Содержание к диссертации
Введение
I Глава. Психолого-педагогические основы формирования коммуникативных умений у детей дошкольного возраста с. 13
1.1. Проблема коммуникативных умений в психологической и педагогической теории и практике с. 13
1.2. Особенности формирования коммуникативных умений у детей 4-5 лет с. 33
II Глава. Опытно-экспериментальная работа по формированию коммуникативных умений детей 4 -5 лет в дошкольном образовательном учреждении с. 56
2.1. Определение уровня сформированности коммуникативных умений у детей 4 -5 лет на констатирующем этапе эксперимента с. 56
2.2. Разработка и реализация модели формирования коммуникативных умений у детей 4-5 лет с. 83
2.3. Проверка эффективности модели формирования коммуникативных умений у детей 4-5 лет с. 110
Заключение с. 144
Библиография с. 147
Приложение с. 163
- Проблема коммуникативных умений в психологической и педагогической теории и практике
- Особенности формирования коммуникативных умений у детей 4-5 лет
- Определение уровня сформированности коммуникативных умений у детей 4 -5 лет на констатирующем этапе эксперимента
- Разработка и реализация модели формирования коммуникативных умений у детей 4-5 лет
Введение к работе
Актуальность. С самого рождения человек, являясь социальным
существом, испытывает потребность в общении с другими людьми, которая
постоянно развивается - от потребности в эмоциональном контакте к
глубокому личностному общению и сотрудничеству. Данное обстоятельство
определяет потенциальную непрерывность общения как необходимого условия
жизнедеятельности. Опыт общения в совместной и индивидуальной
деятельности способствует развитию психических процессов и становлению
личности ребенка. Общение удовлетворяет особую потребность человека в
контакте с другими людьми. Удовлетворение этой потребности, появившейся в
процессе общественно-исторического развития людей, связано с
возникновением чувства радости. В процессе общения формируется представление о другом человеке, о самом себе, своих возможностях и способностях.
Обычно общение включено в практическое взаимодействие людей, обеспечивает планирование, осуществление и контроль их деятельности. Поэтому основным условием возникновения и развития общения является совместная деятельность.
Коммуникативная деятельность, являясь сложной и многогранной деятельностью, требует специфических знаний и умений, которыми человек овладевает в процессе усвоения социального опыта, накопленного предыдущими поколениями. Высокий уровень коммуникативности рассматривается психологами как условие успешной адаптации к окружающей социальной среде, что определяет практическую значимость формирования коммуникативных умений с самого раннего возраста.
Проблема формирования коммуникативных умений давно привлекала внимание исследователей — философов, педагогов, психологов. Они обращали внимание на проблему отношений между воспитанниками и воспитателями (И.И. Бецкой, Н.И. Новиков, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, и др.).
С появлением массовой школы возрос интерес к личности ученика, возрастным особенностям детей, процессам, происходящим в детском коллективе. В связи с этим педагоги (А. Молотов, Г. Роков, О. Шмидт) обратили внимание на так называемый «дух школы»: такие феномены, как «товарищество», «корпоративный дух», правила и ценности, разделяемые всеми учащимися. Во многих работах описывается действие этих феноменов в воспитании личности, развитии самосознания, формировании нравственных качеств (Н. Васильков, Е. Ельницкий, Я. Карась, Б. Ленский и др.)
В XX' веке этот вопрос разрабатывали психологи А.Н. Леонтьев, Л.С. Выготский и другие. Они рассматривали личность как продукт деятельности и опыта ее общения с другими людьми, а Л.С. Выготский выделял общение как главное условие личностного развития и воспитания детей.
Проблемы развития общения детей также привлекали и педагогов того времени. Так, Н.К. Крупская впервые в истории советской, педагогики поставила вопрос о необходимости учить детей правильно взаимодействовать друг с другом. Она дала первую классификацию умений и навыков общения и высказала идею формирования положительных взаимоотношений и навыков общения в совместных играх детей.
В 20 - 30-е годы XX века проблема обучения детей взаимодействию стояла особенно остро в связи с массовой беспризорностью, поэтому и рассматривалась она в русле изучения неформальных объединений беспризорных детей (Е.А. Аркин, Н.Н. Иорданский, А.С. Макаренко, СТ. Шацкий, и др.). А.С. Макаренко большое внимание уделял организации делового взаимодействия в коллективе, считая, что навыки общения эффективно формируются в совместной деятельности.
В 40 - 60-х годах XX века проблема взаимоотношений рассматривается в русле методики организации коллектива, воспитания коллективизма. Большое внимание уделял этому вопросу В. А. Сухомлинский, в его работах неоднократно встречается термин «общение».
