Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Лингвокоммуникативная культура специалиста как одна из приоритетных целей университетского образования 20
1. Культура: педагогическая сущность, структура и функции в профессиональном развитии и деятельности специалиста 20
2.Роль коммуникативной культуры в формировании личностного и профессионального потенциала специалиста 40
3.Возможности иностранного языка в формировании лингвокоммуникативной культуры студентов университета 57
Глава II. Концепция формирования лингвокоммуникативной культуры студентов университета 74
1. Содержательные и процессуальные компоненты формирования лингвокоммуникативной культуры студентов университета 74
2.Вербальная образовательная ситуация как единица процесса формирования лингвокоммуникативной культуры студента 85
3. Роль текстовой деятельности в актуализации ситуации развития лингвокоммуникативной культуры 111
Глава III. Процесс формирования лингвокоммуникативной культуры 134
1. Взаимосвязь языковой картины мира и лингвокоммуникативной культуры в структуре содержания университетского образования 134
2.Взаимосвязь языковой личности и лингвокоммуникативной культуры как фактор развития языковой личности 148
3. Роль лингвокоммуникативной культуры в становлении системы профессиональных и личностных компетентностей будущего специалиста 168
Глава IV. Научно-методическое обеспечение процесса формирования лингвокоммуникативной культуры 192
1. Подготовка преподавателей и руководителей кафедр и факультетов университета к конструированию лингвокоммуникативной культуры 192
2.Обучение преподавателей вузов конструированию лингвокоммуникативной культуры 209
3.Процесе обучения студентов педагогическому конструированию 224
4.Анализ процесса обеспечения лингвокоммуникативной культуры 243
Глава V. Опыт формирования лингвокоммуникативной культуры студентов университета в образовательном процессе 256
[.Диагностика лингвокоммуникативной культуры в вузовской практике 256
2.Экспериментальная модель конструирования лингвокоммуникативной культуры 269
3.Реализация лингвокоммуникативных программ развития 298
Заключение 320
Библиография 328
- Культура: педагогическая сущность, структура и функции в профессиональном развитии и деятельности специалиста
- Содержательные и процессуальные компоненты формирования лингвокоммуникативной культуры студентов университета
- Взаимосвязь языковой картины мира и лингвокоммуникативной культуры в структуре содержания университетского образования
- Подготовка преподавателей и руководителей кафедр и факультетов университета к конструированию лингвокоммуникативной культуры
Введение к работе
Актуальность исследования. Социально-коммуникативные процессы являются условием и предпосылкой развития и становления человека в обществе, поэтому их изучение всегда привлекало внимание наук о человеке. С подписанием Болонской декларации и вхождением России в процессе общеевропейской интеграции в единое образовательное пространство рождается качественно иная образовательная ситуация, обусловливающая перестройку системы высшего образования в связи с объективной потребностью общества в специалистах, воспринимающих в единстве все многообразие мира. Однако успешная реализация человека в современной социальной среде требует коммуникативной компетентности - способности к эффективной коммуникации, интерактивному взаимодействию, познавательному и деловому общению. Речевая способность, то есть использование выработанного обществом языка, современной коммуникационной стратегии - необходимая предпосылка любой деятельности. Решение задач развития коммуникативной компетентности является функцией высшего образования, что предполагает актуальность специального выделения проблемы становления лингво-коммуникативной культуры студентов из общего комплекса проблем. Современный педагогический поиск направлен на решение задач индивидуализации и социализации личности, отвечающей потребностям модернизации системы высшего образования в России, невозможного без активизации лингвокоммуникативной культуры каждого студента, построения педагогического взаимодействия на основе гуманистического общения, овладения преподавателем конструированием лингвокоммуникативной культуры.
Таким образом, развитие коммуникативной компетентности невозможно без становления лингвокоммуникативной культуры как сущностно-личностной характеристики, которая формируется в жизнедеятельности человека. Рассмотрение закономерностей формирования лингвокоммуникативной культуры студентов является педагогической проблемой, что определяет необходимость ее анализа с позиций педагогической науки.
В научно-теоретическом плане актуальность исследования определяется необходимостью разрешения следующих противоречий:
(
-между ростом глобальных коммуникаций в культурном пространстве и недостаточной компетентностью специалиста;
-между востребованностью данного вида образования и отсутствием механизма проектирования и реализации такого образования;
-между потребностью обоснования необходимых условий формирования лингвокоммуникативнои культуры в образовательном процессе и неразработанностью лингвокоммуникативнои культуры как особого компонента содержания образования, его технологической обеспеченности.
В социально-практическом плане актуальность исследования определяется значимостью, которую приобретает разработка обоснованного содержания формирования лингвокоммуникативнои культуры в университетском образовании в плане его гуманитаризации, выполнения новых функциональных задач, направленности на развитие творческой составляющей формирующейся личности, а также наличием противоречия между осознанием преподавателем необходимости целенаправленного построения лингвокоммуникативнои культуры и неразработанностью содержательно-процессуальных аспектов ее формирования.
