Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы формирования культуры педагогической деятельности в рефлексивно-образовательной среде вуза
1.1. Содержание и структура понятия «культура педагогической деятельности» 14
1.2. Создание рефлексивно-образовательной среды вуза как педагогическая проблема 34
1.3. Структурно-функциональная модель процесса формирования культуры педагогической деятельности в рефлексивно-образовательной среде 61
Выводы по первой главе 77
Глава 2. Экспериментальное исследование формирования культуры педагогической деятельности студента в рефлексивно-образовательной среде вуза
2.1 Изучение уровня сформированности культуры педагогической деятельности студента вуза 81
2.2 Рефлексивно-образовательная среда как целостная система педагогических условий формирования культуры педагогической деятельности 107
2.3 Динамика результатов опытно-поисковой работы 129
Выводы по второй главе 137
Заключение 139
Список использованной литературы 143
Приложения 167
- Содержание и структура понятия «культура педагогической деятельности»
- Создание рефлексивно-образовательной среды вуза как педагогическая проблема
- Изучение уровня сформированности культуры педагогической деятельности студента вуза
- Рефлексивно-образовательная среда как целостная система педагогических условий формирования культуры педагогической деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования. Динамичные социокультурные и экономические процессы, смена ценностных ориентиров в современном российском обществе обострили проблему несформированности культуры педагогической деятельности выпускника вуза. Вступление России в Болонский процесс инициирует подготовку педагога, культуросообразно действующего, работающего не только на уровне действий и операций (когда цель задана и рефлексии не подлежит), но и на уровне деятельности (когда цель освещается смыслом и у педагога возникает возможность выбора). В программе развития образования до 2010г. подчеркивается роль культуры педагогической деятельности как условия его модернизации, указывается на подготовку студента как искателя, автора предположений, гипотез; исследователя, сталкивающегося в своих пробах с ошибками, вынужденного постоянно корректировать, проверять самого себя.
Однако результаты научных исследований свидетельствуют о том, что уровень культуры педагогической деятельности выпускников вуза не соответствует современным требованиям. Значительная часть молодых специалистов испытывает сложности в педагогической деятельности. Социологические исследования последних лет показывают, что 72,1% российских учителей и студентов затрудняются в определении целей педагогической деятельности; ценность рефлексии понимают 31,9% респондентов; взаимодействуют с учеником с опорой на современные теории диалога культур лишь 29,7%; осуществляют рефлексию 3,2%. Подготовка учителя в большинстве случаев традиционно протекает в информирующей образовательной среде, затрудняющей творчество, толерантность, диалог. В то же время потребности будущих педагогов в культуросообразной деятельности возросли: более 92,5% студентов хотят стать «культурными деятелями», говорят о «самосознании», «самосовершенствовании».
4 Педагогическая наука нуждается в знаниях, современных подходах, поиске новых средств формирования культуры педагогической деятельности. В последние годы в научной литературе:
изучены разнообразные аспекты культуры как пространства становления человека: А.И.Арнольдов, Э.А.Баллер (содержание и способы развития культуры), В.М.Межуев (нравственные проблемы культуры) и др.;
разработан культурологический подход, основанный на понимании культуры как результата рефлексии человеческого опыта (Л.А.Вербицкая, Л.А.Волович, Н.Б.Крылова);
осуществлен философский (А.О.Зоткин, В.Н.Сагатовский и др.) и психолого-педагогический (О.А.Абдуллина, В.Л.Бенин, Н.В.Кузьмина, Г.А.Лобыч, А.И.Щербаков и др.) анализ феномена педагогической деятельности;
изучена проблема формирования педагогической культуры (И.Ф.Исаев, В.А.Сластенин, Л.А.Терехина и др.);
исследована интеграция педагогической культуры, общей культуры личности и культуры деятельности (И.Е.Видт, Г.И.Ризз и др.);
создана концепция культуры педагогической деятельности как рефлексивного профессионализма (Л.А.Волович, Л.Б.Соколова);
разработаны подходы к построению содержания общего образования (И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин);
охарактеризован интеллектуальный феномен педагогической рефлексии (А.А.Бизяева, В.А.Кривошев, И.С.Семенов, С.Ю.Степанов); изучена роль рефлексии в получении педагогического знания (КЛ.Вазина, Б.З.Вульфов, Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская, А.А.Тюков, Г.П.Щедровицкий), придании педагогическому мышлению действенности и операциональности (О.С.Анисимов, Ф.Ш.Терегулов), ориентировании субъекта на социально и личностно значимые ценности (А.В.Кирьякова), становлении умений рефлексивного отношения к своему «Я» (Cl.Beck, D.S.Levi, J.Mezirov, J.Redford);
обоснована идея средового подхода в образовании (Б.М.Бим-Бад, Ю.С.Мануйлов, Т.В.Менг, Е.П.Белозерцев, Т.С.Деркач и др.), охарактеризована образовательная среда как условие взаимодействия педагога и учащегося (А.М.Анохин, А.В.Вишнякова, О.С.Газман, В.А.Орлов, В.И.Панов, В.И.Слободчиков, И.Д.Фрумин, В.А.Ясвин и др.);
изучена роль творчества (В.И.Андреев, Н.Д.Никандров, В.Г.Рындак), инноваций (А.Я.Найн), активизации познавательной деятельности (А.П.Тряпицина) в подготовке будущего учителя.