Проблема общения как самостоятельная теоретическая проблема была поставлена в середине 60-х годов XX века (Б.Г. Ананьев, Б.Д. Парыгин) и нашла свою дальнейшую разработку в трудах таких педагогов, как М.Н. Аникеева, А.В. Киричук, Х.Й. Лийметс, А.В. Мудрик, К.Д. Радина и др. Необходимо , отметить, что вышеперечисленные авторы рассматривали, в основном, формирование коммуникативных умений у школьников.
Признание самоценности дошкольного возраста и отношения к нему как к уникальному периоду развития личности определило задачу изучения особенностей формирования коммуникативных умений у детей 3-7 лет. В разработке этого вопроса педагогическая практика опиралась на концепцию деятельности А.Н. Леонтьева, Л.С. Выготского и психолого-педагогические исследования Д.Б. Эльконина, А.В. Запорожца, В.Г. Нечаевой, Я.Л. Коломинского, А.И. Аржановой, М.И. Лисиной, и др.
М.И. Лисина, А.Г. Рузская, З.М. Богуславская- и др. исследовали взаимосвязь между развитием коммуникативных умений и психическим развитием дошкольника и влияние их на общий уровень развития деятельности. Г.Г. Кравцов, В.А. Петровский, Е.Е. Шулешко изучали готовность детей 6-7 лет к школьному обучению и отмечали, что развитие коммуникативности является одним из важных условий успешного обучения в школе. Содержание и характер общения дошкольников со взрослыми исследовали М.И. Лисина, А.Г. Рузская, З.М. Богуславская, СВ. Корницкая и др., со сверстниками -Л.Н. Башлакова, Т.И. Ерофеева, А.А. Рояк. Общение, включенное в разные виды деятельности дошкольников, изучали Р.С. Бурэ, Т.А. Репина, Р.Б. Стеркина. Проблемой формирования культуры общения занимались Т.А. Антонова, М.В. Ильяшенко, Н.С. Малетина, СВ. Петерина.
В дошкольном возрасте ведущим видом деятельности является игра. Особая роль в разработке теории игры принадлежит Д.Б. Эльконину. Он отмечал, что игровая деятельность — это практика развития ребенка. В игре моделируются реальные отношения взрослых, происходит осмысление детьми различных явлений действительности. Потребность в общении со сверстниками
у детей в дошкольном возрасте тесно связана с потребностью в активности, реализуемой именно в игре. Таким образом, в игре создаются благоприятные условия для формирования коммуникативных умений (Р.И. Жуковская, Д.В. Менджерицкая, А.П. Усова). Проблема формирования коммуникативных умений в процессе игровой деятельности поднималась учеными - психологами: А.А. Леонтьевым, Г.М. Андреевой, B.C. Мухиной.
В 70 - 80-е годы XX века актуальным оставался вопрос о роли взрослого в игровом обучении навыкам общения. Проблему целенаправленного педагогического руководства игровой деятельностью дошкольников разрабатывали Т.А. Владимирова, Е.В. Зворыгина, Н.А. Короткова, Н.Я. Михайленко, С.Л. Новоселова, Е.И. Щербакова, и др. Они изучали предпосылки, педагогические условия и средства формирования положительных, дружеских взаимоотношений в игре.
Несмотря на достаточно глубокую изученность данного вопроса, проблема общения и формирования коммуникативных умений у детей дошкольного возраста остается актуальной. Среди наиболее очевидных проблем современного общества следует выделить снижение уровня коммуникабельности, рост напряженности и конфликтности в общении (В.А. Лабунская, Б.Д. Парыгин, Л.А. Петровская, А.А. Сухов и др.). Реализация требований современной жизни поставила перед педагогикой задачу целенаправленной подготовки детей с самого раннего возраста к полноценному общению в различных сферах жизнедеятельности.
В связи с актуальностью проблемы, в последние годы многие ученые обращаются к вопросу формирования коммуникативных умений (С.А. Барсукова, Г.М. Бушуева, О.В. Вакуленко, О.А. Веселкова, Л.А. Кузнецова, СВ. Проняева и др.). Следует отметить, что исследования, в основном затрагивают возрастной период, начиная с 6 — 7 лет. Однако потребность в общении со сверстниками формируется у дошкольников уже к 4-5 годам и, следовательно, появляется потребность в организации эффективного взаимодействия. Применительно к данному возрастному
7 периоду, можно констатировать, что в психолого-педагогической литературе недостаточно раскрыты содержание коммуникативных умений, критерии и показатели их сформированности у детей 4-5 лет, не определены условия формирования коммуникативных умений у детей данного возраста.
