Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы формирования коммуникативной компетентности старшеклассников в учебной проектной деятельности 15
1.1. Сущность и структура коммуникативной компетентности старшеклассников 15
1.2. Учебная проектная деятельность: понятие, содержание, возможности 35
1.3. Компетентностный подход в учебной проектной деятельности в контексте формирования коммуникативных умений старшеклассников 59
Выводы 73
Глава II. Экспериментальная работа по реализации процесса формирования коммуникативной компетентности старшеклассников в учебной проектной деятельности 77
2.1. Состояние сформированности коммуникативной компетентности старшеклассников в процессе учебной проектной деятельности 77
2.2. Технология формирования коммуникативной компетентности старшеклассников в учебной проектной деятельности 103
2.3. Педагогическое руководство процессом формирования коммуникативной компетентности старшеклассников в учебной проектной деятельности 122
2.4. Результаты экспериментальной работы и анализ ее эффективности 139
Выводы 156
Заключение 158
Библиографический список 163
Приложение 178
- Сущность и структура коммуникативной компетентности старшеклассников
- Компетентностный подход в учебной проектной деятельности в контексте формирования коммуникативных умений старшеклассников
- Технология формирования коммуникативной компетентности старшеклассников в учебной проектной деятельности
- Педагогическое руководство процессом формирования коммуникативной компетентности старшеклассников в учебной проектной деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования. Одним из важнейших стратегических направлений модернизации российского образования является внедрение в учебный процесс педагогических технологий, обеспечивающих условия для развития ключевых компетеншостей обучающегося, которые рассматриваются сегодня как значимый результат и показатель нового качества современного образования.
Основные положения компетентностного подхода в российском образовании нашли отражение в «Стратегии модернизации содержания общего образования», в которой компетентность определена в качестве центрального узлового понятия, обладающего интегративной природой и объединяющего интеллектуальную и навыковую составляющие образования, а также в работах таких отечественных ученых, как В. И. Байденко, А. В. Баранников, А. Г. Бермус, В. А. Болотов, Е. Н. Бондаревская, С. Г. Воровщиков, И. А. Зимняя, Э. Ф. Зеер, И. Г. Ибрагимов, Е. Я. Коган, В. В. Краевский, С. В. Кульневич, О. Е. Лебедев, В. В. Сериков, И. Д. Фрумин, М. А. Холодная, А. В. Хуторской, В. Д. Шадриков, С. Е. Шишов, Б. Д. Эльконин, И. С. Якиманская и др.
Приоритетное место среди ключевых компетеншостей, обозначенных государственными образовательными документами и концептуальными исследованиями современных ученых, предоставлено коммуникативной компетентности учащегося, представляющей собой целостную, полиаспектную, многоуровневую личностную характеристику. Данное обстоятельство детерминировано тем, что коммуникативная компетентность имманентно присутствует в остальных видах ключевых компетентно стей и обеспечивает овладение школьником креативными навыками учебной деятельности в процессе решения различных коммуникативных задач, установление и поддержку конструктивных контактов с другими людьми, успешную адаптацию в социальных группах и ситуациях межличностного взаимодействия.
Феномен коммуникативной компетентности достаточно широко представлен в психолого-педагогической литературе (А. А. Бодалев, С. Л. Браченко, Ю. М. Жуков, Ю. Н. Емельянов, Г. А. Кудрявцева, Н. В. Кузьмина, О. В. Крючкова, В. А. Лабунская, А. В. Мудрик, Л. А. Петровская, Е. В. Руденский, Г. С. Трофимова, Ю. Л. Ханин и др.), где рассматривается с точки зрения функционального, деятельно стного и личностного подходов.
Большинство ученых сходятся во мнении, что развитие коммуникативной компетентности возможно при реализации таких технологий обучения, которые направлены на самого обучаемого как субъекта в плане совершенствования, формирования его как личности, благодаря осознанному, целенаправленному творческому поиску в процессе совместной учебной деятельности.
Исследование показало, что одной из наиболее адекватных компетент-ностному подходу образовательных технологий является проектное обучение, характеризующееся лично сто ориентированной и практической направленностью, нацеленностью на развитие ключевых компетеншостей учащихся в процессе творческого решения личностно и социально значимых проблем.
Как свидетельствуют результаты многочисленных исследований (П.Р. Ату-тов, Г. Б. Голуб, Е. С. Заир-Бек, И. А. Зимняя, П. С. Лернер, В. М. Монахов, Н. В. Матяш, Н. Ю. Пахомова, Е. С. Полат, Е. М. Ретивых, И. С. Сергеев, В. Д. Симоненко, Ю. Л. Хотунцев, А. В. Хуторской, Н. Г. Чанилова, Т. И. Ша-
мова, Г. П. Щедровицкий, И. Д. Чечель и др.), актуальность проектного обучения для современного образования обусловлена его многоцелевой и полифункциональной направленностью, а также возможностью интегрирования в целостный образовательный процесс, в ходе которого, наряду с овладением учащимися системными базовыми знаниями, умениями и навыками, происходит многостороннее развитие их личности.
Оценивая положительный вклад педагогов и психологов в разработку теоретических и методических основ процесса развития коммуникативной компетентности учащихся, различных аспектов проектной технологии обучения, необходимо отметить, что целостного исследования проблемы формирования коммуникативной компетентности старшеклассников посредством учебной проектной деятельности еще не проведено, что делает изучение этой проблемы весьма актуальной.
Таким образом, сопоставление актуальности темы исследования и степени ее научной разработанности позволяет выявить ряд противоречий между:
потребностью общества в выпускниках, готовых к эффективному осуществлению личностно и социально значимой коммуникативной деятельности и недостаточной направленностью системы образования на формирование коммуникативной компетентности школьников;
большим педагогическим потенциалом проектной технологии обучения в развитии ключевых компетенций обучаемых и недостаточным использованием ее возможностей в процессе формирования коммуникативной компетентности учащихся;
потребностью образовательной практики в научно-методическом и содержательном обеспечении процесса формирования коммуникативной компетентности старшеклассников в учебной проектной деятельности и недостаточной его разработанностью в педагогической теории и практике.
Необходимость разрешения этих взаимосвязанных противоречий определила проблему нашего исследования, а именно: каковы педагогические условия и средства эффективного формирования коммуникативной компетентности старшеклассников в учебной проектной деятельности.
