Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Модернизация российского образования в контексте проблем социализации детей дошкольного возраста 11
1.1. Модернизация российского образования: формирование образовательного дискурса современного постсоветского государства 11
1.2. Эффективность российской образовательной системы в контексте стандартизации знаний и умений 25
1.3. Образование как процесс социализации детей дошкольного возраста.49 Выводы по главе 84
Глава 2. Формирование содержания дошкольного образования с позиций личностных смыслов ребенка 88
2.1. Развитие ребенка дошкольного возрастав образовательной области «Речевое общение» 88
2.2. Развитие ребенка дошкольного возраста в образовательной области «Художественно-изобразительная деятельность» 104
Выводы но главе 2 136
Заключение 140
Список использованной литературы 147
- Модернизация российского образования: формирование образовательного дискурса современного постсоветского государства
- Эффективность российской образовательной системы в контексте стандартизации знаний и умений
- Развитие ребенка дошкольного возрастав образовательной области «Речевое общение»
- Развитие ребенка дошкольного возраста в образовательной области «Художественно-изобразительная деятельность»
Введение к работе
В контексте модернизации российского образования поставлен ряд основополагающих задач по развитию системы образования в интересах формирования духовно развитой, социально-активной, творческой личности. Решить их, значит найти взаимосвязь между методологией и методикой отбора содержания образования как личностно-значимого и смыслообразующего для ребенка в каждый конкретный период его жизнедеятельности. Без такого содержания растущий человек не может развить способности, связанные с самоопределением в мире культуры и истории. Преемственная связь поколений — необходимое условие существования этого уровня бытия в сознании личности. Чтобы человек действительно умел ставить свои цели в жизни, он должен уметь понимать себя как человека, живущего в полноте времен. Ответственность за свои поступки — вот тот нравственный императив, через который осуществляется связь не только с настоящим, но и прошедшим, и будущим.
Новые социальные требования, предъявляемые к системе российского образования в контексте ее состояния, порождают противоречия;
между тем, что образование должно стать важнейшим фактором формирования новых жизненных установок личности и внутренней замкнутостью и самодостаточностью системы образования, обусловленной необходимостью самовыживания;
между тем, что образование в его неразрывной, органической связи с наукой должно стать мощной движущей силой экономического роста, повышения эффективности и конкурентоспособности народного хозяйства и устаревшим, перетруженным содержанием образования, не обеспечивающим фундаментальность знаний и развитие личностных смыслов ребенка в каждый конкретный период его жизнедеятельности;
между тем, что образование должно быть в полной мере использовано для консолидации общества, сохранения единого социокультурного пространства страны, преодоления этнонациональной напряженности и социальных кон-
4 фликтов и ценностными приоритетами образовательной среды в широком социальном смысле, проблемой «кадрового голода»;
между тем, что образование должно сыграть ключевую роль в сохранении нации, ее генофонда, обеспечении устойчивого, динамичного развития российского общества — общества с высоким уровнем жизни, гражданско-правовой, профессиональной и бытовой культурой и усиливающимся неравенством доступа к качественному образованию в зависимости от доходов семьи.
Несмотря на наличие достаточно глубоких представлений о различных аспектах человеческой природы в таких областях научного знания как философия, психология, социология, педагогика, эти науки не однозначно трактуют закономерности развития человека в онтогенезе в целом, и в дошкольном детстве, в частности. Об этом свидетельствует и восприятие взрослыми мира детства и детей.
Следствием неоднозначности научного и обыденного уровней этого периода жизни ребенка, на наш взгляд, является отсутствие единого понимания цели дошкольного образования. Даже в рамках педагогической науки сегодня существуют несколько точек зрения на сущность и содержание этого уровня образования: как этапа подготовки детей к школе; как периода развития личности ребенка; как этапа формирования у детей механизмов и способов эффективной адаптации к социуму посредством овладения ценностными представлениями, нормами, правилами. Л это, в свою очередь, приводит к сложности определения содержательного аспекта реформирования дошкольного образования.
Таким образом, значимой становитеся проблема выявления сущностных характеристик системы дошкольного образования, оценки его современного состояния и определения наиболее перспективных направлений развития.