Таким образом, имеющиеся факты позволяют выявить противоречие между признанием необходимости формирования и развития коммуникативных умений с самого раннего возраста и недостаточной разработанностью теоретических аспектов процесса формирования данных умений и путей их реализации в педагогической практике.
С учетом выявленного противоречия проблема исследования состоит в поиске педагогических условий, обуславливающих эффективность процесса формирования коммуникативных умений у детей 4-5 лет.
Необходимость решения этой проблемы в педагогической науке позволила определить тему исследования: «Формирование коммуникативных умений у детей 4-5 лет в игровой деятельности».
Объект — игровая деятельность детей 4-5 лет.
Предмет - формирование коммуникативных умений у детей 4-5 лет в процессе игровой деятельности в дошкольном образовательном учреждении.
Цель - теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить модель формирования коммуникативных умений у детей 4-5 лет в дошкольном образовательном учреждении и педагогические условия, обеспечивающие ее эффективность.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования нами определена гипотеза исследования: формирование коммуникативных умений у детей 4-5 лет в дошкольном образовательном учреждении будет эффективным, если:
конкретизировано содержание коммуникативных умений у детей 4 — 5 лет;
определены критерии, показатели и уровни их сформированности;
разработана модель формирования коммуникативных умений у детей 4 — 5 лет и комплекс игровых тренингов с учетом возрастных особенностей дошкольников;
выявлены, охарактеризованы и соблюдены следующие педагогические условия обеспечивающие эффективность формирования коммуникативных умений у детей 4 — 5 лет в дошкольном образовательном учреждении.
Для проверки выдвинутой гипотезы были определены следующие задачи:
на основе анализа теоретической литературы конкретизировать структуру и содержание коммуникативных умений детей 4-5 лет;
раскрыть особенности формирования коммуникативных умений у детей 4-5 лет;
разработать и экспериментально проверить модель формирования коммуникативных умений у детей 4-5;
выявить критерии, показатели и уровни сформированности коммуникативных умений у детей 4-5 лет;
разработать комплекс игровых тренингов с дошкольниками, позволяющих последовательно формировать коммуникативные умения;
выявить, охарактеризовать и экспериментально проверить педагогические условия, способствующие эффективному формированию коммуникативных умений у детей 4-5 лет.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют теоретические положения и концептуальные идеи, разработанные в философской, психологической, социологической и педагогической литературе: деятельностный подход к развитию личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов, А.В. Киричук, К.К. Платонов и др.); психологические теории развития личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович, B.C. Мухина, А.В. Петровский, Д.И. Фельдштейн); психологические теории игры (Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец, Я.Л. Коломинский, В.Г. Нечаева, и др.); положение о роли общения в организации людей для совместной деятельности и активном начале самой
9 личности в системе межличностных отношений (Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, А.Г. Ковалев, В.Н. Мясищев и др.); идея личностно-ориентированного подхода в образовании (Е.В. Бондаревская, Г.К. Селевко, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); философско-психологические положения о сущности личности как продукта деятельности и опыта ее общения с другими людьми (Л.П. Буева, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Б.Д. Парыгин, А.В. Петровский и др.); исследования, посвященные проблеме социализации личности (Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов, Б.Г. Парыгин, А.В. Мудрик и др.); работы, в которых раскрыты проблемы онтогенеза общения детей дошкольного возраста (М.И. Лисина), социокультурная, психолого-педагогическая специфика современного детства (И.Д. Демакова, В.Т. Кудрявцева, В.А. Субботский и др.), труды педагогов, изучавших воспитательные возможности игры и проблему целенаправленного педагогического руководства игровой деятельностью детей дошкольного возраста (Г.М. Бушуева, Т.А. Владимирова, Л.Н. Галигузова, Р.И. Жуковская, Е.В. Зворыгина, Н.А. Короткова, Д.В. Менджерицкая, Н.Я. Михайленко, С.Л. Новоселова, СВ. Проняева, А.П. Усова, Е.И. Щербакова и др.)
При решении поставленных задач был использован комплекс методов.
Теоретические: анализ философской, психолого-педагогической, справочной литературы по проблеме исследования, изучение и анализ нормативных и программно-методических документов в сфере дошкольного образования, теоретическое моделирование;
эмпирические: целенаправленное педагогическое наблюдение, проективные методы, педагогический эксперимент, обобщение эмпирических данных;
математические: методы описательной и индуктивной статистики, использовавшиеся для количественного анализа и статистической обработки полученных экспериментальных данных.
База исследования: Муниципальные дошкольные образовательные учреждения детские сады №№ 64, 57 г. Пензы, муниципальное дошкольное
10 образовательное учреждение детский сад комбинированного вида №136 г. Пензы.