В современной науке имеется совокупность знаний, необходимых для постановки решения исследуемой проблемы: вскрыты проблемы общения (А.А.Бодалев, Е.В. Клюев, Л.П. Крысин, А.А. Леонтьев, А.В. Мудрик); определены возможные пути формирования коммуникативной компетентности (И.А. Зимняя, Г.П. Щедровицкий, О.Е. Лебедев, Б.Д. Эльконин); представлен анализ диалога как универсальной характеристики педагогической ситуации, обусловливающей личностное развитие индивида (В.В.Сериков); дана подробная трактовка, проблем коммуникации (Н.Д. Арутюнова, АЛ. Блинов, Л.А. Введенская); речевая культура и текстовая деятельность рассматриваются в качестве содержательной основы и процессуального компонента вербальной деятельности (Ю.Д. Апресян, А.Н.Васильева, И.Р.Гальперин, Б.Н. Головин, В.Г. Костомаров, З.Я. Тураева, В.П. Чихачев).
Несмотря на имеющийся фонд теоретических знаний в философии, психологии, лингвистике, рассмотрение значения коммуникативной компетентности в педагогическом процессе, выделение таких научных направлений, как педагогическая лингвистика и педагогическая риторика, не существует педагогических концепций фор-
мирования лингвокоммуникативной культуры в общей системе высшего образования. Таким образом, возникает вопрос о нахождении теоретических обоснований для построения педагогической концепции лингвокоммуникативной культуры.
Актуальность обозначенной проблемы, выявленные противоречия, недостаточная разработанность теории формирования лингвокоммуникативной культуры обусловили тему диссертационного исследования: «Формирование лингвокоммуникативной культуры студентов университета».
Объект исследования: образовательный процесс университета.
Предмет исследования: социально-процессуальный аспект формирования лингвокоммуникативной культуры студентов в образовательном процессе университета.
Цель исследования: разработка концептуальных основ формирования лингвокоммуникативной культуры студентов университета.
Гипотеза исследования. Эмпирический и теоретический анализ проблемы позволил сформулировать ряд гипотетических положений.
І.Лингвокоммуникативная культура как одна из целей университетского образования представляет собой базовое интегративное личностное образование, позволяющее реализовать основные функции университетского образования, способствующее развитию языковой личности, ее вхождению в мировое профессиональное сообщество.
2.Педагогическая сущность формирования лингвокоммуникативной культуры студентов заключается в ориентировке в мировом информационном пространстве, в системе межкультурных коммуникаций.
3. Процесс формирования лингвокоммуникативной культуры имеет содержательные и процессуально-технологические характеристики. В основе содержания этого образования лежит особый вид опыта с ориентировкой в лингвокультурное пространство, в другие виды пространств на базе лингвокоммуникативного ядра. Процессуально-технологический аспект, обеспечивающий усвоение данного вида опыта, представляет собой систему развивающихся вербальных образовательных ситуаций.
4.Лингвокоммуникативная культура характеризуется составом, структурой и функциями, как новый обязательный компонент со-
держания университетского образования. Целостность данного содержания образования обеспечивается вхождением в структуру образования ценностно-смысловых, личностных, деятельностных и знаниевых компонентов. В основе психологического механизма опыта лингвокоммуникативной культуры лежит развивающаяся вербальная образовательная ситуация, обеспечивающая актуализацию и удовлетворение социогенной потребности студента, личностных статусных притязаний будущего специалиста, его конкурентоспособность.
5.Технология актуализации ситуации развития лингвокоммуникативной культуры представляет собой имитационно-проектное моделирование ситуаций освоения компетентностного опыта, включает диагностику уровня лингвокоммуникативной культуры специалиста, выбор и проектирование образовательного маршрута для разных уровней лингвокоммуникативной культуры студентов, создание системы вербальных образовательных ситуаций, их последовательное усложнение с целью развивающего потенциала на основе разработки лингвокоммуникативных проектов.
б.Система научно-педагогического обеспечения процесса формирования лингвокоммуникативной культуры включает диагностическое определение цели данного процесса для профессионального лингвокультурного развития студента, банк образовательных программ, обеспечивающих полифункциональное образование, научно-педагогический инструментарий проектирования вербальных образовательных ситуаций, систему оценочных критериев, тестов.
В соответствии с поставленной целью и сформулированной гипотезой в исследовании решались следующие задачи:
1.Определить совокупность положений, составляющих теоретико-методологическую основу формирования лингвокоммуникативной культуры, раскрыть базовые понятия.
2.Обосновать сущность, структуру и функции лингвокоммуникативной культуры как элемента содержания университетского образования.