Поставленные вопросы требуют ответа, который может быть получен в процессе разработки методологических оснований для отбора содержания дошкольного образования с позиций личностных смыслов детей различных возрастных групп.
Таким образом, выявленные противоречия, теоретическая не разработанность и практическая значимость проблемы свидетельствуют об актуальности и новизне избранной темы исследования: «Формирование содержания дошкольного образования с позиций личностных смыслов ребенка».
Цель исследования. Разработать методологические основания для отбора содержания дошкольного образования с позиций личностных смыслов детей различных возрастных групп.
Объект исследования. Содержание дошкольного образования.
Предмет исследования. Формирование содержания дошкольного образования с позиций личностных смыслов ребенка.
Гипотеза исследования. Содержание дошкольного образования обеспечит реализацию личностных смыслов ребенка, если:
выявить качества, которые в определенном возрасте можно и нужно выработать у ребенка, используя имеющиеся потребности, интересы, и виды деятельности;
определить стадии культурного развития ребенка дошкольного возраста в контексте содержания образования;
установить смыслообразующие линии в содержании дошкольного образования;
создать модели личностно значимых учебно-методических комплексов для различных возрастных ірупп детей дошкольных образовательных учреждений;
разработать диагностические таблицы оценивания уровня овладения ребенком дошкольного возраста содержанием образования в контексте его личностных смыслов.
Задачи исследования
Определить стадии культурного развития ребенка дошкольного возраста в контексте содержания образования.
Описать сензитивные периоды развития ребенка дошкольного возраста в аспекте психолого-педагогической адаптивности к содержанию образования.
Выявить компоненты содержания дошкольного образования с позиций
6 личностных смыслов ребенка.
4. Разработать параметры оценивания уровня овладения ребенком дошкольного возраста содержанием образования в контексте его личностных смыслов.
іМетодолого-теоретнческне основы исследования
Исследование осуществлялось на основе теоретических положении культурно-исторической психологии, философской антропологии, теории деятельности, физиологии активности, педагогической психологии.
Методы исследования
Теоретический анализ философской, педагогической и психологической литературы по проблеме исследования; моделирование и конструирование содержания дошкольного образования; проведение констатирующего, формирующего и контрольного этапов эксперимента; количественный и качественный анализ экспериментальных данных.
Экспериментальная база исследования
Исследование проводилось на базе Государственного дошкольного образовательного учреждения «Детский сад № 121 комбинированного вида» Выборгского района С.-Петербурга, который стал федеральной экспериментальной площадкой Минобразования РФ по программе «Философия детства и содержание дошкольного образования». Заведующая детским салом — автор данной работы — выступала организатором и координатором указанной программы, в которую вошли дошкольные учреждения г. Выборга Ленинградской области, г. Калуги и Калужской области. Всего на разных этапах эксперимента принимало участие более 100 дошкольных учреждений.
Исследование проводилось с 3998 по 2004 год и включало следующие этапы:
Первый этап (1998-1999 гг.) — подготовительный. На данном этапе проводился мониторинг состояния экспериментальной работы по реализации методического письма Министерства образования Российской Федерации № 03-51-51 от 05.10.99 г. «Философия детства и содержание дошкольного об-
7 разования». На основе анализа психолого-педагогической и социально-философской литературы выявлялись методологические основания для отбора содержания дошкольного образования, его системообразующий компонент.
Второй этап (2000-2002 гг.) — формирующий. На данном этапе осуществлялось выявление корреляционных плеяд образовательных компонентов, обеспечивающих актуальные потребности ребенка в сензитивные периоды развития; проводилось моделирование образовательных областей системы дошкольного образования с позиций личностных смыслов ребенка; велась разработка экспериментального учебного плана дошкольного образовательного учреждения, реализующего принципы природосообразности, культуросообразности, педагогической антропологии.
Третий этап (2003-2004 гг.) — заключительный. На данном этапе обобщались результаты проведенной работы, формулировались выводы, разрабатывались методические рекомендации, оформлялось диссертационное исследование.
Положения, выносимые на защиту
1. Организации образовательного процесса с позиций личностных смы
слов ребенка дошкольного возраста — это психолого-педагогическое обеспе
чение тех культурно-социальных ситуаций развития, которые могут быть пред
ставлены как стадии культурного развития детей.