Цель исследования заключается в разработке и обосновании теоретико-методологических и содержательно-технологических основ процесса формирования коммуникативной компетентности старшеклассников в учебной проектной деятельности.
Объектом исследования является коммуникативная компетентность старшеклассников, а предметом исследования - процесс формирования коммуникативной компетентности учащихся старших классов общеобразовательной школы посредством учебной проектной деятельности.
В основу исследования положена гипотеза о том, что формирование коммуникативной компетентности старшеклассников в учебной проектной деятельности будет максимально эффективным при следующих условиях:
- построения моделируемого процесса как педагогической системы, харак
теризующейся целостностью и единством ее структурных составляющих (це
левых, содержательно-организационных, технологических), позволяющей по
грузить старшеклассника в активную учебную проектную деятельность с уче
том его личностных потребностей, интересов и потенциальных возможностей;
создания образовательной среды, характеризующейся толерантными, партнерскими взаимоотношениями между всеми участниками проекта, выступающей интегративным побудительным средством формирования коммуникативной компетентности учащегося;
усиления коммуникативной направленности учебной проектной деятельности посредством создания ситуаций, направленных на развитие диалогического общения старшеклассников, позитивной взаимозависимости членов проектных групп, сотрудничества и совместного поиска в процессе всех этапов выполнения проекта;
- целенаправленного и систематического включения обучающихся в груп
повые формы учебной проектной деятельности, создающих мотивацию к по
строению эффективной коммуникации со всеми участниками проекта и позво
ляющих приобрести опыт результативного построения коммуникативного про
странства с целью успешного решения проектных задач;
- совершенствования практики педагогического руководства процессом
формирования коммуникативной компетентности старшеклассников в учебной
проектной деятельности путем непрерывного повышения уровня профессио
нальной готовности педагогов к реализации компетентностного подхода в обу
чении посредством применения проектной технологии.
В соответствии с проблемой, целью и выдвинутой гипотезой в диссертации решались следующие задачи:
Раскрыть сущность и структуру коммуникативной компетентности старшеклассников.
Изучить исторический опыт и оценить современное состояние проблемы использования проектной технологии обучения в практике отечественного образования, определить его содержание и потенциальные возможности в развитии коммуникативных умений школьников.
Разработать модель формирования коммуникативной компетентности старшеклассников в учебной проектной деятельности и апробировать технологию ее реализации в практике современной общеобразовательной школы.
Определить содержание, функции и задачи педагогического руководства процессом формирования коммуникативной компетентности учащихся в учебной проектной деятельности.
Спроектировать и апробировать критериально-уровневый комплекс выявления эффективности целенаправленной работы по формированию коммуникативной компетентности старшеклассников посредством проектной технологии обучения.
Методологическую основу исследования составляют основные положения гуманистической парадигмы образования; фундаментальные положения философии, социологии, психологии и педагогики о компетентности как личностной категории; концептуальные положения о взаимосвязи процессов деятельности и общения; системный подход к изучению сущности проектного обучения, истории его развития, научных аспектов организации и содержания, выявлению проблем и противоречий, характеризующих его современное состояние, а также принципы и концептуальные положения компетентностного, личностно ориентированного и деятельностного подходов.
Теоретическую основу исследования составили:
концептуальные положения компетентностного подхода в современном образовании (В. И. Байденко, А. Г. Бермус, В. А. Болотов, Е. Н. Бондаревская, Е. В. Борзова, С. Г. Воровщиков, Ю. В. Еремин, И. А. Зимняя, Э. Ф. Зеер, Е. Я. Коган, С. В. Кульневич, В. В. Сериков, А. П. Тряпицина, И. Д. Фрумин, А. В. Хуторской, В. Д. Шадриков, С. Е. Шишов, Б. Д. Эльконин и др.);
современные теории гуманистической педагогики и психологии, затрагивающие различные проблемы взаимодействия, коммуникации, общения (Г. М. Андреева, А. А. Бодалев, Л. М. Буева, С. Д. Дерябо, М. С. Каган, В. А. Кан-Калик, И. С. Кон, А. А. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, Л. М. Митина, А. В. Мудрик, Б. Д. Парыгин, Н. Б. Ромаева, В. А. Сластенин, Е. Н. Шиянов и др.);
исследования коммуникативной компетентности в отечественной науке (Б. Г. Ананьев, А. А. Бодалев, С. Л. Братченко, Ю. М. Жуков, Ю. Н. Емельянов, Г. А. Кудрявцева, Н. В. Кузьмина, О. В. Крючкова, В. А. Лабунская, А. В. Мудрик, Л. А. Петровская, Е. В. Руденский, Г. С. Трофимова, Ю.Л. Ха-нин, Т. Н. Щербакова и др.);
положения теории развития личности в старшем школьном возрасте (Л. И. Божович, В. В. Давыдов, И. В. Дубровина, Я. Л. Коломинский, И. С. Кон, А. В. Мудрик, В. С. Мухина, А. В. Петровский, М. М. Рубинштейн и др.);
- фундаментальные исследования психолого-педагогических основ про
ектного обучения (П. Р. Атутов, П. П. Блонский, Г. Б. Голуб, Дж. Дьюи,
Е. С. Заир-Бек, И. А. Зимняя, А. Г. Калашников, П. Ф. Каптерев, У. Килпатрик,
Э. Коллингс, П. С. Лернер, В. М. Монахов, Н. В. Матяш, Н. Ю. Пахомова,
Е. С. Полат, Дж. Равен, Е. М. Ретивых, И. С. Сергеев, В. Д. Симоненко,
Ю. Л. Хотунцев, А. В. Хуторской, Н. Г. Чанилова, Т. И. Шамова, Г. П. Щедровиц-
кий, И. Д. Чечель и др.).
Для решения поставленных в исследовании задач и проверки гипотезы использовался комплекс методов: теоретических (анализ и синтез, абстрагирование и обобщение); эмпирических (опытно-экспериментальная работа, прямое и косвенное наблюдение за реальной деятельностью учащихся, анкетирование, тестирование, беседа, интервью, самооценка старшеклассников, экспертная оценка), математические и статистические методы для оценки результатов экспериментальной работы на различных этапах исследования.
