Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические предпосылки формирования культуры самовыражения учащихся в условиях художественно-творческой деятельности 18
1.1. «Культура самовыражения» как педагогическое понятие 18
1.2. Искусство как источник формирования культуры самовыражения учащихся 40
1.3. Дидактические принципы построения содержания художественного образования, ориентированного на формирование культуры самовыражения учащихся в условиях традиционного центра народной художественной культуры 58
Выводы по главе 1 83
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию культуры самовыражения учащихся в условиях художественно-творческой деятельности 85
2.1. Структура и методика проведения опытно-экспериментальной работы 85
2.2. Характеристика констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы. Методика определения уровня сформированности культуры самовыражения 88
2.3. Формирующий этап опытно-экспериментальной работы 115
2.4. Анализ и оценка результатов опытно-экспериментальной работы 137
Выводы по главе 2 149
Заключение 152
Список литературы 155
Приложение 172
- «Культура самовыражения» как педагогическое понятие
- Дидактические принципы построения содержания художественного образования, ориентированного на формирование культуры самовыражения учащихся в условиях традиционного центра народной художественной культуры
- Характеристика констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы. Методика определения уровня сформированности культуры самовыражения
- Анализ и оценка результатов опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. Современные тенденции в науке отличает усиленное внимание к проблемам человека и культуры. Сегодня остаточно ясно осознаётся тот факт, что вне культурных ориентиров не могут быть выстроены хоть сколько-нибудь гармоничные отношения человека с миром природы и с себе подобными. Поэтому только в аспекте культуры имеет смысл рассмотрение вопросов о новых ценностях, перспективах и возможностях развития человеческого общества.
В связи с этим главное предназначение образования видится в том, чтобы обеспечить учащимся возможность «вхождения» в культуру, обретения опыта культурного бытия, выработки широкого спектра культуросообразных качеств, придающих действиям субъектов духовный, подлинно человеческий смысл.
Это актуализирует задачу формирования у учащихся культуры самовыражения как неотъемлемой составляющей общей культуры> человека. Необходимость решения данной задачи продиктована тем, что сегодня в практике школьного образования и жизнедеятельности в целом, мы имеем массу примеров крайне низкой культуры самовыражения субъектов, проявляющейся в различных формах их асоциального поведения, грубых варварских действиях, утверждении «себя» и «своего» на фоне отрицания культурно-ценностных ориентиров. Решение указанной задачи тем более важно, что при современном уровне развития цивилизации последствия безкультурного и безнравственного самовыражения интеллектуализированных субъектов становятся все более опасными и могут представлять реальную угрозу для существования человеческого общества.
Один из возможных путей обогащения опыта самовыражения учащихся культурным содержанием лежит через приобщение их к искусству. Ведь именно в.искусстве более всего востребована человеческая индивидуальность и наиболее ярко проявляется способность человека к самовыражению. Освоению учащимися содержания искусства, как одной из форм человеческой культуры, способствуют занятия художественно-творческой деятельностью, в
5 ходе которых учащимся открываются художественные способы освоения, действительности и пути духовного самосовершенствования человека.
Искусство вообще, и изобразительное искусство в частности, обладает большой силой влияния на развитие человеческой личности, способствуют одухотворению внутреннего мира человека, становлению культурных форм проявления его субъективности. При этом особого внимания заслуживает народное искусство, те культурные и художественные традиции, в которых сохранились нерастворёнными и неразмытыми всевозможными социализирующими влияниями подлинные ценности человеческого существования. В этом плане безусловный интерес представляют традиционные центры народной художественной культуры, в которых сконцентрирован богатый опыт становления культурных основ самовыражения человека в художественно-творческой деятельности, на почве корневой привязанности к культуре и. искусству своего народа;
Анализ педагогической литературы и практики школьного художественного образования показал, что использование культурно-преобразовательного потенциала искусства и опыта традиционных центров народной художественной культуры в отношении опыта самовыражения учащихся, до сих пор осуществляется преимущественно на эмпирическом уровне, т.к. вопросы научного обоснования процесса формирования культуры самовыражения учащихся в художественно-творческой деятельности остаются практически неразработанны м и.
Это ставит нас перед необходимостью осмысления культурно-преобразовательного потенциала искусства и корневой культурной традиции в плане возведения базиса личностной культуры учащихся, формирования базового -ядра, на основе которого сможет плодотворно развиваться и совершенствоваться культуросообразный опыт самовыражения личности.
В современной науке имеются теоретические предпосылки, необходимые для постановки и решения указанной проблемы. Определены подходы к пониманию сущности самовыражения (С.Н. Жаров, Р. Ингарден, Е.И.Исаев, В.И.
Слободчиков и др.), пониманию феноменов искусства и культуры, их роли в жизнедеятельности человека (М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, B.C. Библер, Ю.М. Шор и др.). Обоснованы положения гуманистически ориентированной психологии, в основе которых лежит представление об уникальности и ценности человеческой личности (В.П. Зинченко, А. Маслоу, Г. Олпорт, А.В. Петровский, К. Роджерс и др.), а также положения психологии личности, раскрывающие сущность личностного бытия (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.). Выработаны представления о структуре образа «Я» и «Я-концепции» (Р. Берне, И.С. Кон, 3. Фрейд и др.). Выявлены дидактические закономерности художественного образования и дидактические факторы, определяющие школьный художественно-образовательный процесс (Ю.Б. Алиев), разработаны различные концепции художественного образования школьников в области изобразительного искусства (B.C. Кузин, Б.М. Неменский, Т.Я. Шпикалова, Б.П. Юсов).