Однако, несмотря на обилие научных и учебно-методических трудов, проблема формирования культуры педагогической деятельности в рефлексивно-образовательной среде изучена недостаточно. Между тем, при обучении будущих педагогов рефлексии возможно решение ряда педагогических задач: выработка новых знаний и способов работы, необходимых для адекватного действования в тех случаях, когда старые навыки и знания уже не отвечают ситуации; создание и освоение рефлексивно-образовательной среды как пространства дополнительного развития личности и познания педагогической реальности. Возникает необходимость удовлетворения практики в выявлении комплекса педагогических условий формирования культуры педагогической деятельности в рефлексивно-образовательной среде.
Нами выявлены противоречия между:
-объективной потребностью общества в педагоге, способном к самосовершенствованию, творческому преображению существующей системы образования в условиях складывающейся реальности и недостаточным усвоением выпускником вуза культуры педагогической деятельности;
-потребностью студенческой молодежи в овладении культурой педагогической деятельности и преобладанием традиционной организации образовательного процесса в вузе, не позволяющей использовать в полной мере возможности рефлексивно-образовательной среды;
-требованиями практики в научно-методическом обеспечении процесса формирования культуры педагогической деятельности в рефлексивно-обра-
зовательной среде и недостаточной разработанностью педагогических условий ее совершенствования в педагогической науке.
Необходимость разрешения данных противоречий определила проблему исследования. Она заключается в обосновании форм, содержания, методов, средств формирования культуры педагогической деятельности в современных условиях модернизации образования.
Актуальность и недостаточная изученность исследуемой проблемы обусловили выбор темы: «Формирование культуры педагогической деятельности студента в рефлексивно-образовательной среде вуза».
При этом мы вводим ограничение: педагогическое исследование осуществлено на основе внеаудиторной деятельности студента.
Объект исследования: образовательный процесс вуза.
Предмет исследования: формирование культуры педагогической деятельности студента в рефлексивно-образовательной среде как средство совершенствования образовательного процесса вуза.
Цель исследования: разработать структурно-функциональную модель формирования культуры педагогической деятельности студента в рефлексивно-образовательной среде.
Гипотеза исследования: образовательный процесс вуза обеспечит формирование культуры педагогической деятельности студента в соответствии со структурно-функциональной моделью, отражающей взаимосвязь свойств культуры педагогической деятельности и рефлексивно-образовательной среды, при реализации комплекса педагогических условий:
развитие положительной мотивации студента на формирование культуры педагогической деятельности;
актуализация студентом субъектной позиции в образовательном процессе вуза;
осмысление студентом педагогической действительности с позиции «Я-деятель»),
В соответствии с целью и гипотезой поставлены задачи:
Определить современную сущность понятий «культура педагогической деятельности» и «рефлексивно-образовательная среда вуза» как аспектов модели повышения качества подготовки культуросообразно действующего учителя.
Раскрыть возможности рефлексивно-образовательной среды в формировании культуры педагогической деятельности студента.
Выявить комплекс педагогических условий, обеспечивающих формирование культуры педагогической деятельности в рефлексивно-образовательной среде вуза.
Определить эффективность модели и разработать методические рекомендации по ее использованию.
Методологической основой исследования на философском уровне являются принципы единства исторического и логического; движения мысли от абстрактного к конкретному и от конкретного к абстрактному, аналогии; диалектический метод познания, заключающийся в целостном и всестороннем рассмотрении явлений и процессов в их динамике, взаимодействии и взаимообусловленности; положения философии, социологии и психологии о ведущей роли деятельности в развитии человека, его творческой сущности.
Общенаучный уровень составляют: философские идеи о сущности и механизме рефлексии (Г.Гегель, Дж.Дьюи, И.Кант, Дж.Локк, И.Фихте); отечественные и зарубежные теории и концепции культуры (М.М.Бахтин, В.С.Библер (диалог культур), М.С.Каган, Э.С.Маркарян, Ю.А.Жданов (дея-тельностная концепция), Н.З.Чавчавадзе, П.Т. де Шарден, А.Швейцер (ценностная концепция); антропологический (Б.М.Бим-Бад, К.Д.Ушинский) и культурологический подходы как мировоззренческая, гносеологическая, теоретическая и практическая ориентация образовательной деятельности на человека (М.Я.Виленский, Э.В.Ильенков, М.К.Мамардашвили); системный подход (В.Г.Афанасьев, И.В.Блауберг, В.Ю.Садовский); личностно-деятель-ностный подход (А.С.Белкин, Е.В.Бондаревская, Э.Ф.Зеер, В.В.Сериков,
8 И.СЯкиманская); общая теория деятельности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн), учебной деятельности (Г.И.Щукина).