Первая стадия культурного развития ребенка определяется соотношением мышления и речи, обусловливающим переход от доречевого периода детства к речевому.
Вторая стадия определяется изобразительной деятельностью, обусловливающей переход от доизобразительного периода детства к художественно-изобразительному.
2. Культурно-социальная ситуация (стадия) развития ребенка дошкольно
го возраста является образовательным пространством культуры, которое может
быть рассмотрено с точки зрения сензитивных периодов в жизнедеятельности
ребенка как области содержания образования. Дошкольный возраст воючает
8 два наиболее благоприятных для обучения периода. Первый — для обучения ребенка речи. Второй — для обучения ребенка изображению.
Сензитивный период для обучения ребенка речи длится от полутора до трех лет и становится первой образовательной (содержательной) областью дошкольного образования.
Сензитивный период для обучения ребенка изображению длится от четырех с половиной до пяти лет и становится второй образовательной (содержательной) областью.
3. Речевое общение детей и их художественно-изобразительная деятельность как смыслообразующие линии в содержании образования ребенка дошкольного возраста включают следующие структурные единицы:
Феномен культуры Культурно-социальная ситуация Образовательная об
ласть Образовательная среда Образовательные компоненты Образова
тельные уровни.
4.Оценка эффективности содержания дошкольного образования с позиций личностных смыслов детей — это выявление соответствия:
образовательного процесса уровню и особенностям развития ребенка, его жизненным циклам как этапам социализации;
образовательных компонентов и уровней сензитивным периодам овладения ребенком социальными способами бытия, его естественными формами;
методов и организационных форм обучения культурно-социальным ситуациям развития ребенка, овладевающего социальными способами бытия, его ци-вилизационными формами.
Научная новизна исследования
Осуществлена психолого-педагогическая адаптация важнейших установок культурно-исторической психологии и философской антропологии к задачам дошкольных образовательных учреждений.
Представлено нсихолого-педагогическое обеспечение методологических оснований для стандартизации содержания дошкольного образования с позиций личностных смыслов ребенка.
Определены содержательные области дошкольного образования — Речевое
общение, Художественно-изобразительная деятельность, — включающие
структурные единицы: феномен культуры, культурно-социальная ситуация, об
разовательная область, образовательная среда, образовательные компоненты,
образовательные уровни.
Теоретическая значимость исследования
Разработаны модели организации образовательного процесса в дошкольном образовательном учреждении как культурно-социальные ситуации развития ребенка, а также уровни дошкольного образования на основе сензитивных периодов развития ребенка.
Определены направления повышения эффективности дошкольного образования в контексте: а) раскрытия содержания дошкольного образования как феноменов культуры и структур образовательных областей; б) развертывания содержания дошкольного образования как этапов развития ребенка в процессе овладения образовательными компонентами и образовательными уровнями; в) историко-культурного оснащения содержания дошкольного образования, лич-ностно значимого для развития ребенка определенного возраста {компонентный состав, регламентация); г) наглядного конструирования содержания дошкольного образования, подкрепленного актуальными потребностями, мотивами и учитывающего особенности развития ребенка; д) уровня и глубины освоения ребенком личностно значимым содержанием дошкольного образования.
Практическая значимость
Выводы и предложения исследования доведены до методического уровня конкретных рекомендаций органам управления образованием, руководителям и работникам дошкольных образовательных учреждений, членам экспертных советов в виде: а) требований к содержанию дошкольного образования с позиций личностных смыслов детей различных возрастных групп; б) требований к разработке содержания образовательных областей и образовательных программ дошкольных образовательных учреждений с позиций личностных ориентации детей дошкольного возраста; в) критериев оценки учебной литературы нового
10 поколения для системы дошкольного образования; г) обоснования требований по созданию учебных пособий нового поколения для дошкольных образовательных учреждений.
Достоверность н обоснованность научных результатов исследования
Обеспечивается использованием современной методологии, системного анализа при рассмотрении состояния проблемы, объекта и предмета изучения; выбором теоретических и эмпирических .методов, диагностических методик, адекватных цели и задачам исследования; качественным и количественным анализом полученных результатов.