Для раскрытия, теоретических аспектов проблемы формирования культуры самовыражения учащихся несомненную ценность имеют положения педагогической и психологической антропологии (Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков, К.Д. Ушинский); идеи культурологического подхода, к построению содержания общего образования (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.); идеи личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), а так же положения теории искусства, обосновывающие место и роль народного искусства в системе культуры и художественного образования (А.В. Бакушинский, Ершова Л.В., М.А. Некрасова и др.).
В некоторых диссертационных исследованиях намечены подходы к формированию средствами искусства и художественно-творческой деятельности отдельных сторон и качеств личности, придающих самовыражению учащихся культуросообразный вид: духовности учащихся (И.В. Бурцева, Ю.А. Серебренникова и др.); эстетического отношения к действительности (Н.В. Власова, О.Ю. Зырянова и др.); ценностных ориентации и нравственных качеств учащихся (О.Н. Апанасенко, О.С. Миляева и др.), а так же целого ряда частных
7 способностей, обусловливающих культуру самовыражения учащихся в художественно-творческой деятельности: художественно-образного мышления (СВ. Валикжанина, А.А. Голуб), пространственного воображения (Н.А. Изергина), творческих способностей учащихся (Л.В. Бурая, Л.И. Ефремова, Н.В. Литвинова, Н.Н. Малахова, О.Б. Передреева и др.).
Однако в отечественной педагогике проблема формирования целостной культуры самовыражения учащихся в условиях художественно-творческой деятельности не была предметом специального исследования. Соответственно не введено в научный оборот педагогики понятие «культура самовыражения»; не разработаны подходык построению содержания образования, реализующего установку на выработку названной культуры у учащихся. Неоформленность в дидактике указанных теоретических позиций, несомненно, сказывается на результативности школьной практики, затрудняя процесс формирования культуры самовыражения у детей, придавая ему преимущественно эмпирический характер.
Таким образом, в существующей педагогической теории и практике сложилось явное противоречие между необходимостью целенаправленного формирования культуры самовыражения, как существенного компонента общей культуры личности, и отсутствием научно выверенного представления о дидактических основах этого процесса; между возможностью использования высокого культурно-преобразовательного потенциала искусства и художественно-творческой деятельности в отношении опыта самовыражения учащихся и отсутствием целостного, научно обоснованного подхода к построению содержания образования, позволяющего реализовать данный потенциал.
Социальная и научно-практическая значимость преодоления отмеченного противоречия, подчёркивающая важность дидактического рассмотрения проблемы формирования культуры самовыражения учащихся средствами искусства, определяет актуальность избранной темы исследования: «Формирование культуры самовыражения учащихся в условиях художественно-творческой деятельности (аспект содержания образования)».
Объект исследования — содержание образования, ориентированное на формирование культуры самовыражения учащихся.
Предмет исследования — дидактические основания построения содержания образования, ориентированного на формирование культуры самовыражения учащихся в условиях художественно-творческой деятельности.
Важнейшая сторона рассматриваемых дидактических оснований связана с раскрытием принципов построения содержания образования, призванного обеспечить необходимый уровень культуры самовыражения у учащихся в условиях художественно-творческой деятельности. Рассмотрение дидактических оснований сопряжено также с разработкой теоретической модели, раскрывающей состав и структуру культуры самовыражения; с выделением критериальных характеристик названной культуры.
Цель исследования — выявить дидактические принципы построения содержания образования, призванного целенаправленно решать задачу формирования культуры самовыражения учащихся в условиях художественно-творческой деятельности (на примере традиционного центра народной художественной культуры).
В соответствии с целью в основу исследования положена гипотеза о том, что необходимый уровень культуры самовыражения будет выступать закономерным результатом включения учащихся в художественно-творческую деятельность, если построение содержания образования будет осуществляться на основе специального комплекса дидактических принципов, которые:
— ориентируют на выработку у учащихся представлений об искусстве не
только как области профессиональной деятельности художников, но и как
форме культуры, предоставляющей человеку огромные возможности для
познания и самопознания, отражения действительности и выражения
собственного «Я», для культурно-преобразовательной деятельности в
отношении мира и себя;
- задают приоритетную направленность на духовное обогащение внут
реннего мира ребенка, как содержательной основы его самовыражения, на
9 освоение учащимися универсального, общечеловеческого содержания искусства, на художественное обобщение и отражение пласта общих законов в индивидуальной жизни человека;
обеспечивают выход на формирование целостной культуры самовыражения, а не развитие частных способностей учащихся, связанных со спецификой художественно-творческой деятельности;
исходят из естественной линии развития учащихся, обусловленной свойствами традиционной культурной среды, обеспечивают максимальную близость ребенка к корневым культурным традициям;
— задают установку на взаимодействие культур и диалогические
отношения субъектов в многокультурном пространстве.
Цель и гипотеза определили следующие задачи исследования:
В рамках педагогического знания раскрыть понятие «культура самовыражения».
Обосновать теоретическую модель, раскрывающую состав и структуру культуры самовыражения, формируемой у учащихся в условиях художественно-творческой деятельности.