Конкретно-научный уровень включает теорию гуманизации образовательного процесса (П.П.Блонский, С.И.Гессен, П.Ф.Каптерев, А.Маслоу, Р.Мей, К.Р.Роджерс); теорию рефлексивной природы сознания и мышления (О.С.Анисимов, В.В.Давыдов, Ю.Н.Кулюткин, Г.П.Щедровицкий), доминанты творческих исканий (доминанты юности) (А.А.Ухтомский).
Экспериментальная база исследования: Эксперимент проводился на базе Оренбургского государственного педагогического университета. Разными видами эксперимента было охвачено 922 студента, 31 преподаватель и 45 учителей г.Оренбурга.
Исследование проходило в три этапа с 2002 по 2005 год.
На первом этапе (2002 - 2003 гг.) - изучался передовой педагогический опыт, собственный опыт преподавания в вузе, степень осознанности преподавателями и студентами необходимости формирования культуры педагогической деятельности в рефлексивно-образовательной среде. Проведенный анализ отечественной и зарубежной научной литературы по проблемам педагогического образования позволил определить его теоретико-методологическую основу, обосновать объект, предмет, цель и задачи. Результатом этапа явилось определение гипотезы, методологии и методов исследования, обоснование его программы. За это время была разработана программа факультатива «Внеаудиторная образовательная среда как средство формирования культуры педагогической деятельности (рефлексивный аспект)», выделены способы создания рефлексивно-образовательной среды.
Основные методы, применяемые на данном этапе: теоретический и сравнительно-сопоставительный анализ философской, психологической и педагогической литературы; обобщение педагогического опыта; целенаправленное педагогическое наблюдение, беседа, анкетирование, интервьюирование, прогнозирование, моделирование, констатирующий эксперимент.
Второй этап (2003 - 2004 гг.) был связан с разработкой структурно-функциональной модели формирования культуры педагогической деятельности в рефлексивно-образовательной среде, с ее экспериментальной апробацией; проверялась и уточнялась гипотеза исследования, корректировались методы формирования культуры педагогической деятельности в рефлексивно-образовательной среде, анализировались и систематизировались полученные данные. Результатом этапа явилась реализация структурно-функциональной модели формирования культуры педагогической деятельности в рефлексивно-образовательной среде, победы студентов на российских педагогических олимпиадах, региональных научно-практических конференциях.
Основные методы исследования: теоретическое моделирование; формирующий эксперимент, метод экспертных оценок и самооценок, тестирование, анкетирование, анализ продуктов деятельности.
На третьем этапе (2004 — 2005 гг.) обрабатывались и обобщались полученные количественные и качественные результаты, уточнялись теоретические и практические выводы, проводилось оформление результатов исследования.
Основные методы, используемые на этом этапе: анализ, обобщение и систематизация материала, методы математической обработки результатов исследования.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:
уточнено понятие «культура педагогической деятельности» за счет выявления свойств (интегративность, социальность, личностный характер, непрерывность) и функций (коммуникативная, функции целеполагания, эксте-риоризации и интериоризации);
выявлен комплекс педагогических условий, обеспечивающих формирование культуры педагогической деятельности в рефлексивно-образовательной среде;
- раскрыт педагогический потенциал рефлексивно-образовательной
среды в развитии культуры педагогической деятельности (наличие внутрен-
10 них противоречий или субъективного затруднения, направленность на формирование всех видов рефлексии, возможность переосмысления старых и создания новых культурных норм, возможность становления представлений субъекта о себе как о личности и профессионале).
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в обогащении педагогической науки за счет:
- разработанной структурно-функциональной модели формирования
культуры педагогической деятельности в рефлексивно-образовательной
среде, отражающей содержание, логику и этапность процесса, способствую
щих организации адекватной практики;
- дополнения концепции формирования культуры педагогической дея
тельности принципами (рефлексивности, субъектности, эмоциональной на
сыщенности, дополнительности), определяющими направленность образова
тельного процесса вуза на культуросообразность.
Практическая ценность результатов исследования заключается в создании научно-методического обеспечения формирования культуры педаго-гической деятельности студента, включающего: методику диагностики сформированности культуры педагогической деятельности студента, программу факультатива «Внеаудиторная образовательная среда вуза как средство формирования культуры педагогической деятельности (рефлексивный аспект)», научно-методические рекомендации по созданию условий для выбора студентом содержания, методов, форм, средств внеаудиторной деятельности для формирования культуры педагогической деятельности, которые используются в практике высшей школы с целью повышения качества обучения студентов, в системе повышения квалификации учителей, аспирантами при разработке проектов модернизации образовательной среды, описании технологии субъектного взаимодействия в рефлексивно-образовательной среде вуза.
Положения, выносимые на защиту:
Культура педагогической деятельности студента представляет собой интегративное качество личности, отражающее единство общей культуры личности и культуры ее деятельности в определенных целевых, функциональных и пространственных условиях (в нашем случае педагогических), реализуемых механизмом «самосознание - самоопределение - самоактуализация», обусловливающим сознательный способ организации ее деятельности, при котором развиваются преподаватель и студент, учитель и ученик. В структуре культуры педагогической деятельности выделяются мотивацион-ный, когнитивный, деятельностный и эмоционально-оценочный компоненты.