Организация, база, этапы исследования. Исследование проводилось в 2006 - 2010 гг. на базе общеобразовательных школ №№ 9, 34, 37 г. Ставрополя в три этапа:
первый этап (2006 - 2007 гг.) - определение проблемы исследования и выявление её актуальности. Анализировалась отечественная и зарубежная педагогическая и психологическая литература по исследуемой проблеме; анализировалось состояние сформированности коммуникативной компетентности учащихся старших классов общеобразовательных школ. Определялась методология и разрабатывалась методика исследования, формулировалась гипотеза, намечены цель, задачи, методы исследования, разрабатывалась структурно-функциональная модель формирования коммуникативной компетентности учащихся в учебной проектной деятельности;
второй этап (2007 - 2009 гг.) - основное место занял формирующий эксперимент; разрабатывались пути и условия совершенствования процесса форми-
рования коммуникативной компетентности учащихся посредством проектной технологии обучения;
третий этап (2009 -2010 гг.) - осуществлялись анализ, научно-теоретическое обобщение и интерпретация полученных в ходе эксперимента данных. Получила логическое завершение апробация концептуальных подходов и разработанной модели, уточнялись выводы, внедрялись основные положения исследования в практику работы общеобразовательных учреждений г. Ставрополя, оформлялись диссертационные материалы, формулировались выводы, определялись направления дальнейшего исследования.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нём:
- конкретизировано понятие «коммуникативная компетентность стар
шеклассника», определены его структура (совокупность, взаимодействие и вза
имопроникновение когнитивного (единство коммуникативных знаний теорети
ческого и технологического характера), конативного (коммуникативные умения
и навыки) и личностного (индивидуально-психологические особенности, ком
муникативные способности) компонентов, уровни проявления (оптимальный,
допустимый, недостаточный) и технология развития (система взаимосвязанных
между собой форм, методов, средств и приемов организации учебной проект
ной деятельности старшеклассников, создающих определенную совокупность
условий для развития коммуникативной компетентности каждого учащегося);
- уточнены основные категории, входящие в структуру проектного обучения:
«метод проектов», «учебный проект», «учебная проектная деятельность»;
- спроектирована и научно обоснована модель формирования комму
никативной компетентности старшеклассников в учебной проектной дея
тельности, определившая логику и направленность опытно-педагогической ра
боты в исследуемом направлении;
- раскрыта сущность готовности учителя к формированию коммуникативной
компетентности учащихся посредством учебной проектной деятельности, ее
структура (мотивационный, содержательный и технологический компоненты) и
условия совершенствования в процессе повышения квалификации (систематич
ность, целостность, управляемость, проблемность, информативность и рефлек
сивность образовательного процесса).
Теоретическая значимость результатов исследования определяется тем, что в нём:
обоснована необходимость интеграции компетентного подхода с системным, личностно ориентированным и деятельностным подходами к процессу формирования коммуникативной компетентности старшеклассников в учебной проектной деятельности, что расширяет и упорядочивает теоретико-методологические и практико-прикладные аспекты данной проблемы;
систематизированы представления о потенциальных возможностях учебной проектной деятельности в развитии коммуникативной компетентности учащихся на основе выделения ее существенных функций (обучающая, развивающая, воспитывающая);
- обоснована совокупность основополагающих принципов формирова
ния коммуникативной компетентности старшеклассников в учебной проект
ной деятельности: целенаправленности, субъектности, вариативности, инди
видуализации и дифференциации, открытости и диалогизма, сознательности и
творческой активности.
Практическая значимость исследования заключается в том, что на основе теоретических положений исследования обобщён и апробирован мониторинговый инструментарий оценивания результативности процесса развития коммуникативной компетентности старшеклассников; теоретически смоделирован и внедрен в практику общеобразовательных школ факультативный курс «Основы конструктивного общения», нацеленный на актуализацию коммуникативного потенциала учащихся старших классов; предложена система организационных форм, методов и приемов развития коммуникативной компетентности старшеклассников в процессе выполнения различных типов проектов (исследовательских, информационных, телекоммуникационных, игровых, практико-ориентированных и т. д.); разработана и апробирована программа повышения готовности учителей общеобразовательных школ к формированию коммуникативной компетентности старшеклассников в учебной проектной деятельности через систему деятельности научно-методических советов, методических комиссий учителей, изучение экспериментального учебного курса «Формирование ключевых компетенций учащихся посредством проектной технологии обучения».
Материалы исследования могут быть использованы как для моделирования образовательных систем, нацеленных на развитие ключевых компетенций учащихся, так и в системе переподготовки и повышения квалификации работников образования, практике педагогических вузов и колледжей.
Обоснованность и достоверность результатов исследования определяется комплексным анализом изучаемой проблемы на основе современных теоретико-методологических позиций, интеграцией различных подходов к решению поставленной проблемы; применением комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватностью их целям, задачам, логике исследования; сочетанием методов количественного и качественного анализа; репрезентативностью выборки; педагогической экспертизой полученных результатов и успешным их внедрением в практическую деятельность общеобразовательных учреждений.