Проанализировать педагогические возможности изобразительного искусства и художественно-творческой деятельности в плане формирования культуры самовыражения учащихся
Выявить комплекс дидактических принципов построения содержания образования, ориентированного на целенаправленное формирование у учащихся культуры самовыражения в условиях художественно-творческой деятельности.
Разработать вариант использования выделенного комплекса дидактических принципов конструирования содержания образования в целях организации художественно-творческой деятельности учащихся в области изобразительного искусства.
6. В ходе опытно-экспериментальной работы, осуществляемой в
условиях традиционного центра народной художественной культуры,
10 проверить действенность выделенного комплекса дидактических принципов построения содержания образования.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют:
подходы к пониманию феноменов искусства и культуры, их роли в жизнедеятельности человека (М.М. Бахтин, Ю.Б. Борев, М.С. Каган, С.Н. Титов, Ю.М. Шор и др.)
подходы к пониманию сущности самовыражения, представления о структуре образа «Я» и «Я-концепции» (Р. Берне, С.Н. Жаров, Р. Ингарден, Е.И.Исаев, И.С. Кон, В.И. Слободчиков и др.);
идеи культурологического подхода к построению содержания общего образования (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин);
— идеи личностно-ориентированного подхода к образованию (Е.В.
Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);
— положения теории художественного образования, обосновывающие
возможность и необходимость культурного развития учащихся средствами
искусства и художественно-творческой деятельности (Ю.Б. Алиев, B.C. Кузин,
Б.М. Йеменский, Т.Я. Шпикалова, Б.П. Юсов и др.);
— положения теории искусства, обосновывающие место и роль народного
искусства в системе культуры и художественного образования (А.В.
Бакушинский, Л.В. Ершова, М.А. Некрасова и др.)
Методы исследования: теоретические (теоретический анализ философских, психологических и педагогических источников, моделирование); эмпирические (анкетирование учащихся, опытно-экспериментальная работа, анализ продуктов художественно—творческой деятельности учащихся, количественный и качественный сравнительный анализ экспериментальных данных).
Этапы исследования:
подготовительный этап (1996-1998гг.) — поиск путей гуманизации художественного образования. Введение в содержание школьного художественного образования основ народного и декоративно-прикладного искусства, элементов культурной и художественной традиции региона. Изучение и использование
опыта центров народных художественных промыслов по проблемам художественного образования детей на основе корневых культурных традиций.
1-й этап (1999-2000 гг.) — формулирование проблемы, определение объекта и предмета, обоснование цели и задач исследования, теоретический анализ материала по проблеме, изучение современного состояния проблемы в практике работы образовательных учреждений в условиях традиционного центра народной художественной культуры.
2-й этап (2001-2006 гг.) ~ уточнение предварительной гипотезы; выявление и научное обоснование дидактических принципов построения содержания образования, ориентированного на формирование культуры самовыражения учащихся в художественно-творческой деятельности; опытно-экспериментальная работа.
3-й этап (2007-2009 гг.) — обработка и систематизация результатов исследования, уточнение базовых идей и положений, формулирование обобщённых выводов, оформление текста диссертации.
Научная новизна исследования определяется тем, что:
— в научный оборот введено понятие «культура самовыражения»,
раскрыта педагогическая сущность данного понятия;
выделены дидактические основания построения содержания образования, ориентированного на формирование у учащихся культуросообразного опыта проявления своей субъективности в условиях художественно-творческой деятельности; данные основания включают: теоретическую модель культуры самовыражения, комплекс дидактических принципов построения рассматриваемого содержания образования, критериальные характеристики названной культуры;
разработанная теоретическая модель раскрывает состав и структуру культуры самовыражения, формируемой у учащихся в художественно-творческой деятельности;
— выявленные критериальные характеристики культуры самовыражения,
представлены критериями, показателями и уровнями сформированности
культуросообразного опыта проявления учащимися своей субъективности.
— выделенный и научно обоснованный комплекс дидактических принци
пов построения содержания образования, призванного целенаправленно решать
задачу формирования культуры самовыражения учащихся, включает следую
щие принципы: соответствия содержания художественного образования содер
жанию самого искусства при приоритете универсального общечеловеческого
опыта искусства над художественно-профессиональным; изоморфности струк
туры содержания образования и структуры культуры самовыражения; опоры на
корневую региональную культуру как базовое основание при освоении ценно
стей национальной и общечеловеческой культур; диалога культур; нацеленно
сти содержания образования на поддержку развития «Я-концепции» учащихся.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно вносит вклад в дальнейшее развитие культурологической теории содержания образования, обогащая её теоретической моделью культуры самовыражения и комплексом дидактических принципов для построения содержания образования, ориентированного на формирование у учащихся культуросообразного опыта проявления своей субъективности.
Теоретическая модель, раскрывающая состав и структуру культуры самовыражения, а также выделенный комплекс дидактических принципов, выступают в качестве теоретических ориентиров для построения технологий обучения, которые отвечают современным требованиям дидактики и являются теоретической предпосылкой к разработке технологий личностно ориентированного обучения.
Практическая значимость исследования определяется тем, что разработана, апробирована и введена в реальную практику художественного образования авторская программа «Основы художественной культуры», способствующая целенаправленному формированию культуры самовыражения, как целостного личностного образования учащихся.
Разработана диагностическая методика для оценки уровней культуры самовыражения, формируемой у учащихся в художественно-творческой деятельности. Применение указанной методики даёт возможность изучения и оценки целостного опыта самовыражения, формируемого у учащихся в художественно-творческой деятельности (с учетом его двуплановости, двуединства его универсальной и художественно-профессиональной сторон).