Апробация результатов исследования
Осуществлялась: на педагогических и методических советах ДОУ, на собраниях и конференциях для родителей дошкольников; на районных семинарах для педагогов ДОУ Выборгского района С.-Петербурга (1999-2000 гг.); межрегиональном семинаре для специалистов ДОУ г. Калуги и Калужской области (май 2001 г., С.-Петербург); мастер-классе сети федеральных экспериментальных площадок АНОО ИОП «Эврика» (ноябрь 2003 г., Москва); ученых советах Государственного научного учреждения «Центр философии образования» Ми-нообразования России (октябрь 1999 г., ноябрь 2002 г., Москва) и Института содержания образования Государственного университета — Высшая школа экономики (декабрь 2003 г., октябрь 2004 г., Москва); на пресс-конференции в ДОУ № 121 дія преподавателей и студентов Профессионального института г. Котки Финляндии (февраль 2003 г., С.-Петербург); на пресс-конференции в ДОУ № 121 для директоров школ Катринехом коммуны Винноокер Швеции (март 2004 г., С.-Петербург); на заседаниях кафедры педагогики Ленинградского государственного университета им. А.С. Пушкина (1999-2004 гг.). Основное содержание диссертационной работы отражено в трех научных публикациях.
Объем и структура диссертации
Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.
Модернизация российского образования: формирование образовательного дискурса современного постсоветского государства
В концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, утвержденной распоряжением Правительства Российской Федерации от 29 декабря 2001 года № 1756-р, говорится о комплексном, всестороннем обновлении всех звеньев образовательной системы, всех сфер образовательной деятельности в соответствии с требованиями современной жизни; о фронтальном переемoipe принципов функционирования системы образования, унаследованных от ушедшей эпохи, равно как и принципов управления данной системой; о масштабных изменениях в содержании, технологии и организации самой образовательной деятельности, которая несет в себе значительные рудименты прошлого и во многом подчинена задачам вчерашнего дня; о глубоких изменениях в образовательном мировоззрении, в немалой степени авторитарном и тоталитарном, в образовательной политике, пока еще оторванной от потребностей личности, общества, государства.
Насколько современная модернизация российского образования - это кардинальное обновление содержания образования, это повышение доступности и качества образования, это, наконец, эффекгивная экономика образования? Каков потенциал ее социальных и культурных изменений российского общества? Покажет время. Очевидно одно: решение всего комплекса организационно-экономических и социально-педагогических проблем современного российского образования - это не просто обновление содержания образования и организации образовательного процесса в дошкольных образовательных учреждениях, начальной, основной и полной (средней) школе, открытие профильных классов, введение единого государственного экзамена, преобразование начального, среднего и высшего профессионального образования и др., а более всего нахождение оптимальных путей решения конкретных противоречий внутри имеющегося многообразия социальных структур, социальных институтов и процессов как контекста единой образовательной системы страны.
В концепции модернизации российского образования заявлено, что Правительство Российской Федерации строит свою образовательную политику не-ходя из задач перехода к демократическому и правовому государству, к рыночной экономике, преодоления отставания страны от мировых тенденций экономического и общественного развития и должно учитывать следующие факторы: (а) ускорение темпов развития общества, расширение возможностей политического и социального выбора, что вызывает необходимость повышения уровня готовности граждан к такому выбору; (б) переход к постиндустриальному, информационному обществу, значительное расширение масштабов межкультурного взаимодействия, в связи с чем особую важность приобретают факторы коммуникабельности и толерантности; (в) возникновение и рост глобальных проблем, которые могут быть решены лишь в результате сотрудничества в рамках международного сообщества, что требует формирования современного мышления у молодого поколения; (г) динамичное развитие экономики, рост конкуренции, сокращение сферы неквалифицированного и малоквалифицированного труда, глубокие структурные изменения в сфере занятости, определявшие постоянную потребность в повышении профессиональной квалификации и переподготовке работников, росте их профессиональной мобильности; (д) возрастание роли человеческого капитала, который в развитых странах составляет 70-80 процентов национального богатства, что, в свою очередь, обуславливает интенсивное, опережающее развитие образования как молодежи, так и взрослого населения. Считается: что в современном мире значение образования как важнейшего фактора формирования нового качества экономики и общества увеличивается вместе с ростом влияния человеческого капитала; что отечественная система образования является важным фактором сохранения места России в ряду ведущих стран мира, ее международного престижа как страны, обладающей высоким уровнем культуры, науки, образования; что российская система образования способна конкурировать с системами образования передовых стран.