Положения, выносимые на защиту:
коммуникативная компетентность старшеклассника представляет собой необходимый уровень сформированности у учащегося коммуникативных знаний, умений и навыков, развития индивидуально-психологических качеств и способностей, обеспечивающих эффективное решение различных коммуникативных задач, возникающих в процессе учебной деятельности;
учебная проектная деятельность - это целенаправленная, осознанная творческая деятельность учащегося, направленная на развитие его личности в процессе практического решения актуальной проблемы, существенными признаками которой являются личностная ориентированность, субъектность, многофункциональность, предметность, целенаправленность, структурность, результативность, творческий интерактивный характер;
формирование коммуникативной компетентности старшеклассников в учебной проектной деятельности - это управляемый процесс, который можно представить в виде структурно-функциональной модели, содержащей в себе целевой, организационно-функциональный, оценочно-результативный блоки и характеризующейся целостностью, наличием инвариантной (цель, задачи) и вариативной (формы, средства и методы достижения основных и промежуточных задач) составляющих, функциональностью, прагматичностью и открытостью;
технология реализации данной модели представляет собой систему взаимосвязанных между собой форм, методов, средств и приемов организации учебной проектной деятельности старшеклассников, создающих определенную совокупность условий для развития коммуникативной компетентности каждого учащегося (разностороннее коммуникативное взаимодействие школьников на всех этапах выполнения проекта; творческая, доброжелательная обстановка в процессе совместной деятельности; наличие положительных мотивов группового взаимодействия; позитивная взаимозависимость членов проектных групп за счет правильной организации процесса работы над проектом и т. д.);
верификация разработанной модели предполагает осуществление мониторинга, критериально-оценочный инструментарий которого включает в себя критерии, показатели, уровни сформированное коммуникативной компетентности старшеклассников, комплекс диагностических методик, статистические методы обработки и анализа эмпирических данных, позволяющие непрерывно оценивать состояние коммуникативной компетентности учащихся и прогнозировать её развитие в процессе учебной проектной деятельности;
эффективное педагогическое руководство процессом формирования коммуникативной компетентности старшеклассников в учебной проектной деятельности предполагает профессиональную готовность учителя к реализации компетентностного подхода в обучении посредством применения проектной технологии, представляющую собой интегральное личностное образование, состоящее из мотивационного, содержательного и технологического компонентов.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Материалы и результаты исследования одобрены и внедрены в практику работы МОУ СОШ №№ 9, 34, 37 г. Ставрополя.
Основные теоретические и практические положения работы докладывались и получили одобрение на межвузовских и внутривузовских научно-практических конференциях (Ставрополь, 2003, 2006, 2008-2010); на международной научно-практической конференции «Теоретические и методологические проблемы современной педагогической науки» (Караганда, 2009).
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (179 наименований) и приложения.
Сущность и структура коммуникативной компетентности старшеклассников
В последние десятилетия в мировой педагогической теории компетентность выступает в качестве одного из центральных понятий, а включение в образовательные цели учебных заведений формирование ключевых компетенций обучаемых и связанное с этим изменение методов учебно-воспитательной работы - как основное направление модернизации современной школы.
В российской государственной образовательной политике также происходит переориентация оценки результата образования с понятий «подготовленность», «образованность», «воспитанность», на понятия «компетенция», «компетентность» обучающихся [124; 60; 148]. Как отмечается в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г., «... общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевые компетенции, определяющие современное качество образования» [61].
Смещение акцента в образовательном пространстве с принципа адаптивности на принцип компетентности стало предпосылкой для появления целого ряда исследований по данной проблеме. Анализ отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературы свидетельствует о сложности, многомерности и неоднозначности трактовки как самих понятий «компетенция», «компетентность», так и основанного на них подхода к процессу и результату образования.
При попытке дать научное определение компетентности возникают немалые трудности, так как данное понятие, выйдя из американской лингвистики, а точнее из генеративной грамматики Н. Хомского (1965 г.), сегодня активно используется и по-разному трактуется в самых различных областях знания: педагогике, психологии, философии, социологии, экономике, лингвистике, иммунологии, юриспруденции и других науках.
Этимология термина «компетентность» восходит к латинскому глаголу competo - добиваюсь, соответствую, подхожу. Словарь иностранный слов раскрывает понятие «компетентный» (от лат. competentis — соответствующий, надлежащий, способный) как знающий, сведущий в определённой области; имеющий право по своим знаниям или полномочиям делать или решать что-либо, судить о чем-либо; обладающий компетенцией; а «компетенцию» как круг полномочий какого-либо учреждения или лица; круг вопросов, в которых данное лицо обладает познаниями, опытом [143, С. 87]. Схожее определение данных понятий дается и в словаре С. И. Ожегова: «компетентный -знающий, осведомленный в какой-то области», «компетенция - круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен» [141, С. 95].
Анализ научной литературы по проблеме компетентности позволяет сделать вывод, что термином «компетенция»/«компетентность» обозначаются самые разные явления: круг чьих-либо полномочий и прав, умственные действия (процессы, функции), личностные качества человека, теоретико-прикладную подготовленность к профессиональной деятельности, мотиваци-онные тенденции, ценностные ориентации, способности, особенности межличностного взаимодействия, знания, практические умения, навыки и т. д.
Необходимо отметить, что нередко в науке понятия «компетентность» и «компетенция» используются как синонимичные, часто не дифференцируются. Однако большинство исследователей четко разграничивают их: «... ученые не достигли в этом вопросе единства, хотя отдают должное в рассмотрении этих понятий как разных», - подмечает в своей работе А. Л. Фа-тыхова [158, С. 32].
Так, по мнению Б. И. Хасана, компетенции - это цели, а компетентно сти — это результат (поставленные перед человеком цели и пределы), мера достижения компетенций - это и есть показатель компетентности [161, С. 12].
Рассматривая компетентность в контексте психологии труда, А. К. Маркова определяет компетенцию как определенную сферу, круг вопросов, которые человек уполномочен решать, а компетентность как индивидуальную характеристику степени соответствия требованиям профессии, сочетание психических качеств, психическое состояние, позволяющее действовать самостоятельно и ответственно [80].
Э. Ф. Зеер, разграничивая понятия «компетентность» и «компетенция», считает, что «знания, умения и опыт определяют компетентность человека, а способность мобилизовать их обуславливает компетенцию образованной, профессионально успешной личности» [47, С. 25].
Нам близка точка зрения А. В. Хуторского, согласно которой компетенция представляет собой «отчужденное, заранее заданное социальное требование (норму) к образовательной подготовке ученика, необходимой для его эффективной продуктивной деятельности в определенной сфере, а компетентность — это владение, обладание учеником соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности» [166, С. 60]. Ученый поясняет это различие на примере двухуровневой структуры современных образовательных стандартов: компетенция входит в «Минимум содержания», а компетентности - в «Требования к выпускникам». В проводимом исследовании мы будем придерживаться этой позиции и рассматривать компетенцию как содержание компетентности.