Разработанная на основе культурологического, личностно-деятель-ностного, аксиологического подходов структурно-функциональная модель формирования культуры педагогической деятельности в рефлексивно-образовательной среде вуза позволяет обеспечить целостность исследуемого процесса, основанного на принципах (культуросообразности, сотрудничества, субъектности, гуманизма, демократизации, эмоциональной насыщенности, целенаправленности, целостности, дополнительности, индивидуализации).
Формированию культуры педагогической деятельности в рефлексивно-образовательной среде вуза способствует комплекс педагогических условий:
развитие положительной мотивации студента на формирование культуры педагогической деятельности;
актуализация студентом субъектной позиции в образовательном процессе вуза;
осмысление студентом педагогической действительности с позиции «Я-деятель».
4. Научно-методическое обеспечение процесса формирования культуры
педагогической деятельности в рефлексивно-образовательной среде вуза по
зволяет: интегрировать гуманитарное и естественно-научное знание, что ве
дет студента и преподавателя к переосмыслению старых и созданию новых
культурных норм в процессе образования; использовать технологию рефлек-
12 сивно-функционального анализа, в которой главное не новизна содержания, а способы деятельности (дискуссии, диспуты, диалоги), развивающую мышление и творчество субъектов образовательного процесса.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается опорой на концептуальные положения философии, педагогики, психологии; использованием значительного количества теоретических источников; применением разнообразных методов исследования, в том числе и статистического ix2), позволяющих проводить взаимную проверку полученных данных и давать им объективную оценку; репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью экспериментальных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования отражены в 11 статьях, а также докладывались на следующих научно-практических конференциях: на XXV научно-практической конференции «Теория и практика высшего профессионального образования: содержание, технологии, качество» (Оренбург, 2003г.), региональной научно-практической конференции «В.А.Сухомлинский и современная школа Урала, Сибири» (Оренбург, 2003г.), II Международной научно-практической конференции «Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве» (Пенза, 2003г.), всероссийской научно-практической конференции «Модернизация образования: проблемы, поиски, решения» (Оренбург, 2004г.), XXVI преподавательской научно-практической конференции «Качество профессионального образования: новые приоритеты, системы оценки» (Оренбург, 2004г.), III Международной научно-практической конференции «Воспитание гражданина, человека культуры и нравственности как условие конструктивного развития современной России» (Ростов на Дону, 2004), юбилейной пятой всероссийской научно-практической конференции «Лингвистическое образование и межкультурная коммуникация: проблемы, концепции, пути решения» (Красноярск, 2004).
13 Структура и объем диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, списка литературы и приложений; содержит 198 страниц, из которых 142 страницы составляет основной текст работы. Исследование включает 24 таблицы и 7 рисунков. Библиографический список насчитывает 295 наименования.
Содержание и структура понятия «культура педагогической деятельности»
В параграфе рассматриваются подходы к определению понятий «культура», «деятельность», «педагогическая деятельность», «педагогическая культура» как базовых в уточнении изучаемого феномена «культура педагогической деятельности студента». Каждое дополнение к основному термину сужает понятийное поле, делает определение все более конкретным и более пригодным для описания исследуемых объекта и предмета.
В последние десятилетия в системе отечественного образования произошли существенные изменения: актуализация принципа культуросообраз-ности, возвращение образования в «пространство культуры» и интенсификация процесса формирования культуры педагогической деятельности. Социальный заказ общества на подготовку культуросообразно действующего учи 15 теля требует модернизации системы высшего образования. Определение понятия «культура педагогической деятельности» с учетом современных достижений педагогической науки и практики требует изучения входящих в его состав терминов: «культура», «деятельность», «педагогическая деятельность», «педагогическая культура», «культура деятельности».
В настоящее время насчитывается около 500 определений культуры и нет однозначного понимания этого феномена. В науке существует несколько ведущих подходов к определению культуры:
- ценностный (аксиологический), определяющий культуру как совокупность материальных и духовных ценностей и рассматривающий приобщение к культуре через механизм интериоризации (перевода) культурных ценностей во внутренний план личности (А.И.Арнольдов, П.С.Гуревич, В.Н.Сагатовский, Н.З.Чавчавадзе);
- личностный (антропологический), в котором культура рассматривается как среда, питающая и взращивающая личность. Человек признается истинным творцом культуры. Процесс овладения культурой трактуется как процесс ее личностного открытия, участия в диалоге культур (М.М.Бахтин, В.С.Библер, Ю.Н.Давыдов, Л.Н.Коган, Д.С.Лихачев и др.);
- деятельностный, рассматривающий культуру через понятие деятельности. Причем в русле деятельностного подхода можно выделить два параллельных направления. Представители одного из них (Л.А.Баллер, Н.С.Злобин, Э.В.Ильенков) понимают культуру как ряд творческих сил человека, характеризующих меру личностного развития в качестве субъекта культуры. Согласно другому направлению (М.С.Каган, Ю.А.Жданов, Э.С.Маркарян, В.М.Межуев), культура - это совокупность способов, средств и результатов деятельности. По мнению Э.С.Маркаряна, культура выступает как особая «технологическая основа человеческой деятельности, то есть как совокупность средств и механизмов, благодаря которым мотивируется, направляется, координируется, реализуется и обеспечивается человеческая деятельность» [163, С.43]. В основе нашего исследования лежит единство всех подходов. Мы отвели ведущую роль их интеграции, поскольку считаем, что они в наибольшей степени отвечают целям модернизации образования и позволяют акцентировать те смыслы термина «культура», которые совпадают с идеей образования: «культура (от лат. cultur) - возделывание, воспитание, образование, развитие, почитание...» [71, С. 669]. Еще в начале XX века С.И.Гессен писал о том, что между культурой и педагогической деятельностью существует полное соответствие, так как «цели педагогической деятельности совпадают с целями культуры» [71].