Исследование осуществлялось в три этапа в течение 2004 — 2007 г.г.
Первый этап (2004 - 2005 г.) - изучение, анализ и обобщение литературы по изучаемой проблеме; определение основных направлений исследования; обоснование темы, определение научного аппарата исследования; разработка модели формирования коммуникативных умений у детей 4-5 лет.
Второй этап (2005 - 2006 г.) - разработка программно-методического
обеспечения экспериментальной работы; организация опытно-
экспериментальной работы; апробация модели формирования
коммуникативных умений у детей 4-5 лет; проверка выводов и положений
гипотезы.
Третий этап (2006 - 2007 г.) - анализ, обработка и систематизация полученных результатов; оформление диссертационной работы.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования: полученные в ходе опытно-экспериментальной работы данные дополняют существующие представления о возможности формирования коммуникативных умений у детей 4-5 лет:
- конкретизирована структура и содержание коммуникативных умений
детей 4-5 лет;
определены критерии и показатели сформированности коммуникативных умений у детей 4-5 лет;
разработана модель формирования коммуникативных умений у детей 4 -5 лет;
в рамках модели разработан комплекс игровых тренингов, способствующий поэтапному формированию коммуникативных умений у детей 4 — 5 лет;
- выявлены и экспериментально обоснованы педагогические условия, способствующие эффективному формированию коммуникативных умений у
детей 4-5 лет в игровой деятельности в дошкольном образовательном учреждении.
Практическая значимость:
комплекс игровых тренингов, разработанный в рамках реализации модели формирования коммуникативных умений у детей 4-5 лет, и методические материалы к нему могут быть использованы в работе дошкольных образовательных учреждений, а также в курсах подготовки и переподготовки педагогических кадров;
комплекс диагностических методов и методик, составленный в рамках исследования, может быть использован для оценки сформированности коммуникативных умений детей 4-5 лет педагогами-практиками.
Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии, применением комплекса методов, адекватных цели, задачам и предмету исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
Модель формирования коммуникативных умений у детей 4-5 лет, включающая в себя: принципы, компоненты коммуникативных умений и критерии их сформированности, содержание работы по формированию коммуникативных умений, педагогические условия, обеспечивающие успешность формирования коммуникативных умений.
Комплекс игровых тренингов «Ступени общения», разработанный в рамках модели, позволяет последовательно формировать коммуникативные умения у детей 4-5 лет.
Педагогические условия, обеспечивающие эффективность модели формирования коммуникативных умений у детей 4-5 лет: создание благоприятного психологического климата в группе дошкольного образовательного учреждения; реализация комплекса игровых тренингов, обеспечивающего поэтапное формирование коммуникативных умений; субъектная позиция педагога в процессе взаимодействия с воспитанниками; обеспечение единства когнитивного, эмоционального и поведенческого
12 компонентов личности ребенка в процессе совместной игровой деятельности; вариативность и рефлексивный характер игровой деятельности. Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные теоретические выводы и разработанные на их основе рекомендации прошли апробацию в воспитательно-образовательной работе муниципальных дошкольных образовательных учреждений детских садах №№ 64, 57 г. Пензы и муниципального дошкольного образовательного учреждения детского сада комбинированного вида №136 г. Пензы. Результаты исследования докладывались на международных, межрегиональных научно-практических конференциях (2005 - 2007 г.г.), на заседаниях кафедры педагогики ПГПУ им В.Г. Белинского (2004 - 2007 г.г.).
Проблема коммуникативных умений в психологической и педагогической теории и практике
Гуманизация и демократизация всех сфер жизнедеятельности общества оказали существенное влияние на образование, в том числе и на дошкольную ступень. Нормативно - правовые документы, такие, как Закон РФ «Об образовании» [57], Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года [78], Концепция дошкольного воспитания [77] и некоторые другие, определяют современное состояние и основные направления перестройки системы дошкольного образования в русле гуманизации, деидеологизации, индивидуализации. Демократизация и гуманизация дошкольного образования в качестве принципиальной составляющей предполагает гуманизацию всей совокупности отношений: ребенок - ребенок, ребенок - воспитатель, ребенок - родители и т.д., а приоритет в воспитании отдает общечеловеческим ценностям. Переход к системе образования, центрированной на ребенке, делает актуальными проблемы охраны физического и психического здоровья, уважения человеческого достоинства и интересов личности ребенка. В связи с этим особое значение приобретает формирование коммуникативных умений с самого раннего возраста, так как степень сформированности данных умений влияет на процесс социализации ребенка и развития личности в целом.
