деятельности связана, в первую очередь, с мотивацией. В современной психолого-педагогической науке существует мнение о том, что успех педагогической деятельности в решающей степени зависит от профессиональной личности учителя, в основе которой лежит система ведущих мотивов, определяющая внутреннюю позицию личности.
Мотивационный компонент является основным при определении движущих сил деятельности, в том числе творческой, исследовательской. Под мотивационно-ценностным компонентом, в контексте нашего исследования, понимается наличие у будущих учителей ценностных ориентации на исследовательскую деятельность, положительное отношение к НИР, понимание важности исследовательской работы и владения исследовательскими умениями для повышения эффективности целостного педагогического процесса.
Наличие устойчивых мотивов ориентирует учителя на активную деятельность, на достижение творческих успехов в работе. В качестве общего определения, характеризующего сферу мотивационной деятельности и действий в философских, психолого-педагогических исследованиях, принято следующее: мотивация деятельности - совокупность причин, побуждающих и направляющих деятельность (потребность, цели, идеалы, установки, уровень притязаний, нормы, направления). Мотивация выступает и как выражение самостоятельности.
Будучи сложным структурным образованием, мотивация учебно-познавательной деятельности студентов имеет несколько значений: 1. являясь продуктом формирования личности, она выступает вместе с тем как фактор ее дальнейшего развития; 2. оказывает общее стимулирующее воздействие на протекание мыслительных процессов, становится источником интеллектуальной активности; 3. мобилизует творческие силы на поиск и решение познавательных задач, положительно влияет на качество знаний, их глубину и действенность, широту и систематизацию; 4. является важнейшим внутренним условием развития стремления к самообразованию; 5. имеет диагностическое значение, т.е. служит показателем развития многих важных качеств личности - целеустремленности, сознания, трудолюбия, широты и устойчивости познавательных интересов.
В содержании и структуре формирования личности учителя одно из ведущих мест занимает совершенствование технологии мотивационного обеспечения его подготовки к исследовательской педагогической деятельности. Подготовка будущих учителей начальных классов будет протекать более эффективно и обеспечит достижение высоких качественных показателей при условии наличия у студентов сильных, ярких, глубоких мотивов, включающих потребности, интересы, желания, стремления овладеть исследовательскими умениями, достичь высокого уровня профессиональной подготовки. Одним из компонентов мотивационно-ценностного обеспечения подготовки учителя к исследовательской педагогической деятельности является осознание значимости развития повышенного интереса к профессии учителя, готовность формировать у себя положительные качества личности и стремление достичь высокого уровня профессиональной подготовки. В процессе изучения психолого-педагогического цикла студенты убеждаются в значимости профессии учителя. В "Концепции подготовки учителей начальных классов" (52) подчеркивается, что решающая роль в осуществлении задач, стоящих перед школой, принадлежит учителю.
Успех учителя определяется его мировоззренческой зрелостью. В процессе изучения социально-экономических дисциплин будущие учителя овладевают знаниями о закономерностях развития природы и общества, о неразрывном единстве общества и человека, о личности как высшей ценности общества, о структуре, формах и методах научного познания и их эволюции.
Учитель характеризуется как личность ищущая, не удовлетворяющаяся шаблонами. Овладение исследовательскими умениями, основами педагогического мастерства и технологией может произойти на основе глубокого, всестороннего овладения богатством педагогических знаний и умений, методикой преподавания учебных дисциплин. Высокая педагогическая культура дает учителю возможность рационального выбора эффективных форм, методов обучения и воспитания учащихся, компетентного использования индивидуального стиля деятельности, воображения и импровизации творческой деятельности, формирования авторитета как необходимого условия становления собственного мастерства.
Общепризнанным в философской, социологической и психологической литературе является утверждение, что любой вид деятельности становится эффективнее при наличии интереса к ней. Познавательный интерес определяет активность личности, инициативу учителя, поисковый, творческий характер деятельности. Интерес к профессионально-творческой деятельности наибольшее влияние оказывает на интеллектуальные, эмоциональные и волевые процессы, поэтому и продуктивность деятельности выше при интересе к ней.
Показателем интереса к профессионально-творческой, исследовательской деятельности может служить активность поведения, удовлетворенность результатами, увлеченность исследовательским процессом, желание самостоятельно преодолеть трудности и получить лучший результат. Интерес к профессионально-творческой деятельности можно определить как избирательную направленность личности на педагогическую деятельность и отношение к ней как к ценности.