С аналогичных позиций рассматривает данные понятия и И. А. Зимняя, считая, что «... компетентность есть актуальное проявление компетенции» [48, С. 20]. Другими словами, «компетенция - это заданное содержание компетентности, которое необходимо освоить, чтобы быть компетентным, ... компетентность - это опыт успешного осуществления деятельности по выполнению определенной компетенции» (С. Г. Воровщиков) [22, С. 56]. По мнению И. А. Зимней, в 60-х годах прошлого века уже было заложено понимание рассматриваемых сейчас различий между понятиями «компетенция» и «компетентность». В своем исследовании она условно выделяет три этапа в становлении теории компетентности:
— первый этап - 1960 — 1970 гг. — характеризуется введением в научный аппарат категории «компетенция», созданием предпосылок разграничения понятий «компетенция», «компетентность»; выделением понятия «коммуникативная компетентность» (Д. Хаймс);
— второй этап — 1970 - 1990 гг. - характеризуется использованием категории «компетенция/компетентность» в теории и практике обучения, в управлении, руководстве, менеджменте, в обучении общению; разрабатывается содержание понятия «социальные компетенции/компетентности». В этот период появляется работа Дж. Равена «Компетентность в современном обществе» (Лондон, 1984 г.), в которой дается развернутое толкование компетентности как специальной способности (способностей), необходимой для эффективного выполнения конкретных действий в конкретной предметной области, включающей узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия [118];
— третий этап исследования компетентности как научной категории, начиная с 1990 г., характеризуется появлением работ Н. В. Кузьминой, Л. А. Петровской, А. К. Марковой, Л. М. Митиной, Л. П. Алексеевой, Н. С. Шаблыгиной и др., в которых компетентность становится предметом специального всестороннего рассмотрения. Данный этап значимо характеризуется тем, что как в зарубежных, так и в отечественных документах очерчивается круг компетенций, которые уже должны рассматриваться всеми как желаемый результат образования [49].
Многообразие различных точек зрения в психолого-педагогической литературе на природу компетентности позволяет выделить ряд основных подходов к определению данного феномена. С точки зрения ученых, компе тентность правомерно рассматривать как:
— квалификационную характеристику индивида, уровень образованности, профессиональной готовности специалиста (Б. С. Гершунский, А. Г. Ковалев, А. К. Маркова, Н. В. Матяш, М. В. Прохорова, Б. Д. Эльконин и др.);
— единство знаний, умений, навыков, а также способов выполнения деятельности (А. Л.Журавлев, Э. Ф. Зеер, Л. М. Митина, Н. Ф.Талызина, Р. X. Шакуров, В. М. Шепель, А. И. Щербаков и др.);
— совокупность коммуникабельных, конструктивных, организаторских умений личности (В. А. Сластенин, С. Н. Чебанова и др.)
Компетентностный подход в учебной проектной деятельности в контексте формирования коммуникативных умений старшеклассников
Компетентностный подход в настоящее время является одним из наиболее развивающихся направлений педагогической теории и практики, представляющим собой новую парадигму содержания и результата образования. Он реализован во многих странах на уровне национальных образовательных стандартов, в том числе и в России, где нормативно закреплен в 2001 г. в правительственной Программе модернизации российского образования до 2010 года и подтвержден в решении Коллегии Министерства образования и науки РФ «О приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Федерации» в 2005 г.
Основные положения компетентностного подхода в российском образовании нашли отражение в «Стратегии модернизации содержания общего образования», в которой компетентность была определена в качестве центрального, узлового понятия, обладающего интегративной природой и объединяющего интеллектуальную и навыковую составляющие образования. Как подчеркивается в государственных образовательных документах [60; 124; 148], компетентностный подход апеллирует к современной парадигме междисциплинарных (постдисциплинарных) науки и образования, становится приоритетным принципом организации и содержания образовательного процесса, диктующим условия перехода от массово-репродуктивных к индивидуально-творческим технологиям освоения содержания образования.
Разработчики «Стратегии модернизации содержания общего образования» указывают, что компетентностный подход в определении целей и содержания общего образования не является совершенно новым, а тем более чуждым для российской школы [148]. Ориентация на освоение умений, обобщенных способов деятельности, освоение социального опыта, включающего наряду со знаниями, умениями и навыками и опыт эмоционально-ценностного отношения к творческой деятельности была ведущей в работе многих отечественных педагогов и психологов. Так, по мнению, А. Г. Бер-муса, «естественным генетическим прообразом современных представлений компетентностного подхода считаются идеи общего и личностного развития, сформулированные в контексте психолого-педагогических концепций развивающего и личностно-ориентированного образования» [7]. Кроме того, концепция проблемного обучения (М. И. Махмутов, И. Я. Лернер, Д. В. Виль-кеев и др.), ориентированная на развитие мыслительных способностей, творческого мышления, умений решать проблемы; идеи воспитывающего обучения (В. С. Ильин, В. М. Коротов и др.), предполагающие формирование личности в процессе усвоения предметных знаний; ведущие положения о творческом характере деятельности, об активности субъекта познания, о преобразующей роли самого субъекта деятельности (Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.) стали предпосылкой для появления компетентностного подхода в отечественном образовании.
В последнее десятилетие различные аспекты компетентностного подхода рассматриваются в работах В. И. Байденко, А. Г. Бермуса, В. А. Болотова, Е. Н. Бондаревской, Е. В. Борзовой, С. Г. Воровщикова, Ю. В. Еремина, И. А. Зимней, Э. Ф. Зеера, Д. А. Иванова, Е. Я. Когана, С. В. Кульневича, О. Е. Лебедева, К. Г. Митрофанова, Д. В. Пузанкова, В. В. Сафоновой, В. В. Серикова, А. П. Тряпициной, И. Д. Фрумина, А. В. Хуторского, В. Д. Шадрикова, С. Е. Шишова, Б. Д. Эльконина, И. С. Якиманской и других исследователей.
По мнению ученых, компетентностный подход во всех своих смыслах и аспектах наиболее глубоко отражает основные аспекты процесса модернизации (Б. Д. Эльконин), дает ответы на запросы производственной сферы (Т. М. Ковалева); проявляется как обновление содержания образования в ответ на изменяющуюся социально-экономическую реальность (И. Д. Фрумин); представляет собой совокупность общих положений, определяющих логику образовательного процесса, ориентированного на развитие системного комплекса осведомлённости, умений, смысловых ориентации, адаптационных возможностей, опыта и способов преобразовательной деятельности с получением конкретного продукта (Т. В. Захарова); выдвигает на первое место не информированность ученика, а умения разрешать проблемы, способности человека эффективно действовать за пределами учебных сюжетов и учебных ситуаций (В. А. Болотов, В. В. Сериков); имеет приоритетную ориентацию на цели - векторы образования: обучаемость, самоопределение (самодетерминацию), самоактуализацию, социализацию и развитие индивидуальности (Э. Ф. Зеер), связан с идеей целенаправленности и целезаданности образовательного процесса, при котором компетенции задают высший, обобщенный уровень умений и навыков (А. Г. Бермус).