Умения формируются в деятельности, а коммуникативные умения формируются и совершенствуются в процессе общения, поэтому нам для осуществления дальнейшего исследования следует уточнить соотношение таких ключевых понятий как «коммуникация» и «общение», «общение» и «деятельность», раскрыть понятия «умения», «коммуникативные умения».
В психолого-педагогической литературе существует два подхода к решению проблемы соотношения понятий «коммуникация» и «общение».
В соответствии с одним из них оба понятия отождествляются. Так, в Словаре иностранных слов коммуникация (communicatio) определяется как «акт общения, связь между двумя или более индивидами, основанная на взаимопонимании» [143, с. 240]. В Большом энциклопедическом словаре коммуникация трактуется как «общение, передача информации от человека к человеку - специфическая форма взаимодействия» [28, с. 609]. Также понятия «коммуникация» и «общение» отождествляются в Педагогическом [72] и Философском энциклопедическом [159] словарях. В Современном словаре по психологии общение определяется следующим образом: «Общение (коммуникация) - это многоаспектные процессы конвергенции, установления и развития контактов, связей между субъектами, которые порождаются дифференциальными потребностями либо в совместной деятельности, либо в обмене различной информацией, а также для общей выработки конкретного плана действий...» [170, с. 519]. В трудах А.А. Кидрона, А.А. Леонтьева, М.И. Лисиной, Р.С. Немова, ТА. Репиной, А.Г. Рузской, И.И. Рыдановой, В.Д. Ширшова «коммуникация» также определяется как синоним «общения» [70; 86; 93; 105; 133; 132; 141; 164].
В соответствии с другим подходом между этими двумя понятиями существует некоторое отличие.
Например, в Словаре практического психолога «коммуникация» определяется как «близкое к понятию общения, но расширенное» [144, с. 263]. Здесь же поясняется, что коммуникация - это «связь, в ходе которой происходит обмен информацией между системами в живой и неживой природе» [144, с. 263]. В этом же словаре дано определение общения, в котором указанный выше обмен информацией является составной частью общения. Общение — «сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в деятельности совместной; включает в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание партнера» [144, с. 358].
В Словаре русского языка понятия «коммуникация» и «общение» с одной стороны, отождествляются, с другой стороны, выделяется информационный смысл понятия «коммуникация». «Коммуникация — это сообщение, общение...» [ПО, с. 233].
Более узкая трактовка понятия «коммуникация» представлена в трудах Г.М. Андреевой, А.В. Батаршева, Е.Е. Дмитриевой, А.Б. Добровича, Я.Л. Коломинского [7; 19; 47; 49; 74]. Данные ученые под коммуникацией подразумевают только процесс передачи информации.
Анализ рассмотренных выше определений коммуникации и общения показывает, что, с одной стороны, коммуникация трактуется как понятие более широкое, чем общение, и в то же время она является составляющей процесса общения. С другой стороны, если «коммуникация» определяется как понятие, близкое к «общению», следовательно, оно не сводится только к процессу передачи информации. Кроме того, мы считаем невозможным осуществление данного процесса вне организации взаимодействия, восприятия и понимания партнерами друг друга. Поэтому более правомерным, на наш взгляд, будет считать понятия «общение» и «коммуникация» идентичными.
Перейдем к рассмотрению соотношения понятий «общение» и «деятельность». Существует несколько подходов к пониманию сущности общения. Так, в работах А.А. Бодалева, Л.П. Буевой, А.С. Золотняковой, Я.Л. Коломинского, Б.Ф. Ломова, В.Н. Мясищева, В.Н. Панферова, В.М. Соковнина данное понятие рассматривается как процесс взаимодействия индивидов и определяется, наряду с деятельностью, как одна из самостоятельных категорий, как самостоятельная сторона человеческого бытия.
Особенности формирования коммуникативных умений у детей 4-5 лет
Особенности формирования коммуникативных умений дошкольников были раскрыты в трудах А.В. Запорожца, М.И. Лисиной, Т.А. Репиной, А.Г. Рузской, Т.В. Антоновой и др. [10; 59; 94; 133; 132].
Анализ психолого-педагогической литературы и научных исследований показал, что можно выделить две позиции в отношении формирования коммуникативных умений дошкольников. Одна из них состоит в том, что основа формирования коммуникативных умений - взаимодействие ребенка со взрослыми.
Так, М.И. Лисина одним из основных условий успешного формирования коммуникативных умений дошкольников называет мотив установления и сохранения положительных взаимоотношений со взрослым.
Изучая генезис общения у детей дошкольного возраста, она выделила специфические формы общения, каждая из которых характерна для определенной фазы психического развития ребенка.