Отсюда соотнесение новых социальных требований к системе российского образования в контексте ее состояния порождают следующие противоречия:
между тем, что образование должно стать важнейшим фактором гуманизации общественно-экономических отношений, формирования новых жизненных установок личности и внутренней замкнутостью и самодостаточностью системы образования, обусловленной необходимостью самовыживания;
между тем, что образование в его неразрывной, органической связи с наукой должно стать мощной движущей силой экономического роста, повышения эффективности и конкурентоспособности народного хозяйства и устаревшим и перегруженным содержанием образования, не обеспечивающим развитие личностных смыслов ребенка в каждый конкретный период его жизнедеятельности;
между тем, что образование должно быть в полной мере использовано для консолидации общества, сохранения единого социокультурного пространства страны, преодоления этнонационалыюй напряженности и социальных конфликтов и проблемой «кадрового голода», обусловленной новыми требованиями к уровню квалификации работников и не решаемой профессиональным образованием;
между тем, что образование должно сыграть ключевую роль в сохранении нации, ее генофонда, обеспечении устойчивого, динамичного развития российского общества — общества с высоким уровнем жизни, гражданско-правовой, профессиональной и бытовой культурой и усиливающим неравенством доступа к качественному образованию в зависимости от доходов семьи.
Эффективность российской образовательной системы в контексте стандартизации знаний и умений
Значительные изменения приоритетов в образовании в мире за последние годы (переориентация на компетентный подход, непрерывное самообразование, овладение новыми информационными технологиями, умение сотрудничать и работать в группах и др.), нашедшие отражение в новых программах международного образовательного мониторинга, послужили очередным толчком к пересмотру и обновлению педагогической деятельности в России. За основу была взята идея преодоления так называемого массового образования - общемировая закономерность, отмеченная еще в 1970-е гг. крупнейшим американским футурологом Элвином Тоффлером [89].
Массовое образование, считает Э. Тоффлер, было гениальным изобретением, сконструированным индустриализмом: процесс собирания масс учащихся (сырья) для воздействия на них учителей (работников) в централизованно расположенных школах (фабриках). Ученик не просто запоминал факты, которые он мог использовать позже, он жил, учась тому образу жизни, в котором ему предстояло жить в будущем». Отсюда строгая регламентация жизни, пренебрежение индивидуальностью, жесткие схемы принадлежности к какому-либо месту, группе, рангу или сорту, авторитарная роль учителя и т.д.
Иного требует современная жизнь. Ей уже не нужны не миллионы поверхностно начитанных людей, готовых работать в унисон на бесконечно монотонных работах, не люди, которые выполняют указания, не моргнув глазом, сознавая, что цена хлеба — это механическое подчинение власти. Она испытывает потребность в человеке, который может принимать критические решения, который может находить свой путь в новом окружении, который достаточно быстро устанавливает новые отношения в быстро меняющейся реальности.
Сегодняшнее знание становится все более смертным, а факт — завтрашним заблуждением. Это не возражение против изучения фактов или данных — вовсе нет. Однако общество, в котором индивидуум меняет работу, место жительства, социальные связи и т.д., придает огромное значение эффективности образования. Школа завтрашнего дня должна давать не только информацию, но и способы работы с ней. Школьники и студенты должны учиться отбрасывать старые идеи, знать, когда и как их заменять. Короче говоря, они должны научиться учиться, отучиваться и переучиваться... Неграмотным человеком завтрашнего дня будет не тот, кто не умеет читать, а тот, кто не научился учиться.