Анализ работ исследователей проблемы компетентностного подхода (В. И. Байденко, В. А. Болотов, В. В. Сериков, Дж. Равен, В. Хутмахер, А. В. Хуторской, В. Д. Шадриков и др.) позволил И. А. Зимней зафиксировать основные позитивы новой парадигмы. Эти позитивы, по мнению ученого, заключаются, прежде всего, в том, что в определении результата образования были поставлены следующие акценты:
— на практику применения знаний, выработку операциональной, технологической составляющих, а не только на сами знания (не только «ЧТО», но и «КАК»);
— на сложную, интегративную (когнитивно-эмоциональную, ценно стно-мотивационную, регулятивную) природу результата образования;
— на формируемость личностного качества как сложного новообразования [48, С. 15].
Однако, необходимо отметить, что некоторые исследователи продолжают настаивать на точке зрения, что понятие компетентности не содержит каких-либо принципиально новых компонентов, не входящих в объём понятия «умение», а по сути являются новым обозначением умений, с которыми отечественная школа работает уже на протяжении длительного времени (М. Е. Бершадский), при этом подмена сложившейся системы образования системой компетенций означает, по сути, ликвидацию формировавшейся в течение длительного времени и положительно зарекомендовавшей себя отечественной системы предметного содержания образования (А. В. Баранников). По мнению некоторых российских специалистов, главная опасность при внедрении компетентностного подхода в практику образования заключается в том, что компетенции все время противопоставляются знаниям, которые на самом деле являются основой компетенции [129].
Ряд других ученых, рассматривая вопрос о месте компетентностного подхода в образовании, подчеркивает, что он не отрицает традиционного, академического (знаниецентристского) подхода, а углубляет, расширяет и дополняет его, позволяет, наряду с ним, в значительной мере реализовать личностно-ориентированный, деятельностный и практико-ориентированный подходы в образовательном процессе (И. Г. Ибрагимов, Е. О. Иванова, Т. В. Иванова, Е. Я. Коган, В. В. Лаптев, О. Е. Лебедев, А. А. Пинский, Н. К. Солопова и др.).
Как отмечает в своей работе Е. О. Иванова, и с ней соглашается большинство исследователей, актуальность компетентностного подхода, его отличие от знаниево-ориентированного заключается в том, что:
— образовательный результат «компетентность» в большей мере соот ветствует общей цели образования — подготовке гражданина, способного к активной социальной адаптации, самостоятельному жизненному выбору, к началу трудовой деятельности и продолжению профессионального образования, к самообразованию и самосовершенствованию;
— в нем соединяются интеллектуальная, навыковая и эмоционально-ценностная составляющие образования, что отвечает современным представлениям о содержании образования;
— содержание образования, в том числе и стандарты, строятся по критерию результативности, которая, однако, выходит за границы ЗУНов;
— компетентность выпускника, заложенная в образовательных стандартах неминуемо влечет за собой существенное изменение не только в содержании образования, но и в способах его освоения, а значит в организации образовательного процесса в целом;
— данный подход обладает ярко выраженной интегративностью, объединяя в единое целое соответствующие умения и знания, относящиеся к широким сферам деятельности, и личностные качества, обеспечивающие эффективное использование ЗУНов для достижения цели [52].
Технология формирования коммуникативной компетентности старшеклассников в учебной проектной деятельности
В нашем исследовании данная технология представляла собой систему взаимосвязанных между собой форм, методов, средств и приемов организации учебной проектной деятельности старшеклассников, создающих определенную совокупность условий для развития коммуникативной компетентности каждого учащегося.
В экспериментальных школах (МОУ СОШ №№ 9, 34, 37 г. Ставрополя) проектная технология обучения старшеклассников проходила через предметные области базового компонента учебного плана к школьному компоненту и дополнительному образованию, а также использовалась в системе воспитывающей внеурочной деятельности. Такая системность применения данной технологии способствовала повышению мотивации учащихся к учебной проектной деятельности и целенаправленному развитию их коммуникативной компетентности.
Как показали результаты констатирующего эксперимента, не владея достаточно свободно исследовательскими, проблемными, поисковыми методами, умением выстраивать конструктивное групповое взаимодействие, реа-лизовывать различные виды коммуникативной деятельности, трудно говорить о возможности успешной организации проектной деятельности учащихся. Поэтому перед непосредственным включением старшеклассников экспериментальных групп в учебную проектную деятельность была проведена определенная подготовительная работа, нацеленная на актуализацию коммуникативного потенциала учащихся. Одной из ее форм было проведение в рамках школьного компонента учебного плана старшей ступени общего образования факультативного курса «Основы конструктивного общения».
Задачами данного курса являлось ознакомление учащихся с основами групповой коммуникации, правилами ведения конструктивного диалога, групповой дискуссии, публичного вступления, стратегиями разрешения конфликтных ситуаций и т. д.
В ходе чтения курса мы считали необходимым показать старшеклассникам, по каким законам строится групповое взаимодействие, что повышает и снижает его эффективность, чем отличается команда от спонтанно возникшей группы, каковы виды взаимодействия в группе, как правильно и продуктивно вести себя при возникающих конфликтах и т. д.
При изложении тем курса подчеркивалось, как важно реализовывать толерантный стиль общения, в связи с чем нужно стремиться выработать навыки конструктивного отношения к критике своих суждений другими и к наличию в группе многих точек зрения на решение проблемы.
Содержание факультатива было направлено также на осознание старшеклассниками своего коммуникативного поведения, определение своего места в группе, в коллективе, в окружающем мире, на то, чтобы ученики смогли оценить свои устремления, соотнести их с интересами ровесников и старших, увидеть противоречия, научиться их разрешать.