Идеи и положения, представленные в исследовании, создают реальные предпосылки для более эффективной организации практики художественного образования и более полного использования культурно-преобразовательного потенциала искусства в плане формирования культуры самовыражения учащихся.
Материалы исследования могут быть использованы педагогами при осуществлении художественно-образовательной деятельности в учреждениях основного и дополнительного образования детей. Особую практическую значимость материалы проведённого исследования имеют для образовательных учреждений, расположенных в традиционных центрах народной художественной культуры, а также для учреждений, осуществляющих художественное образование детей на основе народного и декоративно-прикладного искусства.
Личный вклад автора заключается в выявлении комплекса дидактических принципов, обеспечивающих построение содержания образования, ориентированного на выработку у учащихся культуросообразного опыта самовыражения в художественно-творческой деятельности; в разработке теоретической модели, отражающей состав и структуру культуры самовыражения; в разработке критериев и методики оценки уровней культуры самовыражения, формируемой у учащихся в художественно-творческой деятельности.
Достоверность и обоснованность содержащихся в диссертации положений и выводов обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических позиций; адекватностью используемых методов исследования предмету, объекту, цели и задачам работы; учётом достижений современной педагогической науки; экспериментальной проверкой основных
14 теоретических положений исследования, характеризующейся стабильностью полученных результатов.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в ходе работы временного исследовательского коллектива по разработке регионального компонента содержания общего художественного образования; в процессе разработки и реализации экспериментальной программы художественного образования детей (Муниципальное образовательное учреждение «Мстёрская средняя общеобразовательная школа», Муниципальное образовательное учреждение дополнительного образования детей «Мстёрский центр внешкольной работы им. И.А. Альбицкого»); посредством представления программных материалов на V Всероссийском конкурсе авторских программ дополнительного образования детей (2001-2002г., г. Москва) и областном конкурсе авторских программ, реализуемых в специальных (коррекционных) школах, школах интернатах и классах общеобразовательных' школ (2007г. г.Владимир). Материалы исследования освещались в научных статьях (1999, 2001, 2002, 2007, 2008т.); в ходе выступлений на Всероссийской научно-практической конференции «Воспитание как научная категория и феномен социальной практики» (октябрь 2001г., г. Владимир); на Третьих (2000г.) и Пятых (2007г.) Межрегиональных Лернеровских чтениях (г. Владимир); на заседаниях кафедры педагогики ВГГУ и «Школы молодых учёных» при кафедре; на областных семинарах и заседаниях МО учителей изобразительного искусства Вязниковского района Владимирской области; в ходе летней художественной практики учащихся Мстёрской средней общеобразовательной школы.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Культура самовыражения выступает неотъемлемой частью- общей культуры учащихся, обеспечивающей важную грань их человеческого существования. Она представляет собой сложное интегративное образование личности учащегося, имеющее проявление во всех сферах его человеческого бытия, характеризующееся культурным наполнением содержания внутреннего мира
15 учащегося и соответствующим видоизменением форм проявления его субъективности. Под формированием культуры самовыражения понимается формирование у учащихся опыта самовыражения, основанного на приоритете ценностей культуры.
2.Двойственный состав культурного опыта, сконцентрированного в искусстве (Б.М. Неменский), обусловливает двойственный состав культуры самовыражения, формируемой у учащихся в художественно-творческой деятельности. На основе первой, профессиональной стороны опыта искусства, раскрывающей специальные, художественно-профессиональные средства и способы проявления человеческой субъективности, открывается возможность формирования художественно-профессиональной составляющей культуры самовыражения учащихся, которая проявляется на специальном уровне — уровне предметной деятельности. Со второй, универсальной стороной опыта искусства, открывающей субъекту путь приобщения к эмоционально-нравственному опыту человечества и собственно человеческому содержанию искусства, мы связываем возможность формирования универсальной составляющей опыта самовыражения, открывающей учащимся путь к культуросообразному проявлению своей субъективности на уровне жизнедеятельности.
3. Структурная модель опыта самовыражения, формируемого у учащихся в художественно-творческой деятельности, отражает единство его художественно-профессиональной и универсальной составляющих. Художественно-профессиональная составляющая представлена четырьмя элементами: знаниями основ художественной деятельности, художественных средств и способов самовыражения; умениями и навыками осуществления художественной деятельности, практического применения художественных средств и способов самовыражения; опытом творческого проявления индивидуальности при решении художественно-практических задач; опытом выражения в художественной форме эмоционального отношения к действительности. Универсальная составляющая представлена двумя элементами: системой личностно значимых
культурных смыслов и ценностей, а также культурно-созидательной активностью субъекта, проявляющейся в пространстве жизнедеятельности.
4. Разработанный нами комплекс дидактических принципов построения содержания образования, ориентированного на формирование культуры самовыражения учащихся, выступает важной теоретической предпосылкой того, чтобы освоение учащимися культуросообразного опыта проявления своей субъективности перестало быть стихийным явлением и превратилось в закономерный результат включения учащихся в художественно-творческую деятельность.