И вот в то самое время, отмечает Тоффлер, когда эпоха изменилась, школа, в силу своей инерционности, осталась прежней и в целях самосохранения, стремится развернуть жизнь в прошлое, поворачивает новые поколения людей назад к исчезающей системе, а не движется вместе с ними вперед к возникающему новому обществу. Как преодолеть этот исторический парадокс? Чтобы избежать удара о будущее, общество должно создать постиндустриальную систему образования, а чтобы сделать это — искать цели и методы в будущем, а не в собственно педагогическом плане данный тезис означает выход системы школьного дела за рамки вузоцентрической модели образования, транслирующей предельно устаревшую сциентистскую установку, абсолютизирующую роль науки в системе культуры человеческого общества настолько, что стиль и общие методы построения знания, свойственные естественным и точным наукам, стали рассматриваться в качестве образна научного знания вообще.
Устремленность к сохранению «основ наук» во всех ступенях общего и даже дошкольного образовании и по сей день остается корневым началом российской школы. И это при том, что русская философская традиция основывалась на принципах духовной антропологии, а в недрах советской психологической школы успешно развивалась культура неклассического историко-эволюционного подхода. Но, как сказал бы В.В. Розанов; «Мы имеем дидактику и ряд дидактик, мы имеем вообще педагогику как теорию некоторого ремесла ли, искусства ли (внедрять данную тему в данную душу). По мы не имеем и не имели того, что можно бы назвать философией воспитания и образования, т.е. обсуждения самого образования, самого воспитания в ряду остальных культурных факторов и также в отношении к вечным чертам человеческой природы и постоянным задачам истории. Кого не поразит, что так много учась, так тщательно учась, при столь усовершенствованных дидактике, методике и педагогике, мы имеем плод всего этого (новый человек) скорее отрицательный, нежели положительный. Забыта именно философия воспитания, не приняты во внимание, так сказать, геологические пласты, коих поверхностную пленку «назема» мы безуспешно пашем». А потом еще и добавив: «Школа с двумя древними языками», «школа с одним древним языком», «латинский язык начиная с четвертого класса», «тот же язык, один, но с первого класса»; «увеличить преподавание истории», «ввести в программу естественные науки» — и ничего еще, ничего другого мы не услышим.
Развитие ребенка дошкольного возрастав образовательной области «Речевое общение»
Исходный семиотический механизм ребенка заложен в пользовании собственными именами: ребенок получает возможность быть «только собой», вещью (собственным именем), а с ней и удивительно абсолютную уверенность в праве нерушимого обладания всем тем, что попало в поле его зрения, действий и интересов, Без этой особой конкретности детского сознания, за которой возникает во всей своей полноте уникальный мир собственных имен, нет способности к живому обобщению, нет возможности игры этой способностью, за которой слово отделяется от вещи, рождая в своем естестве предмет мысли, а главное, нет одухотворяющего начала личностного знания - одной из важнейших доминант культуры.
Мир собственных имен — это две уникальные «встречи» ребенка, определяющие весь социально-психический строй его личности, — с феноменом слова и феноменом изображения. Они не даны от природы; они только могут состояться — как своего рода пробуждение или озарение — в силовом поле между ребенком и знаком-символом. Никто не может сказать, что он ими владеет, но именно через них сохраняется глубиннейшая связь каждого отдельного человека и человечества в целом с учетом долгого исторического пути его развития. Именно они рождают традицию ощущений жизни во всех ее проявлениях, во всем, что говорится, о чем думается и что делается, но и позволяют каждому быть самим собой. Это те инварианты, которые определяют круг потребностей ребенка в каждый текущий момент его жизни, а также служат основой его собственной мотивации.
День за днем ребенок с жадностью накапливает впечатления. Эта потребность в своих истоках несет ориентировочные рефлексы и развивается в зависимости от готовности органов чувств ребенка получать эти впечатления. Последнее связано с тем, что, хотя зрение и слух новорожденного начинают функционировать с первого дня, их работа крайне не совершенна. Зрительные реакции вызывает только свет, находящийся в близком пространстве, слуховые реакции — только резкие звуки. На протяжении первых недель и месяцев жизни зрение и слух быстро совершенствуются. Ребенок начинает следить глазами за движущимися предметами, а потом и останавливать взор на неподвижных предметах. Он начинает реагировать на нерезкие звуки, в частности на голос взрослого. В ответ на зрительные и слуховые раздражители возникает пока еще кратковременная задержка импульсивных движений ручек, ножек и головы, прекращение плача — происходит зрительное и слуховое сосредоточение. Постепенно у ребенка вырабатывается так называемый комплекс оживления -особая эмоционально-двигательная реакция, обращенная к взрослому: ребенок сосредотачивает взгляд на лице склонившегося над ним человека, улыбается ему, оживленно двигает ручками и ножками, издает тихие звуки. Так начинает устойчиво проявлять себя потребность в общении со взрослым.