Культура реализует функцию развития личности только в том случае, если она активизирует, побуждает ее к деятельности. Являясь универсальной характеристикой деятельности человека, культура задает социально-гуманистическую программу и предопределяет направленность того или иного вида деятельности, ее ценностных особенностей (в этом проявляется ценностный подход) и результатов. То есть, освоение личностью культуры предполагает освоение ею способов творческой деятельности.
Основной задачей жизни и деятельности человека является установление гармонии между ним и окружающим миром, приобщение личности к культурным ценностям [43, С.29]. Деятельность - специфически человеческая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет его целесообразное изменение и преобразование. Из такого определения мы, вслед за М.С.Каганом, выделяем характеристики деятельности, имеющие отношение к вопросу о ее связи с культурой. Автор понимает любую деятельность как систему, элементами которой являются: - субъекты, направляющие свою энергию на познание, оценивание, преобразование объектов; - объекты, на которые направлена активность субъектов; - продукты, созидаемые субъектами во всех видах их деятельности; - средства и способы действий, при которых объекты превращаются в продукты деятельности [107]. Подобное строение также имеет система культуры. В этом структурном соответствии первая точка соприкосновения феноменов «культура» и «деятельность».
Культуру образуют нормативные образцы деятельности, высшие ее достижения. Второе соответствие культуры и деятельности в следующем: деятельность, как и норма культуры, всегда воспроизводима. Воспроизводство связано с трансляцией ее нормативного содержания. Следовательно, деятельность является социокультурным образованием.
Из сказанного логично сделать вывод, что любая деятельность по сути является культурной. Но это не так. Культурной можно назвать только ту деятельность, которая оказывается воплощением исторических потребностей, а не отдельного частного мотива (В.М.Межуев); которая носит созидающий, творческий характер (Э.А.Верб); в которой человеческая сущность проявляется наиболее ярко и очевидно (Н.С.Злобин).
Создание рефлексивно-образовательной среды вуза как педагогическая проблема
В параграфе определяется понятие «рефлексивно-образовательная среда» на основе входящих в его состав понятий «рефлексия», «среда», «пространство», «образовательная среда».
В философском энциклопедическом словаре среда трактуется как окружающие человека общественные, материальные и духовные условия его существования, формирования и деятельности [259]. Подчеркнем, что в данном определении отмечается духовно-материальный характер среды, а также указывается ее формирующее действие на личность.
Из множества дефиниций среды нас, в первую очередь, интересовали те, которые были даны психологами и педагогами. Мы убедились, что в рамках этих специальностей нет единого толкования понятия. З.В.Смирнова отмечает, что само слово «среда» в нынешнем употреблении имеет два разных и равноправных значения. Одно из них: «то, что вокруг» [235, С.22]. Здесь подразумевается некий субъект, обживший свое окружение и превративший его в среду своего обитания. Другой субъект из ресурсов того же самого окружения может сформировать совсем другую среду. Иное значение появляется у понятия «среда», когда говорят: «то, что между, посреди». В этом случае подразумевается некоторая совокупность субъектов, совместное поле, объединяющее их в единую целостность. Оба эти значения, по нашему мне 35 нию, не исключают, а дополняют друг друга. Подтверждение последнему высказыванию находим в определении, данном С.И.Ожеговым: «Среда - окружающие социально-бытовые условия, а также совокупность людей, связанных общностью этих условий» [193, С.699].
Нам импонирует мнение А.Н.Леонтьева о том, что среда существует только по отношению к определенному субъекту, и становится средой, лишь вступая в деятельность субъекта. «...Отношение человека к среде определяется всякий раз не средой и не абстрактными свойствами его личности, а именно содержанием его деятельности, уровнем ее развития... Ясно, что и субъект вне его деятельности по отношению к действительности, к его «среде» есть такая же абстракция, как и среда вне отношения ее к субъекту» [147, С. 8].
Представим выявленные в результате анализа разных точек зрения ученых на понятие некоторые особенности среды: среда — это соотносительное понятие, имеющее смысл только по отношению к субъекту, находящемуся в ней - одним словом, некая целостность условий и субъектов. Среда обладает возможностями для развития и формирования личности, но в тоже время, сама формируется только под воздействием личности. Человек, взаимодействуя со средой, не только приспосабливается (адаптируется) к ней, но и в меру своих сил изменяет, организует среду (проявляет адаптирующую активность) - такова основная идея педагогики среды (С.Т.Щацкий, Ю.С.Мануйлов, Т.В.Менг), важная для решения нашей проблемы.