Для первого полугодия жизни характерно ситуативно-личностное общение ребенка со взрослым. В развернутом виде оно имеет вид так называемого «комплекса оживления» - сложного поведения, включающего сосредоточение, взгляд на лице другого человека, улыбку, вокализацию и двигательное оживление.
Вторая форма общения - ситуативно-деловая - охватывает период от шести месяцев до двух лет и протекает на фоне практического взаимодействия ребенка и взрослого. Помимо внимания и доброжелательности ребенок раннего возраста начинает испытывать потребность в сотрудничестве взрослого. Ведущими становятся деловые мотивы общения. Основные средства общения — предметно-действенные операции.
Важнейшим приобретением детей раннего возраста является понимание речи окружающих людей и овладение активной речью. Возникновение речи тесно связано с деятельностью общения: будучи наиболее совершенным средством общения, речь появляется для целей общения и в его контексте. Овладение речью позволяет детям преодолеть ограниченность ситуативного общения и перейти от чисто практического сотрудничества со взрослым к более высокой форме коммуникативной деятельности - внеситуативно - познавательному общению (от трех до пяти лет). Данная форма общения: развертывается на фоне. познавательной деятельности детей, направленной на установление чувственно не воспринимаемых взаимосвязей в физическом мире. Высшая форма коммуникативной деятельности детей в дошкольном-детстве — внеситуативно-личностная форма общения детей= со взрослыми ; (характерна для детей шести — семи1 лет). В отличие от предыдущей, она: служит целям познания социального мира. Она формируется на основе личностных мотивов, побуждающих людей к взаимодействию, и на фоне разнообразной деятельности: игровой, трудовой, познавательной. Как: подчеркивает автор, теперь общение имеет самостоятельное значение для ребенка и не является аспектом его сотрудничества; со взрослым. Єтаршиш партнер служит источником знаний о социальных явлениях и одновременно сам становится объектом познания как член общества, как особаяличность [94].
ВіА. Петровский, отмечал, что общение ребенка и взрослого в, большинстве случаев, составляет лишь часть их более широкого взаимодействия; Развитие мотивов общения. происходит в тесной связи с основными потребностями ребенка: потребность в новых впечатлениях, в активной деятельности, в признании и поддержке. На этом основании им были выделены три основные категории мотивов общения — познавательные, деловые и личностные; Познавательные и деловые мотивы, по мнению автора, играют служебную роль и опосредуют достижение более далеких, конечных мотивов; личностные мотивы получают в деятельности общения свое конечное удовлетворение. Исходя из этого, основой формирования коммуникативных умений А.В .Петровский считал совместную деятельность ребенка со взрослым [118].
З.М. Богуславская, А.Г. Рузская также отмечали, что взаимодействие ребенка со взрослым оказывает влияние на появление деловых, познавательных, личностных мотивов общения, формирует инициативу и стремление к общению [23; 132].
Другую точку зрения на формирование коммуникативных умений представляют А.В. Запорожец, Л.В. Артемова, К.Я Вольцис, и др.
Так, А.В. Запорожец указывает на необходимость формирования коммуникативных умений дошкольников в процессе совместной деятельности со сверстниками. По его мнению, это создает определенную ситуацию развития, когда ребенок сталкивается с необходимостью применять на практике усваиваемые нормы общения по отношению к другим людям [59].
Эту же позицию занимала К.Я. Вольцис. Изучая общение как один из каналов обогащения личного опыта и повышения общей культуры ребенка, она создавала в группе дошкольников разнообразные ситуации общения, позволяющие занять пассивным детям активную позицию. Такая смена позиций, по данным исследования, привела к изменению структуры общения и формированию положительных нравственных качеств - общительности, доброжелательного внимания к сверстникам [33].
Л.В. Артемова также исследовала формирование коммуникативных умений в группе детей дошкольного возраста. С этой целью она создавала микрогрупповые объединения, в которые включались дети с одинаковой степенью активности. Внутри данных микрогрупп ведущее место занимали дети, располагающие ценностными ориентациями, что вело к взаимообогащению опыта общения всех детей [12].
Определение уровня сформированности коммуникативных умений у детей 4 -5 лет на констатирующем этапе эксперимента
Опытно-экспериментальная работа по формированию коммуникативных умений у детей 4-5 лет проводилась в течение 2005 - 2006 учебного года на базе Муниципальных дошкольных образовательных учреждений детских садах №№64, 57 г. Пензы и муниципального дошкольного образовательного учреждения детского сада комбинированного вида №136 г. Пензы. В педагогическом эксперименте принимали участие дети 4-5 лет (71 человек). Опытно-экспериментальная работа включала в себя три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный.