Потребность ребенка в общении создает основу для возникновения подражания звукам человеческой речи. Ребенок начинает затихать, прислушиваться, когда взрослый с ним заговаривает. После трех месяцев, когда ребенок в хорошем расположении, он постоянно издает звуки, гулит. Издавая звуки, младенец прислушивается к ним. Случается, что он четко подражает себе: подолгу воспроизводит звуки, которые первоначально произнес случайно. Несколько позже (в возрасте около четырех месяцев) ребенок может довольно выразительно подражать ритму произносимых звуков. Во втором полугодии первого года жизни нормально развивающийся здоровый ребенок много и с удовольствием лепечет: подолгу произносит различные слоги, пытается подражать слогам, произнесенным взрослым. Лепету сопутствует постепенное совершенствование употребления губ, языка и дыхания. С такой подготовкой в дальнейшем ребенок может усвоить звуки любого языка.
От восприятия слов как нерасчлененных звуковых компонентов, отличающихся друг от друга особенностями ритмического строения и интонации, ребенок постепенно переходит к восприятию их звукового состава. Звуки разных типов начинают выделяться в слова и опознаваться ребенком в определенной последовательности (сначала гласные, потом согласные). Таким образом, к концу первого года жизни возникает связь между названием предмета и самим предметом. Первоначально это лишь поиск предмета и нахождение его, затем — усвоение значений слов и связывание их с образами предметов и определенными действиями.
С началом понимания речи взрослого и с употреблением первых слов для ребенка начинается новый период его жизни, который можно отнести к стадии пред культурного развития, т.е. уже и не чисто биологической (природной), но еще и не социальной в полном смысле этого слова. У ребенка активно формируются социальные формы поведения, однако, и натуральные еще слишком значимы в его жизнедеятельности. Бессознательные действия и проявления ребенка готовы уступить место новым психическим качествам и свойствам личности, за которыми стоят исходные человеческие знания и умения, формы восприятия, мышления и воображения. Расширившееся пространство требует ориентиров, возросшее количество предметов - новых способов действия. Возрастает интерес к ближайшему предметному окружению, потребность в совместных действиях со взрослыми. Все уже требует имени, В слова готовы вылиться накопившиеся за период младенчества впечатления.
Ребенок начинает активно переходить от слов к речи, от простых голосовых рефлексов к осмысленному употреблению слов. У него происходит быстрое обогащение словаря и, что самое важное, «конвергенция» звуковых реакций и мышления. Не случайно в этой связи развитие речи ребенка до полутора лет происходит еще медленно. В этот период он усваивает от 30—40 до 100 слов и употребляет их очень редко. После полутора лет наблюдается обычно резкое изменение. Ребенок становится инициативным. Он начинает не только постоянно требовать названий предметов, но и делает попытки произносить слова, обозначающие эти предметы.
Развитие ребенка дошкольного возраста в образовательной области «Художественно-изобразительная деятельность»
Воспроизводя речевые ситуации детей дошкольного возраста важно помнить, что на четвертом году жизни ребенок начинает переживать ограниченность выразительных возможностей своей устной речи. Это естественно, так как увеличивающийся объем информации требует не только общих понятий, но и образов. К примеру, только название березы имеет свое прямое историко-этимологическое объяснение. То, что береза называется по цвету коры (слово первоначально могло значить «дерево» со светлой, белеющей корой) понятно (фонематически ощущаемо) ребенком. Но как быть с другими «жителями» леса, парка, сквера? Здесь не может быть простого информирования (констатации названия-имени), пригодного для вещей ближнего (непосредственного, обиходного) круга. В сознании ребенка вместе с именем должен возникнуть образ как начало его ассоциативного мышления. Последнее невозможно без овладения ребенком искусством видеть мир. Он должен научиться смотреть и видеть (эти вещи разные и редко совпадающие). Только тогда за названием «осина» будут всплывать в сознании тоненькие, прямые, серо-зеленые, частоколом стоящие деревца. Их можно будет обнаружить в любое время года и даже зимой; ведь это только кажется, что без листьев все деревья друг на друга похожи. Вот дуб — большой, толстый да корявый, а на веточках, как флаги, висят засохшие листья. А вот липа — у нее каждая ветка посередине прогнулась, будто на ней в этом месте сидит верхом медвежонок. А вот клен — у него все прутики сидят парами, словно человек стоит с поднятыми кверху руками: тело — это ветки, руки-прутики.