Мы солидарны с Ю.С.Мануйловым и В.С.Ледневым в том, что среда -это часть пространства, в которой находится субъект, в которой осуществляется активное взаимодействие данного субъекта с пространством. Связи субъекта с пространством, со средой регулирует «со-бытие как способ бытия» (М.М.Бахтин). Абстрактная категория «со-бытие» обретает конкретное содержание в следующем ряде понятий: созерцание, сосредоточение, соотнесение, соизмерение, сопоставление, сомнение, сочувствие, сопереживание, сострадание, соучастие, содействие, создание, сотрудничество, совершенст 36 вование, согласие, сосуществование, соревнование, сохранение, согласование, соуправление, сообщение и др. Л.И.Новикова видит в «событийности способ постижения и завершения бытия-среды, утверждения и выявления его ценности, значимости для человека. Co-бытие является способом развития, формирования и социализации личности, поскольку оно дает возможность «обратиться к себе», «идти к себе», «быть собой» (М.Хайдеггер).
Одним из первых исследователей среды и ее влияния на качество образования был С.Т.Щацкий. По его мнению, смысл педагогического образования проявляется через свободу творчества учителя, подготовку педагогических кадров в условиях специально создаваемой педагогической среды. Идея влияния специально организованной среды на педагогический процесс была развита и реализована в образовательной практике А.С.Макаренко, уделявшему внимание как объективным, так и субъективным характеристикам среды. Среда, непосредственно связанная с процессами обучения, воспитания, формирования и развития, получила название образовательной среды.
Понятие «образовательная среда» разрабатывалось в последние десятилетия у нас в стране (Б.Д.Эльконин, В.И.Слободчиков, И.А.Александров, Н.Б.Крылова, О.С.Газман, М.В.Кларин, И.Д.Фрумин, А.Ф.Аменд, В.А.Ясвин, А.В.Вишнякова, Н.В.Алехина, Т.В.Менг, А.М.Анохин) и за рубежом (Рассел Л. Акофф, М.Мак-Клоген, М.Полани).
Как было сказано ранее, одно из значений слова «среда» - середина чего-либо, в связи с чем необходимо показать ее «края». В случае образовательной среды эти края определяются, с одной стороны, предметностями культуры, а с другой - целями и задачами относительно развития человека. Это понимание определяет то, как будет описываться и формироваться образовательная среда. В данном исследовании она определяется через многообразие предметностей культуры и многообразие целей и задач формирования личности.
Анализ литературных источников по проблеме позволил выявить следующие подходы к понятию образовательная среда: - образовательная среда как факт образования (образовательная среда есть, но никакого влияния на студентов не оказывает; содержание понятия связывается с процессом формирования личности по определенному образцу);
- образовательная среда как фактор формирования личности (в данном случае взаимодействие студента и среды осуществляется по субъект-объектной схеме, когда среда выступает в качестве фактора, активно воздействующего на студента, а последний выступает в качестве объекта, принимающего это воздействие) (Н.Б.Крылова);
- образовательная среда как условие формирования личности (образовательная среда представляет собой совокупность внешних возможностей для обучения, воспитания и развития студента, а также для проявления и развития его способностей. В этом случае предполагается присутствие обучающегося в среде, взаимовлияние, взаимодействие окружения с субъектом) (В.А.Ясвин, А.В.Вишнякова);
- образовательная среда как средство формирования личности (педагог целенаправленно выстраивает образовательную среду, необходимую для решения тех или иных педагогических задач. Образовательная среда может служить субъективным средством развития студента в том случае, если он сам выстраивает для себя образовательную среду по своим интересам и потребностям);
- образовательная среда как объект психолого-педагогической экспертизы (образовательная среда оценивается по определенным критериям с помощью соответствующих методов);
- образовательная среда как предмет моделирования и проектирования (в соответствии с целями обучения и особенностями развития студенческого контингента, теоретически проектируется и затем практически моделируется тот или иной вид и тип образовательной среды. Проводится анализ влияния среды на развитие субъекта) (В.А.Орлов, В.П.Лебедева, В.И.Панов).
Изучение уровня сформированности культуры педагогической деятельности студента вуза
В данном параграфе приведены количественные и качественные результаты изучения уровня сформированности культуры педагогической деятельности студентов Оренбургского государственного педагогического университета (Институт Естествознания и экономики, филологический, физико-математический факультеты и факультет физической культуры), Оренбургского государственного университета (филологический, естественно-научный, физико-математический факультеты и факультет гуманитарных и социальных наук), Магнитогорского государственного университета (филологический и физико-математический факультеты). Разными видами эксперимента было охвачено 922 студента, 31 преподаватель и 45 учителей.