Главной особенностью курса является его интерактивный характер, что позволило в рамках занятий создавать ситуации, которые готовили учащихся к принятию эффективных решений в реальных коммуникативных ситуациях, в том числе и в процессе будущей учебной проектной деятельности.
Для достижения целевых установок курса использовались различные педагогические приемы: иллюстрации, использование художественного и музыкального сопровождения занятий, анализ разнообразных коммуникативных ситуаций, методика незаконченного предложения, беседы, диспуты, тренинговые упражнения, позволяющие отработать коммуникативные навыки продуктивного общения и т. д. В процессе обучения учащиеся получали дополнительные справочные материалы: «Как правильно задавать вопросы и отвечать на них», «Как выступить с докладом», «Как написать аннотацию», «Как выступить с оппонированием» и др. [68]
После изучения данного факультативного курса старшеклассники экспериментальных групп активно включались в учебную проектную деятельность, которая осуществлялась по определенной схеме, начиная с чёткого обоснования выбора темы проекта и заканчивая его практическим воплощением.
В связи с тем, что формирование коммуникативной компетентности происходит в процессе сознательной и активной деятельности учащихся, задачей учителя являлась организация разностороннего коммуникативного взаимодействия школьников в процессе учебной проектной деятельности. При этом учитывалось, что одним из главных условий успешного формирования коммуникативных умений является создание творческой, доброжелательной обстановки в процессе совместной деятельности, атмосферы сотрудничества и взаимопомощи, положительных мотивов группового взаимодействия в ходе выполнения проекта.
Исследование показало, совместная проектная деятельность реально демонстрирует широкие возможности сотрудничества, в ходе которого учащиеся ставят цели, определяют оптимальные средства их достижения, распределяют обязанности, всесторонне проявляют коммуникативную компетентность личности.
В процессе учебной проектной деятельности старшеклассники приходили к осознанию того, что члены проектной группы выступают как субъекты совместной творческой деятельности, общения, взаимоотношений, со-управления, являются активными участниками создания проекта, а следовательно, от каждого из них, от их умения работать сплоченно, в итоге зависит успешность результата.
В связи с этим педагоги стремились к формированию позитивной взаимозависимости членов проектных групп за счет правильной организации процесса работы над проектом: за счет введения общей цели для всех членов группы, разделения ресурсов, необходимых для решения поставленных перед группой задачи между ее членами, грамотного распределения ролей, создания ситуаций осознания общего успеха и т. д.
В процессе организации учебной проектной деятельности учителя определяли и структурировали цели совместной работы школьников таким образом, чтобы каждый член группы был озабочен как своими задачами, так и тем, насколько успешно работают и достигают своих целей его товарищи. В результате у старшеклассников устанавливалась целевая позитивная взаимозависимость, ответственность за свою работу, желание придти на помощь партнеру по проекту, осознание того, что основное условие успешности проекта - это сотрудничество и сотворчество.
Использовались различные педагогические приемы организации группового коммуникативного взаимодействия: взаимообучение групп (члены рабочих проектных групп, занимающихся разными аспектами проблемы, на время объединялись, чтобы поделиться опытом); самоорганизующийся проектный коллектив (ученики самостоятельно разбивались на рабочие группы, выбирали роли, лидера и т. п.); коллективное обсуждение и выбор наиболее рациональных идей в процессе «мозговых атак», брейн-рингов и т. д.
В процессе совместной проектной работы старшеклассники учились делиться своими идеями и мнениями, задавать вопросы по существу дела и просить объяснять ответы, контролировать выполнение коллективного задания и направлять работу в нужное русло, подбадривать своих товарищей и вовлекать в общую работу, предлагать помощь и объяснять то, что другим не понятно, выражать свое мнение о ходе совместной работы. Работая сообща над проектом, школьники приобретали навыки интегрирования различных взглядов на проблему, формулировки развернутых ответов, конструктивному отношению к критике в свой адрес и т. д.
В процессе опытно-экспериментальной работы учитывалось, что тема и задачи проекта должны соответствовать возрасту и лежать в зоне ближайшего развития обучающихся. Учителя старались обеспечить заинтересованность старшеклассников в работе над проектом посредством педагогически грамотного погружения в проект, выбором интересной и значимой для юношеского возраста проблемы, обоснованием ее практической и социальной пользы и т. д. Учащимся предоставлялась возможность выбора темы, методов исследований, форм отчета о работе, что позволяло максимально приблизить темы проектов к жизни самого ученика, его семьи, товарищей, сделать его исследование интересным и нужным. Типология проектов подбиралась таким образом, чтобы активизировать развитие всех компонентов (когнитивного, конативного и личностного) коммуникативной компетентности старшеклассников в процессе их выполнения и презентации.
Педагогическое руководство процессом формирования коммуникативной компетентности старшеклассников в учебной проектной деятельности
Организация учебной проектной деятельности школьников требует грамотного научно-обоснованного подхода и решения комплекса организационно-управленческих, учебно-методических, информационных, дидактических и психолого-педагогических задач. Эти задачи могут быть успешно решены только при наличии грамотных, инициативных, творческих педагогов во главе с руководителем учебно-воспитательного процесса, координирующим организацию проектной деятельности учащихся педагогическим коллективом школы.
Результаты исследования показали, что достижение целевых установок нашей опытно-экспериментальной работы возможно только при высоком профессионализме, готовности каждого педагога к экспериментированию и применению технологии проектного обучения, развитой способности к импровизации, исследовательскому поиску, сотрудничеству с учащимися, творческом подходе к процессу формирования коммуникативных умений школьников в процессе учебной проектной деятельности.
Работа в данном направлении является педагогической деятельностью высокого уровня сложности, предполагающей значительное расширение профессиональных функций учителя.
По мнению И. С. Сергеева, в ходе руководства проектом, учителю предстоит «прожить» множество ролей, а именно:
1) энтузиаста, повышающего мотивацию учащихся, поддерживая, поощряя и направляя их в сторону достижения цели;
2) специалиста, обладающего знаниями и умениями в нескольких областях;
3) консультанта (организатора доступа к ресурсам, в т. ч. к другим специалистам);
4) руководителя (особенно в вопросах планирования времени);
5) «человека, который задает вопросы» (по Дж. Питу — того, кто организует обсуждение способов преодоления возникающих трудностей путем косвенных, наводящих вопросов; того, кто обнаруживает ошибки и вообще поддерживает обратную связь);
6) координатора всего группового процесса;
7) эксперта, дающего четкий анализ результатов выполненного проекта [133, С. 12].