Перечень можно продолжить, воспользовавшись видением М Метерлинка, которому «открывались» души деревьев: «Душа Вяза, например, имеет вид угрюмого сморщенного карлика с большим животом. Липа — мирная, приветливая, добродушно веселая; дух Бука изящен и подвижен; дух Березы — белый, сдержанный, бесконечный. Дух Ивы — растерянный, плаксивый; дух Сосны — длинновязый, тощий и молчаливый. Дух Кипариса — с трагическим ВЕлражением лица. Дух Каштана — претенциозен, довольно франтоват. Дух Тополя — веселый, шумный, болтливый. Одни выходят медленно из своих стволов, заспанные, потягиваются, как после векового сна, другие выскакивают одним прыжком, веселые, бодрые» [42].
Это своего рода путь, которым должен провести взрослый ребенка, чтобы последний увидел изменяющиеся образы природы, а потом и почувствовал необходимость решить для себя творческую задачу - показать, выразить, изобразить.
Ребенок тогда станет человеком, когда сможет оглянуться назад и вспомнить, сколько ему пришлось прождать, сколько нужно было пережить, чтобы сотворился этот удивительный вечер или открылось это проникновенное утро, когда вдруг представится ему, будто он сам участвовал в этом творчестве вместе с солнцем, ветром и тучами. А пока этого всего не произошло, поскольку путь к человеку — долгий путь, взрослые призваны «останавливать» для ребенка время, наблюдая вместе с ними за деревьями и травами, птицами и животными, облаками и солнцем и радуясь этим наблюдениям, не кривя при этом душой.
Взрослый может и должен оказаться рядом, когда пробудится в душе ребенка состояние, которое он уже не сможет выразить словами, и вслед за определенным намерением только разведет руками: «Как описать (показать, изобразить...)?» — прибегая к мимике, жесту, движению, а в конечном счете, цвету и форме.
К четырем с половиной годам ребенок накапливает достаточное количество мыслей и чувств, которое требует перенести их «избыточную» массу в тот или иной материал. Возможностей много, однако наиболее привлекательно для детей рисование. Почему? Во-первых, рисование доступно: поводил палочкой по песку - уже рисунок; взял бумагу, карандаш или фломастер и рисуй, где угодно - дома, в гостях, у мамы на работе, с бабушкой, например, в сберкассе.
Во-вторых, оно чувственно: волнуют образы и сюжеты, волнуют движения линии и изменчивость цвета, волнует и переживается все происходяшее в рисунке, волнуют сами рисунки.
В-третьих, оно познавательно: помогает разглядеть, узнать, уточнить, освоить, понять многое, да и проверить и показать свои знания.
В-четвертых, оно выразительно: рисуя, можно многое выразить, порой больше и с меньшими трудностями, чем в словах. Можно изобразить и выразить свои восторги, желания, мечты, фантазии, предчувствия, страхи, открытия и многое другое.
В-пятых, рисование продуктивно: рисуешь, и обязательно что-то получается. Рисунок - это сделанная вещь. Можно нарисовать много рисунков, можно их или повесить на стенку, или подарить, или отложить, а потом вновь достать и рассматривать. Рисование увлекательно, приятно и интересно.
Истинная же ценность детского рисования заключается не в том, какого качества рисунки создают дети, а в том, как через творчество они преодолевают свои личные проблемы, реализуют свой жизненный опыт, освобождаются от неприятного и утверждают позитивное в собственной жизни. Процесс (рисование как деятельная жизнь) не менее важен для ребенка, чем результат (рисунок). Л рисунок, отделенный от автора, обретает новое значение - не только как продукт детского творчества, но и как объект иной, новой действительности.