Данный комплекс представлен следующими принципами:
— принципом соответствия содержания художественного образования со
держанию самого искусства при приоритете универсального общечеловеческо
го опыта искусства над художественно-профессиональным;
принципом изоморфности структуры содержания образования и культуры самовыражения;
принципом опоры на корневую региональную культуру как базовое основание при освоении ценностей национальной и общечеловеческой культур;
— принципом диалога культур;
— принципом нацеленности содержания образования на поддержку
развития «Я-концепции» учащихся.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.
Во введении обоснована актуальность темы; определены объект, предмет, цель, гипотеза и задачи исследования; выделены его методологические основы, использованные методы, этапы исследования; сформулированы основные положения, выносимые на защиту; раскрыты научная новизна и практическая значимость работы; обоснована достоверность полученных результатов и выводов, охарактеризована сфера их апробации и внедрения.
В первой главе «Теоретические предпосылки формирования культуры самовыражения учащихся в условиях художественно-творческой деятель-
17 ности» раскрывается педагогическая сущность понятия «культура самовыражения»; исследуется культурно-преобразовательный потенциал искусства в отношении опыта самовыражения учащихся; определяются дидактические принципы построения содержания образования, призванного целенаправленно решать задачу формирования культуры самовыражения учащихся в условиях художественно-творческой деятельности.
Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию культуры самовыражения учащихся в условиях художественно-творческой деятельности» отражены концепция, ход и результаты проведённого эксперимента.
В заключении диссертации изложены наиболее существенные исследовательские результаты, сформулированы обобщённые выводы, определён круг вопросов, определяющих перспективы данного исследования.
В приложении представлены материалы, отражающие ход и результаты опытно-экспериментальной части исследования.
«Культура самовыражения» как педагогическое понятие
Для современной педагогики характерна неразработанность подходов к толкованию понятия «культура самовыражения» и отсутствие обоснованного анализа данного понятия в педагогической литературе. В сложившейся ситуации нам представилось целесообразным использовать возможности межнаучного подхода с тем, чтобы на основе данных из разных областей научного знания о сущности самовыражения и культуры получить наиболее полное и всестороннее представление о культуре самовыражения личности, которым можно руководствоваться при определении «культуры самовыражения» как педагогического понятия.
Анализ научной литературы показал, что понятие «самовыражение» ещё не получило в науке единого и достаточно чёткого истолкования. Определение этого понятия пока отсутствует в отечественных научных справочниках и словарях, представляющих в систематизированном виде понятийный аппарат. Нет и фундаментальных исследований по формированию культурных основ самовыражения школьников. Но существует ряд исследований по философии, культурологи, эстетике, искусствоведению и психологии, где так или иначе затрагивается проблема самовыражения личности, используется термин «самовыражение» и описываются различные стороны проявления человеческого «Я» [18; 73; 78; 158 и др.]. Однако требуются дополнительные исследовательские усилия, чтобы перевести результаты данных научных изысканий на уровень педагогических представлений о культуре самовыражения и способах её формирования у детей.
В обычном, житейском словоупотреблении под самовыражением понимают всякое проявление человеком собственного «Я» в общении, поведении, результатах творческой деятельности; всякое выражение человеком своего эмоционального состояния или чувств, всякое заявление человеком о самом себе или своем отношении к чему-либо. По толкованию С.И.Ожегова, выражение — это то, в чём проявляется, выражается что-нибудь; внешний вид, отражающий внутреннее состояние. Что-либо выразить - значит воплотить, обнаружить это в каком-либо внешнем проявлении [118, с.114]. Из сказанного следует, что самовыражаясь, субъект проявляет и обнаруживает самого себя, делает содержание своего внутреннего мира доступным восприятию других.
В научном, культурологическом значении самовыражение выступает как «важнейшая потребность человеческой души» [58, с. 18]. В-психологии оно определяется как «специфически человеческая духовная потребность [150, с. 12]. Именно с таким содержанием термин «самовыражение» используется при рассмотрении человека как душевного и духовного существа, связанного с человеческим родом в его историческом развитии.
С точки зрения эстетики, общефилософской теории искусства и самого искусства, где духовные искания человека фиксируются в продуктах его художественной деятельности, самовыражение оказывается включенным в проблематику художественного творчества. Здесь сам творческий акт нередко рассматривается как самовыражение художника [158, с. 167], так как в творческом акте неизбежно присутствует субъективный момент — отражая объективную реальность, художник вместе с тем раскрывает себя и свой внутренний мир [45].
Мы видим, что в процессе специальных исследований по культурологии, психологии, эстетике и общефилософской теории искусства раскрываются разные стороны самовыражения и, что в каждом случае в понятие «самовыражение» вкладывается разный смысл. При этом ни один из выявленных подходов к пониманию самовыражения не даёт нам представления об этом явлении, достаточного для уяснения его педагогической сути и обусловливающего возможность разработки педагогического подхода к формированию культуры самовыражения у учащихся в художественно-творческой деятельности. В связи с этим мы поставили перед собой задачу проанализировать философско-психологическую литературу с целью выделения содержательных ориентиров для педагогической интерпретации рассматриваемого понятия. Современная наука, изучающая проблемы человека, его духовного, социального и интеллектуального развития, сегодня широко оперирует понятиями «самопознание», «саморазвитие», «самовосприятие», «самооценка» и другими, подразумевающими в процессе познания, развития, восприятия, оценки и др. САМОГО человека, как субъекта, наделенного качеством «быть активным, самостоятельным, способным и умелым в осуществлении специфически человеческих форм деятельности» [150, с.250]. К таким понятиям относится и «самовыражение», которое, по-видимому, следует понимать как именно «САМОвыражение», так как акцент на САМО здесь имеет принципиальное значение.