Целью констатирующего этапа являлась диагностика исходного уровня сформированности коммуникативных умений детей исследуемой возрастной группы.
Исходя из цели, были определены задачи опытно - экспериментальной работы на данном этапе: 1. Определить критерии оценки и показатели уровней сформированности коммуникативных умений у детей 4-5 лет. 2. Охарактеризовать уровни сформированности коммуникативных умений дошкольников 4 — 5 лет. 3. Провести диагностическое обследование для определения уровня сформированности коммуникативных умений у детей 4-5 лет. 4. Определить характер психологического климата в группе детского сада.
Определяя пути решения поставленных на констатирующем этапе задач, для диагностики уровней сформированности коммуникативных умений детей 4-5 лет возникла необходимость определить критерии и показатели оценки этих уровней.
В психолого-педагогической литературе нет единого подхода к определению критериев сформированности коммуникативных умений. Исследователи выбирают такие критерии, как уровень реализации коммуникативной, перцептивной, интерактивной сторон общения (А.В. Батаршев) [19]; степень развития умений и навыков общения (Р.С. Немов) [115]; общая направленность поведения, степень общения (А.А. Кидрон) [70]; владение инициативой в общении, проявление активности, эмпатия, наличие индивидуальной программы общения; способность к самостимуляции и взаимостимуляции в общении (Е.В. Руденский) [140].
На основе теоретического анализа проблемы коммуникативных умений, а также сущности и структуры коммуникативных умений детей, 4-5 лет, рассмотренных в параграфе 1.1, мы определили критерии и показатели сформированности коммуникативных умений у детей 4-5 лет в соответствии со структурой и содержанием коммуникативных умений.
Критерии и показатели сформированности информационно- коммуникативных умений:
Умение ориентироваться в ситуации общения (умение начать, поддержать и завершить общение; умение адекватно реагировать на знакомого и незнакомого человека, понять его намерения и мотивы);
Употребление вербальных невербальных средств общения (умение употреблять средства вербального и невербального общения, использовать слова и знаки вежливости). Критерии и показатели сформированности регуляционно-коммуникативных умений:
Умение организовать процесс общения (умение согласовывать свои действия, мнения, установки с потребностями партнеров; умение помогать партнеру и самому принимать помощь);
Преодоление конфликтов (умение решать конфликты адекватными способами). Критерии и показатели сформированности аффективно-коммуникативных умений .
Эмоциональное восприятие партнера (умение замечать и адекватно реагировать на эмоциональное состояние партнера; умение проявлять чуткость, отзывчивость, сопереживание к партнерам).
Выбранные нами критерии для определения уровней сформированности коммуникативных умений дошкольников наиболее полно отражают все многообразие проявления этих умений (умение почувствовать эмоциональное состояние собеседника, проявить инициативу в общении, использовать вербальные и невербальные средства общения, конструктивно действовать в конфликтных ситуациях и т.д.) и могут быть использованы как мера их оценки.
На основе выраженности показателей были разработаны уровни сформированности коммуникативных умений у детей 4-5 лет. Мы выделили три уровня: высокий, средний, низкий. Качественные характеристики соотносились с количественными мерами: высокая выраженность показателя - 5 баллов, достаточная - 4 балла, средняя - 3 балла, низкая - 2 балла, показатель отсутствует -1 балл.
В соответствии с выделенными критериями и показателями нами охарактеризованы уровни коммуникативных умений дошкольников 4-5 лет.
Высокий уровень (5 - 4,1 балла) характеризует достаточно высокую степень сформированности коммуникативных умений. Ребенок свободно ориентируется в коммуникативной ситуации, он способен начать, поддержать и завершить общение, ориентируясь на степень знакомства партнера, способен в целом понять его намерения и мотивы; ребенок употребляет адекватные ситуации средства вербального и невербального общения, использует слова и знаки вежливости; в процессе общения ребенок умеет согласовывать свои действия, мнения, установки с потребностями партнеров, способен предложить помощь и попросить о помощи, владеет адекватными способами преодоления конфликтов; ребенок замечает, понимает и адекватно реагирует на эмоциональное состояние партнера - взрослого и сверстника.
Средний уровень (3-4 балла) является обязательным уровнем сформированности коммуникативных умений детей данного возраста. Ребенок достаточно свободно ориентируется в коммуникативной ситуации, однако стремится к контактам только с близкими взрослыми и сверстниками; ребенок употребляет разнообразные средства вербального и невербального общения, ситуативно использует слова и знаки вежливости; в процессе общения стремится согласовывать свои действия, мнения, установки с потребностями партнеров, способен оказать помощь, однако не предлагает ее первым; владеет элементарными адекватными способами преодоления незначительных конфликтов; ребенок стремится почувствовать состояние другого человека, но ошибается в классификации эмоций.