Другими словами, учитель является не просто информатором, а координатором, организатором диалога, полилога, помощником, консультантом учащихся, создающим условия для личностной реализации каждого школьника в процессе выполнения проекта.
И. Д. Чечель отмечает, что роль учителя различна на разных этапах проектирования (рис. 10) [171]. Нарис. 10 выделены этапы выполнения проекта, при этом значимость учителя и ученика в деятельности на каждом из них показана размером символической фигурки, а степень взаимодействия субъектов «учения - обучения» обозначена путем близости изображения символов.
Графическое представление взаимодействия учителя и учащихся показывает, что педагог на всех этапах выступает в роли консультанта и помощника, а акцент обучения делается не на содержание учения, а на процесс применения имеющихся знаний и личностное развитие школьников.
На организационно-подготовительном этапе в задачи педагога входят определение предмета исследования, мотивация учебной проектной деятельности школьников, помощь в постановке целей учебного проекта, высказывание предположений относительно выбора источников, способов сбора и анализа информации, коррекция задач, поставленных обучаемым, определение ролей в соответствии с выделенными составляющими исходной проблемы и т. д.
Задача учителя на данном этапе - выявить совместно с учащимися потенциальные возможности каждого (коммуникативные, артистические, публицистические, организаторские и т. д.), интересы, наклонности и построить проектную работу так, чтобы каждый мог проявить себя и завоевать признание окружающих.
На поисково-деятельностном этапе учитель наблюдает, советует, косвенно руководит учебной проектной деятельностью детей. В его функции входят консультации, координация работы обучаемых, контроль хода выполняемых работ, побуждение к деятельности и ее стимулирование посредством поощрений, соревнований и т. п.
Учителю необходимо проследить, чтобы учащиеся обменивались знаниями и умениями, полученными в процессе различных видов работ с информацией (анкетирование и обработка полученных знаний, проведение социологического опроса, интервьюирование, экспериментальная работа и т. д.). Все необходимые мероприятия данного этапа должны быть направлены на обобщение информации, выводов и идей каждой группы. Учащиеся должны знать порядок, формы и общепринятые нормы представления полученной информации (правильное составление конспекта, резюме, реферата, порядок выступления на конференции и т. д.), для чего учителю необходимо предоставить учащимся максимальную самостоятельность выбора форм представления результатов проекта, поддерживать такие, которые дадут возможность каждому ученику раскрыть свой творческий потенциал и научиться конструктивно взаимодействовать с другими.
На данном этапе непосредственная помощь педагога становится необходимой лишь при вхождении детей в совместную работу. Начав действовать сообща, учащиеся в дальнейшем сами регулируют взаимоотношения и обсуждают поставленные вопросы, разрешая спорные проблемы в свободной дискуссии, при этом они осваивают те стороны учебной деятельности, которые обычно берет на себя учитель: целеполагание, планирование, контроль и учет работы и т. д.
На этапе презентации и оценки роль учителя значительно возрастает. Он организует праздничную по форме и серьезную по содержанию презентацию всеми участниками проекта их образовательных продуктов, участвует в коллективном анализе и оценке результатов работы над проектом, обобщает, резюмирует и даёт оценку. В задачу учителя входит объяснение учащимся основных правил ведения дискуссий и делового общения, обучение их конструктивному отношению к критике своих суждений, признанию права на существование различных точек зрения решения одной проблемы и т. д.
Для решения вышеперечисленных задач учитель должен владеть всем арсеналом исследовательских, поисковых методов, умением организовать исследовательскую работу учащихся, проводить дискуссии, не навязывая свою точку зрения, направлять учащихся на решение поставленной проблемы, способствовать проявлению поисковой активности учеников в их исследовательской деятельности, поддерживать и поощрять использование учащимися различных способов взаимодействия друг с другом, представлять ребятам возможность для самооценки выполненных ими проектов и работы над ними, помогать учащимся увидеть их собственное приращение, внутренний образовательный продукт, уметь грамотно организовывать коммуникативное взаимодействие членов проектных групп и т. д. Другими словами, он должен обладать высокой профессиональной готовностью к процессу формирования ключевых компетенций учащихся посредством проектной технологии обучения.
Необходимо отметить, что само понятие «готовность к выполнению какой-либо деятельности», несмотря на его широкую распространенность, имеет неоднозначную психолого-педагогическую интерпретацию.
Исследователи трактуют данное понятие как устойчивую характеристику личности и деятельности, целостный комплекс, включающий в себя мотивационные, интеллектуальные, эмоциональные переменные, адекватные требованиям содержания и условий деятельности (М. И. Дьяченко, Н. А. Кандыбович, В. А. Крутецкий, В. И. Соколов и др.); как результат целенаправленной подготовки субъекта к конкретной деятельности и обязательное условие её эффективности (продуктивности), который представляет собой итоговое состояние человека, актуализирующее наиболее важные для заданной деятельности человеческие качества (А. В. Перушкин); как избирательную активность, настраивающую организм, личность на будущую деятельность (И. В. Купцова, Ш. И. Певцов и др.); как психическое состояние личности, которое достигается установкой на решение профессиональных ситуаций и задач (Д. Н. Узнадзе, А. С. Прангишвили, К. К. Платонов и др.); как наличие способностей, необходимых для деятельности (Б. Г. Ананьев, С. Л. Рубинштейн и др.); как направленность всей личности, всех ее компонентов для предстоящей деятельности, владение системой знаний и умений, необходимых для реализации этой активной жизненной позиции ( В. С. Ильин, Кобзев и др.) и т. д.
Готовность к педагогической деятельности рассматривается учеными, в основном, в контексте целостного индивидуального развития, как интегральное свойство личности, предшествующее, проявляющееся и развивающееся в деятельности (Б. Г. Ананьев, С. Л. Рубинштейн и др.). Специфика готовности к педагогическому труду отражена в исследованиях И. В. Кузьминой, Т. Ф. Садчиковой, В. И. Смирновой, В. И. Спириной, В. А. Сластенина, Е. Г. Шаина, А. В. Перушкина и др.