В качестве основного инструментария исследования сформированности культуры педагогической деятельности студента нами была разработана «Анкета студента и преподавателя» (прилож. 1). В качестве вспомогательных методов использовались: целенаправленное педагогическое наблюдение, беседы, анализ самооценок и экспертных оценок, ретроспективный анализ собственной педагогической деятельности, что способствовало накоплению массового эмпирического материала, представлению в общем виде состояния проблемы в практике университета.
Мы опрашивали студентов 2-5 курсов разных факультетов (естественно-географического, филологического, физико-математического, гуманитарного и факультета физической культуры), поскольку они уже прослушали курс «Введение в специальность» и имеют представление о культуре педагогической деятельности. Анкета являлась анонимной, что увеличивало долю искренности респондентов. Вопросы в основном носили закрытый характер, чтобы соблюсти рамки решаемой проблемы. Мы не хотели получать, например, на вопрос: «Чем вы занимаетесь в свободное время?» такие ответы как: «катаюсь на лыжах», «смотрю телевизор».
Нас интересовало, насколько ясно студенты понимают сущность культуры педагогической деятельности, как ориентируются в терминологии данной проблемы. Этим аспектам был посвящен вопрос №1 (использована методика незаконченного предложения). В ходе анализа выяснилось, что 69,6% студентов отождествляет понятия «культура педагогической деятельности» и «педагогическая культура». Чаще всего встречались такие определения: «это тактичность педагога», «вежливость по отношению к учащимся и коллегам». Небольшой процент опрошенных студентов (24,3%) дал общий, но тавтологический ответ, охарактеризовав культуру педагогической деятельности как «способность педагога действовать в соответствии с нормами культуры», как «эстетику личности педагога». Лишь немногие респонденты (6,1%) показали частично верное понимание сути феномена: «это педагогическая деятельность, в которой педагог и студент овладевают знаниями, способами их получения, способностью рефлексировать» (1,3% от всех опрошенных); «когда педагог и студент строят свое целеполагание, рефлексируя, оценивают результат деятельности (2,1%); «это условия для самообразования, самовоспитания и саморазвития педагога и студента» (2,7%). Компоненты культуры педагогической деятельности смогли выделить только 3,2% студентов. Понятие «рефлексия» оказалось знакомо лишь 11,0%. Роль внеаудиторной дея 83 тельности в процессе формирования культуры педагогической деятельности видят только 15,0% опрошенных.
Следует указать, что более половины респондентов понятие «образовательная среда» ассоциируют с «компьютерной оснащенностью», «сетью Internet», «аудиторией вуза». Наибольшее затруднение вызвало понимание студентами рефлексивно-образовательной среды. Кроме того, оказалось, что вопросы такого характера, как «В чем состояла моя работа в рефлексии?», «Произошла ли смена представлений о сделанном?» и т.п. задают себе только 3,7% от всех опрошенных. 19,7% студентов четвертых-пятых курсов, которые прошли педагогическую практику и смогли оценить свой педагогический опыт, отнесли себя к группе «культуросообразно действующий педагог». Ответ «скорее да, чем нет» мы получили от 35,4%; вариант «скорее нет, чем да» предпочли 18,9%; наконец, 26,6% ответили, что не считают себя культуросообразно действующим педагогом. Среди ответов на вопрос: «Много ли Вы знаете учителей, о которых Вы могли бы сказать, что это учителя с высоким уровнем культуры педагогической деятельности?» преобладали ответы «знаю одного» - 48,4% и «не знаю ни одного» - 36,9%.
Таким образом, мы констатировали наличие проблемы необходимости формирования культуры педагогической деятельности студента.
В качестве экспериментальных нами были выбраны 2 группы (36 и 35 человек) и 1 группа контрольная - (36 человек). При выборе экспериментальных и контрольной групп мы обращали внимание на то, чтобы они были примерно равными по успеваемости, общей культуры, половозрастному составу. Уравнение личностного фактора обеспечивалось проведением занятий одним преподавательским составом. В первых двух группах был введен экспериментальный фактор - факультатив «Внеаудиторная образовательная среда вуза как средство формирования культуры педагогической деятельности (рефлексивный аспект)». Для контрольной группы мы прочитали отдельные лекции по проблемам рефлексии и культуры педагогической деятельно 84 сти, предложили ряд заданий рефлексивного характера. Других изменений во внеаудиторную деятельность контрольной группы не вводилось.
Педагогический эксперимент использовался нами как метод исследования, позволяющий обеспечить доказательную и научно-объективную проверку правильности выдвинутой гипотезы. При организации и проведении опытно-поисковой работы мы опирались на следующие принципы, отражающие общие требования к осуществлению педагогического эксперимента:
- принцип целостного изучения педагогического явления, который обеспечивается использованием системного подхода, выявлением места изучаемого явления в педагогическом процессе, раскрытием динамики изучаемого явления. Данным принципом мы руководствовались при моделировании этапов педагогического эксперимента;
- принцип объективности, который предполагает проверку каждого условия несколькими методами, фиксацию всех проявлений изменений исследуемого качества личности, сопоставление данных своего исследования с результатами других исследований. Данным принципом мы руководствовались в ходе констатирующего и формирующего эксперимента, при анализе полученных результатов;
- принцип эффективности. Это и принцип, и конечная цель исследования. Суть его заключается в том, что полученные результаты должны быть выше результатов, полученных в стандартных условиях за одно и то же время, при одних и тех же материальных и финансовых ресурсах. Данным принципом мы руководствовались при планировании условий проведения экспериментальной работы, отслеживании получаемых результатов экспериментальных данных.