Нами было принято во внимание то, что слово «самовыражение» является отглагольным существительным (от глагола «выражать») смысл которого означает действие. При этом первая часть слова указывает на неразрывность действия с его носителем, который не только САМ, но и СЕБЯ выражает. Здесь сам субъект является предметом выражения — вне субъекта выражение утрачивает свою предметность. Таким образом, явно обнаруживается, что в процессе самовыражения человек выступает, с одной стороны, как активное начало, (носитель действия), с другой — как носитель определенного внутреннего содержания, в определённой степени рассчитанного на внешнее проявление.
При анализе содержания используемого нами понятия за исходное положение был принят установленный исследователями [58; 150] факт, что самовыражение может выступать специфически человеческой душевной (С.Н. Жаров) или духовной (В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев) потребностью, которая, согласно структурной теории К.Левина и положениям Л.С. Выготского о развитии интересов, склонностей и потребностей [39, с. 15], обнаруживает совершенно явно выраженный онтогенез.
Дидактические принципы построения содержания художественного образования, ориентированного на формирование культуры самовыражения учащихся в условиях традиционного центра народной художественной культуры
В силу неразработанности проблемы формирования культуры самовыражения учащихся в педагогической науке, мы сосредоточили своё внимание на рассмотрении содержательного аспекта образования, создающего основу для целенаправленной выработки у учащихся названной культуры, т.к. без разработки данного аспекта невозможен выход на следующий, процессуальный уровень рассмотрения проблемы. Именно содержанию образования в педагогике отводится системообразующее положение среди всего арсенала педагогических возможностей передачи молодому поколению социокультурного опыта человечества, отмечает Е.Н. Селиверстова [141, с.82]. Без чёткого представления о содержании образования не может быть успешно решена проблема формирования культуры самовыражения учащихся в художественном творчестве.
В ранге дидактических оснований для отбора содержания образования, на уровне теоретического представления о нём, выступают цели и принципы дидактики [63, с.93]. Цели, как отмечает Л.Я.Зорина, очерчивают область содержания образования и задают его направленность. Принципы выступают основными исходными положениями, регулирующими отборочный процесс, делают этот отбор логичным и обоснованным. Роль дидактических принципов определяется тем, что они выражают общие нормативные требования к содержанию образования, соблюдение которых необходимо для обеспечения действенности этого содержания и достижения его соответствия образовательным целям.
Как показывает практика и результаты теоретического обобщения, разные наборы принципов, задавая разные требования к выбору содержания образования, определяют различное наполнение этого содержания и, как следствие, различные качественные характеристики формируемого на основе данного содержания опыта самовыражения учащихся. Это ставит нас перед необходимостью разработки принципов- построения такого содержания, образования, которое способствует выработке культуры самовыражения, как целостного личностного образования, обеспечивающего учащимся возможность культуросообразного проявления своей субъективности в широком жизненном пространстве.
При выделении принципов построения содержания образования, интересующей нас направленности, мы опирались на представления об общедидактических принципах, разработанных в педагогике М.А. Даниловым [49], И.Я. Лернером [95], М.Н. Скаткиным [149] и др.; о принципах обучения изобразительному искусству, разрабатываемых в различных направлениях художественного образования B.C. Кузиным [82], Б.М. Неменским [113], Б.П. Юсовым [172]; о принципах отбора содержания среднего образования в области искусства, выделенных Б.Т. Лихачёвым [98].
При рассмотрении данного вопроса мы также опирались на культурологическую концепцию содержания общего среднего образования (В.В. Краев-ский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин). В русле данной концепции [156], проектирование содержания образования мы начали с выработки общего теоретического представления о нём, с выделения дидактических принципов построения содержания образования, актуального с точки зрения становления и развития культуры самовыражения учащихся в любых видах художественно-творческой деятельности (применительно ко всем учебным предметам образовательной области «Искусство»). Затем конкретизацию этих принципов мы провели применительно к учебному предмету «Изобразительное искусство» с учётом специфики его преподавания в условиях традиционного центра народной художественной культуры. Это было необходимо для опытно-экспериментальной проверки действенности выделенных нами принципов.
Проблема построения содержания образования, ориентированного на формирование культуры самовыражения учащихся в художественно-творческой деятельности, рассматривались нами в свете гуманистической образовательной парадигмы, которая ставит в центр всех конструктивных дидактических оснований личность ребенка, обладающую неповторимым, уникальным внутренним миром и собственным творческим потенциалом. Будучи ориентирована на преодоление разрыва между образованием и культурой, гуманистическая парадигма исходит из необходимости формирования нового человека как человека Культуры, способного к самопознанию, саморазвитию, самоопределению и самореализации в культурном пространстве.