Разработка и реализация модели формирования коммуникативных умений у детей 4-5 лет
На этапе формирующего эксперимента мы поставили перед собой цель -разработать и экспериментально проверить педагогическую модель формирования коммуникативных умений у детей 4-5 лет в условиях дошкольного образовательного учреждения. Реализация данной цели потребовала решения следующих задач: 1. Разработать педагогическую модель формирования коммуникативных умений у детей 4-5 лет. 2. Разработать комплекс игровых тренингов, направленных на реализацию поэтапного формирования коммуникативных умений у детей 4-5 лет. 3. Апробировать педагогическую модель формирования коммуникативных умений у детей 4-5 лет в экспериментальных группах.
Решение первой задачи - разработка педагогической модели формирования коммуникативных умений детей 4-5 лет - невозможна без определения комплекса принципов формирования коммуникативных умений дошкольников, опирающихся на концепцию личностно - деятельностного подхода и обеспечивающих развитие коммуникативной сферы личности детей данного возраста.
С учетом рассмотренных выше особенностей психического развития детей 4-5 лет (п. 1.1), а также закономерностей развития личности ребенка и особенностей формирования коммуникативных умений у дошкольников (п. 1.2) нами был определен комплекс принципов формирования коммуникативных умений детей 4-5 лет: - принцип коллективности; - принцип гуманистической направленности; - принцип активности; - принцип приоритета личности; - принцип добровольности; - принцип доступности.
Формирование коммуникативных умений невозможно в отрыве от совместной деятельности, поэтому в нашей работе основополагающим принципом является принцип коллективности. Воспитательная работа, осуществляемая в коллективах различного типа, дает растущему человеку опыт жизни в обществе, опыт взаимодействия с окружающими. Реализация принципа коллективности может создавать условия для развития позитивно направленного самопознания, самоопределения, самореализации и самоутверждения.
Принцип гуманистической направленности воспитательно образовательной работы подразумевает отношение педагога к воспитаннику как к субъекту собственного развития, и в соответствии с этим, построение взаимодействия с его личностью на основе субъект - субъектных отношений. Реализация этого принципа позволяет создавать условия для освоения детьми позитивных норм и ценностей, а не поведенческих сценариев, а также эффективно влияет на развитие у воспитанников рефлексии, на формирование их отношения к миру и к себе, на развитие чувства собственного достоинства, ответственности, терпимости. В широком смысле реализация данного принципа способствует налаживанию сотрудничества, контактов между людьми, без чего немыслим процесс формирования коммуникативных умений.
Ведущая роль деятельности в психическом развитии ребенка (А.Н. Леонтьев, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин) отражена в принципе активности, который предполагает обязательное включение детей в процессе формирования их коммуникативных умений в практико-ориентированную коммуникативную деятельность. В данном случае, согласно концепции Л.С. Выготского, происходит взаимообусловленное развитие личности и ее коммуникативных умений.
Приобщая детей к коллективной деятельности, нельзя не принимать во внимание, что стратегия и тактика воспитания должны быть направлены на создание условий для становления и развития личности каждого ребенка, исходя из ее приоритета перед группой и коллективом. Это положение отражено в принципе приоритета личности. Процесс воспитания, воспитательные организации, коллектив детей могут рассматриваться лишь как средства развития личности.
Эффективность работы зависит от степени психологического комфорта, испытываемого ребенком в процессе формирования у него коммуникативных умений. А это, в свою очередь, обусловлено готовностью ребенка к данному процессу, которая обеспечивается учетом индивидуальных особенностей каждого воспитанника и проявляется в степени добровольности его участия в данном процессе. В основе принципа добровольности заложены два аспекта: 1) работа по формированию коммуникативных умений ребенка не должна вызывать противодействия с его стороны, он должен стать добровольным участником данного процесса; 2) добровольность должна соблюдаться и при включении детей в различные виды деятельности, организуемой в процессе формирования у них коммуникативных умений.
Также немаловажным условием добровольного участия ребенка в какой-либо деятельности является доступность для него этой деятельности. Несомненно, данный принцип должен лежать и в основе формирования коммуникативных умений дошкольников. С позиций принципа доступности все происходящее вокруг ребенка во время формирования коммуникативных умений должно быть доступно для его восприятия и понятно ему. Для реализации принципа доступности необходимо владение приемами педагогической техники (умение в доступной для ребенка форме изложить материал), а также объективное представление о способностях и возможностях каждого ребенка, знание возрастных психофизиологических особенностей детей.