Рефлексивно-образовательная среда как целостная система педагогических условий формирования культуры педагогической деятельности
В параграфе представлена реализация комплекса педагогических условий, влияющих на эффективность формирования культуры педагогической деятельности в рефлексивно-образовательной среде вуза.
Культура педагогической деятельности, как было отмечено ранее, категория личностная, поэтому мы сочли необходимым охарактеризовать ее потенциального субъекта - студента педагогического вуза и раскрыть особенности студенческого возраста, позволяющие сделать процесс формирования данного качества более эффективным, чем в любом другом возрасте.
Студенческий возраст по одной из периодизаций входит в третий период юности от 17 до 23-25 лет, который условно можно назвать поздней юностью или началом взрослости. В это время осуществляется выбор профессии. Мера судьбоносности этого выбора проявляется на протяжении всего жизненного пути, определяет направленность личности. Образование, получае 108 мое в вузе, оказывает огромное влияние на человека, развитие его личности, всех уровней психики.
Для студенческого возраста характерны противоречия во внутреннем мире, сложный поиск нахождения самого себя, формирование своей индивидуальности, «Я-концепции» (Р.Бернс). В этот период достигается оптимальность развития интеллектуальных и физических сил, но иногда вместе с этим проявляются противоречия между возможностями и их реализацией.
К.Д.Ушинский назвал данный этап жизни «самым решительным», потому что он во многом определяет все будущее как самый интенсивный период работы человека над собой как личностью, как период образования, приобщения к человеческой культуре и нахождения себя в ней. Это время возрастного кризиса - адаптации к новой социальной роли, новым условиям учебного труда, новым требованиям. Кризис завершается, если происходит становление профессиональной направленности личности и формирование культуры педагогической деятельности.
Исследования Б.Г.Ананьева показали, что период 18-20 лет характеризуется «пиками» развития физиологических потенциалов и «пиками» развития высших психических функций - произвольного внимания, памяти, мышления. Поэтому мы можем утверждать, что и формирование культуры педагогической деятельности переживает один из своих «пиков».
Студенческий возраст - это период интенсивной познавательной деятельности, когда будущий учитель определяет цель своего учения, выбирает формы и методы и оценивает успешность своего труда. Ю.Н.Кулюткин считает, что в основе познавательной деятельности лежит мотивационно-ценно-стная сфера личности. Следовательно, процесс формирования культуры педагогической деятельности активизирует прежде всего эту сферу.
В данный период активизируется сфера чувств. Она углубляет самопознание, обогащает личность эмоциональными переживаниями, нередко сопровождается вспышкой творческой энергии. В это время проверяется чувство любви к своей профессии, которое постепенно растет и может стать од 109 ним из мотивов, побуждающих студентов к развитию своей личности, с точки зрения профессионального роста и становления.
Таким образом, студенческий возраст наиболее благоприятен для стимулирования, формирования и развития культуры педагогической деятельности будущего учителя, его личностно-профессионального становления, так как в этом периоде имеются возможности и предпосылки для оптимального его осуществления. С возрастом взаимосвязь, скоординированность, интег-рированность психических функций усиливаются, образуется целостная картина, определяющая самобытность личности, ее устойчивость. И тогда подвигнуть личность к профессиональному совершенствованию, сформировать культуру педагогической деятельности будет сложнее. Все вышеперечисленные причины обусловили выбор субъекта настоящего исследования.
Первоочередной задачей в проведении формирующего эксперимента для нас стала организация процессов личностной, деятельностной и интеллектуальной рефлексии во внеаудиторной деятельности студентов естественно-географического факультета. Они имели возможность, сделав выбор внеаудиторной деятельности, удовлетворить познавательные интересы и развить индивидуальные задатки и способности. Студентам был предоставлен доступ к разнообразной информации (монографии, отечественные и зарубежные периодические издания, компьютерная сеть Internet, библиотека Конгресса США, Российская государственная библиотека, Российская национальная библиотека и т.д.). На факультете действуют научно-исследовательские общества (культурологическое, философское, химическое, педагогическое), музей «Фауны Оренбургской области». Многочисленные факультативные и элективные курсы, в том числе и предложенный нами курс «Внеаудиторная образовательная среда вуза как средство формирования культуры педагогической деятельности (рефлексивный аспект)», давали возможность научной интеграции в исследованиях с кафедрами гуманитарных, физико-математических наук, факультетом иностранных языков и средними школами (лицей №2, школа №73, школа №39 и др.). Научно-исследовательские лаборатории действовали в ОГУ, ОГМА, ОГАУ. Компьютерная сеть Internet позволяла самому студенту координировать исследовательскую деятельность. Проведенная работа подготовила базу для реализации педагогических условий. Развитие положительной мотивации студента к формированию культуры педагогической деятельности.