В связи с этим одно из центральных мест в разработке принципов заняла идея гуманитаризации содержания образования как «средства гуманизации процесса обучения» [63, с.94]. Нужно отметить, что гуманитаризация образования связана с переходом к практически новому типу его культурной организации. Это обусловлено тем, что гуманитарная образовательная модель выступает выраженной альтернативой функциональному образованию (подготовке учащихся к выполнению каких-либо функций). В ней ключевым моментом является не передача учащимся утилитарно-функционального опыта, а общекультурная нацеленность образования, ориентированность на подлинные ценности человеческого существования. По большому счёту гуманитарный подход призван восстановить генетическое единство образования и культуры, вернуть образованию его подлинную сущность и предназначение, которые состоят в том, чтобы помочь человеку сделать себя «во всех отношениях духовным существом» [40, с.54]. Итак, на основе осмысления содержательных характеристик гуманистической образовательной парадигмы, в соответствии с целью образовательной деятельности и выработанными представлениями о составе и структуре опыта самовыражения, формируемого у учащихся в художественно-творческой деятельности, нами были выработаны общие требования к построению содержания художественного образования, призванного обеспечить необходимый уровень сформированности культуры самовыражения у детей. Эти требования таковы.
Содержание образования, ориентированное на выработку культуры самовыражения, как целостного личностного образования учащихся, обеспечивающего им возможность культуросообразного проявления своей субъективности в пространстве жизнедеятельности, должно способствовать формированию представлений об искусстве не только как области профессиональной деятельности художников, но и как форме культуры, дающей человеку огромные возможности для познания и самопознания, отражения действительности и выражения собственного «Я», для. культурно-преобразовательной деятельности в отношении окружающего мира и.самого себя.
Характеристика констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы. Методика определения уровня сформированности культуры самовыражения
На констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы нашей целью было выявление исходного уровня сформированности культуры самовыражения у учащихся контрольной и экспериментальнойч групп, а так же у участников других экспериментальных объединений, работающих в русле общей концепции формирования культуры самовыражения. Выделение указанных групп учащихся проводилось в классах с относительно одинаковой степенью общественной активности и успеваемостью по изобразительному искусству, на основе близких друг к другу показателей сформированности опыта самовыражения, выявленных в ходе первичного диагностического обследования.
Необходимо заметить, что проблема диагностики опыта самовыражения не только сложна и неисчерпаема, но и практически не разработана. Поэтому мыв своём исследовании не претендуем на целостное освещение всех аспектов измерения и количественной оценки уровней сформированности культуры самовыражения. В данной части работы мы ограничились описанием и обоснованием лишь, той диагностической методики, которую использовали в своей работе и которая, на наш взгляд, позволяет сделать шаг к педагогическому решению проблемы.
При разработке программы исследования мьь исходили из представления о-проблеме формирования! культуры самовыражения, учащихся в,художественном творчестве как педагогической, а не психологической. Поэтому основные пути решения проблемы и основные методы диагностики искали в педагогическом процессе, следуя идее А.И. Савенкова о необходимости рассмотрения диагностической работы как составной части единого образовательного процесса, а не полного выведения её за рамки образовательной деятельности и поручения узким специалистам — практическим психологам [138].
В рамках традиционной психологии выделяются и активно разрабатываются два уровня проведения психодиагностической работы: «теоретический» и «методический». В соответствии с этими уровнями мы осмысливали и осуществляли свой подход к диагностической работе. На первом уровне осуществлялась разработка концепции опыта самовыражения учащихся, формируемого в художественно творческой деятельности и конкретизация- его критериальных характеристик, т.е. той теоретической основы, которая играет существенную- роль в проведении диагностического обследования и в интерпретации его результатов. Данный аспект проблемы нашёл отражение в первой главе нашего исследования. Выделенные и описанные выше компоненты опыта самовыражения учащихся и такая особенность данного опыта, как его двуплановость, пронизывающая все аспекты проявления субъективности учащихся в художественном творчестве, были положены нами в основу концептуальной модели культурного опыта самовыражения. Реализация второго уровня предполагала разработку методического аппарата диагностики опыта самовыражения в соответствии с указанной концептуальной моделью.
В психолого-педагогических исследованиях отечественных учёных вопросы диагностики культуры самовыражения как целостного личностного образования учащихся, формируемого в художественно-творческой деятельности, ещё не нашли своего отражения. Не сформированы основные положения (принципы), на которых должна быть построена система диагностики указанного опыта. Поэтому мы в своей работе опирались на принципы, изложенные в педагогических исследованиях, посвященных рассмотрению возможности развития средствами искусства различных элементов1 обозначенного опыта, в частности его творческой составляющей:
По примеру Д.М. Сафоновой, исследующей возможности развития интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка средствами художественной деятельности, мы опирались на вариант принципов диагностики, разработанный А.И. Савенковым [138], который, как отмечает сам автор, является модификацией варианта, изложенного в тексте «Рабочей концепции одаренности» (под редакцией Д.Б. Богоявленской и В.Д. Щадрикова). Данный вариант принципов, в приложении к исследуемой нами проблеме, отражает следующие требования к диагностике: Принцип комплексного оценивания требует того, чтобы выводы об уровне культуры самовыражения учащихся делались на основе оценки всего спектра параметров, выделенных в концептуальной модели опыта, а не отдельных его компонентов или составляющих. Принцип долговременности предполагает, что обследование опыта самовыражения учащихся- должно быть не разовым, а долговременным и осуществляться поэтапно. Принцип учёта потенциальных возможностей ученика требует учитывать не только актуальные, но и потенциальные возможности учащихся в формировании собственной культуры самовыражения. Принцип опоры на экологически валидные методы диагностики ориентирует на использование методов оценки «реального» поведения и деятельности учащихся в «реальных», а не искусственных, лабораторных ситуациях, обычно создаваемых в процессе тестирования. Принцип участия разных специалистов требует того, чтобы в обследовании принимали участие не только педагоги, но и психологи, физиологи или иные специалисты. Принцип участия детей отражает необходимость и значимость собственной оценки учащимися меры культуросообразности опыта самовыражения. " Выше мы уже отмечали, что вопросы диагностики культуры самовыражения как целостного личностного образования учащихся, формируемого в художественно-творческой деятельности, остаются практически неразработанными. Не сложилось единства в представлении об уровневой природе культуры самовыражения, не выявлено научно-обоснованных критериев оценки культу-росообразного опыта учащихся в проявлении своей субъективности. Поэтому для того, чтобы проверка действенности отобранного нами содержания образования стала возможной, необходимо было выстроить рабочее представление об уровнях сформированности культуры самовыражения у учащихся, которым можно руководствоваться в опытно- экспериментальной работе.
Анализ и оценка результатов опытно-экспериментальной работы
Из диаграммы видно, что на конец эксперимента средний показатель уровня сформированности художественно-профессиональной составляющей у учащихся экспериментальной группы вырос на 0,26 единиц, в то время как у учащихся контрольной группы всего на 0,11.
Анализ результатов исследования средних показателей уровня сформированности художественно-профессиональной составляющей опыта самовыражения показал, что по всей экспериментальной выборке на конец эксперимента рост среднего показателя уровня сформированности художественно-профессиональной составляющей у учащихся был значительно выше, чем в контрольной группе и составлял не менее 0,23 единиц.
Исследование опыта самовыражения на уровне предметной деятельности показало, что за три года обучения у учащихся экспериментальной группы и у участников других экспериментальных объединений, осуществляющих образовательную деятельность в русле общей концепции формирования культуры самовыражения, произошли более заметные, чем у учащихся контрольной группы изменения в качественных показателях знаний, определяющих культуру самовыражения. Это в полной мере относится к знаниям учащихся о месте. и роли искусства в жизни человека и общества. Если на начало эксперимента, около половины учащихся из экспериментальной выборки подходило к оценке значимости искусства лишь с художественно-профессиональной стороны и видело для себя значимость занятий по изобразительному искусству главным образом в том, чтобы «научиться правильно рисовать», то к концу обучения от 75 до 90% учащихся, участвующих в эксперименте, определяло значимость искусства исходя, в большей степени, из его универсального, общечеловеческого опыта. Ребята отмечали, что искусство «даёт любовь», «делает жизнь интересней», «открывает прошлое и будущее», учит «видеть мир и представлять его каким хочешь», «изменять жизнь», «различать добро и зло», «вглядываться и думать», «вникать в душу другого человека», «выражать свои чувства и настроение». В конце эксперимента данными учащимися было продемонстрировано и более широкое понимание смысла собственной художественно-творческой деятельности. Значимость занятий изобразительным искусством учащиеся видели в том, что они «помогают стать добрым», учат «культуре», «знаниям», «красоте», «фантазии», «иметь собственное воображение», «чувствовать настоящую душу Мстёры», «любить мир», «понимать других людей». В контрольной же группе большая часть учащихся (55 %) по-прежнему определяла значимость искусства и собственной художественно-творческой деятельности лишь с художественно-профессиональной стороны.
На конец эксперимента до 80% учащихся, занимающихся на основе сконструированного нами содержания образования, имело собственные предпочтения в области искусства (любимых художников, художественные произведения, любимый художественный материал, технику и т.п.). Это свидетельствует о том, что у учащихся выработалось собственное, небезразличное отношение к искусству и, что указанные моменты обрели для учащихся определенный личностный смысл. В контрольной группе таких учащихся было 65%) .
Значительно изменились ориентиры, служащие участникам экспериментальных объединений для оценки результатов собственного художественного творчества. На начальном этапе эксперимента данная оценка осуществлялась учащимися с позиций качественности изображения, того, как нарисовано (чётко, правильно, аккуратно, красиво). На завершающем этапе главным ориентиром для ребят выступало то, что хотел сказать автор (какие мысли, чувства, впечатления хотел передать) и то, насколько хорошо он сумел это выразить. В контрольной группе учащиеся при оценке результатов собственного художественного творчества исходили главным образом из того, как выполнен рисунок.
В ходе обучения, организованного на основе специально отобранного содержания образования, значительно обогатилось представление учащихся о самих себе. Если до эксперимента детьми отмечалось, главным образом, своё соответствие полу, видовая принадлежность, к человеческому роду и социальная роль учащегося, то в конце эксперимента, круг представлений учащихся о себе стал значительно шире. Кроме перечисленных соответствий учащиеся наиболее часто указывали на свои связи с семьёй («сын» — «дочь», «внук» - «внучка», «член своей семьи»); с окружающими людьми («друг», «товарищ»); со своей Родиной и своим народом («русский», «россиянин», «мстерянин», «право-славный», «гражданин России»); с родом- занятий («спортсмен», «футболист», «юннат», «будущий художник») и т.д. Качественно изменились знания учащихся о том, кто они и какие они. Если в начале экспериментальной работы значительная часть учащихся характеризовала себя общим понятием «хороший», то в конце эксперимента данное понятие в ответах учащихся получило более конкретное воплощение: «заботливый», «хороший помощник», «надёжный друг», «ответственный», «добрый человек», «честный», «смелый», «скромная», «вежливая», «мужественный», «трудолюбивый» и т.д. У учащихся контрольной группы круг приводимых соответствий и характеристик был значительно уже.