3.Выявить педагогическую сущность лингвокоммуникативной культуры.
4.Разработать психолого-педагогический механизм формирования лингвокоммуникативного опыта студентов.
5.Обосновать систему научно-педагогического обеспечения
процесса формирования лингвокоммуникативной культуры в университете.
б.Проверить эффективность разработанной концепции формирования лингвокоммуникативной культуры в опытно-экспериментальной работе.
Исследовательская позиция обусловлена теоретико-методологической базой, которую составили:
философские, психологические идеи, рассматривающие теории деятельности и теории развития личности как субъекта (КААбульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, А.С.Гаязов, В.И.Гинецинский, ААДеркач, А.Н.Ксенофон-това, И.С. Кон, А.Н.Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л.Рубинштейн, ВА Сластенин, Д.И.Фельдштейн, Г.И.Щукина);
философские, психологические, лингвистические идеи, раскрывающие многоаспектную природу коммуникативной компетентности как предмета междисциплинарного изучения74 (И.Л.Бим, Н.Е.Ерофеева, Н.И.Жинкин, ВАЛекторский, Э.С.Маркарян, В.И. Слободчиков, В.М.Соковнин, А.Н.Соколов, Л.Б.Соколова, Е.Ф.Та-Е.Ф.Тарасов, ЮАСорокин, А.В.Флоря, А.М.Шахнарович);
исследования аксиологического аспекта коммуникации (Т.КАхаян, Б.С.Гершунский, В.И.Гинецинский, М.С.Каган, А. В. Кирьякова);
- идеи лингвофилософов о многоаспектности проблемы культу
ры и языка (Э. Бенвенист, А. Вежбицкая, В.фон Гумбольдт, АА. По
тебня, Э. Сепир);
идеи теории коммуникации общения, теории коммуникации и деятельности (Г.М.Андреева, Г.С.Батищев, ААБодалев, М.Бубер, Б.Ф.Ломов, К.Лоренц, Дж.Мид, Ж.-П.Сартр, Р.К. Терещук, Э.Уилсон, М.Хайдеггер, К.Чери, А.Эспинас, К.Ясперс);
личностно-ориентированные концепции и антропологические воззрения на человека как целостную социоприродную сущность (В.И. Андреев, Е.В.Бондаревская, Б.М. Бим-Бад, П.П. Блонский, В.В.Сериков, И.С. Якиманская);
психолого-педагогические исследования в области дидактики высшей школы, рассматривающие проблему конструирования взаимодействия его субъектов, целостного образовательного процесса и их трансляции на содержание и организацию обучения педагогов (СИ. Архангельский, А.С. Гаязов, В.И. Загвязинский,
Е.С. Заир-Бек, Н.А.Каргапольцева, В.В. Краевский, О.Е. Лебедев, И.Я. Лернер, Н.Д. Никандров, А.М. Новиков, Н.В. Радионова, С.А. Расчетина, В.Г. Рындак, М.С. Скаткин, В.А Сластенин, А.П. Тряпицына, Н.В. Чекалева).
В исследовании использовались в совокупности следующие методы: теоретический анализ работ в области философии, психологии, лингвистики, педагогики по проблемам, связанным с темой исследования; диагностический анализ лингвокоммуникативной культуры в образовательном процессе; конструктивное моделирование процесса формирования лингвокоммуникативной культуры студентов университета; построение и анализ процесса и результатов конструирования; метод экспертных оценок; методика вербализации; теоретическое обобщение результатов и их представление в рекомендациях и учебных пособиях, апробация учебно-методических материалов.
Логика и этапы исследования. Исследование базировалось на основных принципах методологии педагогических исследований и имело следующую логику:
- разработка исходной гипотезы, определение и обоснование
стратегии исследования, его цели и задачи;
- анализ, синтез и интерпретация основных теоретических посы
лок, концептуального и рабочего понятийного аппарата, определе
ние границ применимости используемых понятий; обоснование про
граммы исследования, в которой вьщеляется ряд взаимосвязанных
исследовательских действий, организуемых на различных этапах ра
боты:
1. Аналитико-диагностический (1986 - 1995 гг.):
изучение и выявление принципов формирования лингвокоммуникативной культуры студентов университета, потребностей практики подготовки преподавателей к конструированию лингвокоммуникативной культуры;
анализ противоречий в конструировании обучения при изучении педагогических курсов различного характера.
2. Теоретико-ориентационный (1991 - 1996 гг.):
- разработка исходных гипотетических положений, определение
общего замысла исследования, построение концептуальных идей, оп
ределение методологии исследования и стратегии исследовательской
деятельности;
- уточнение теоретических положений, разработка задач исследования и логики его организации.
-
Конструктивно-моделирующий (1990 - 1997 гг.): - разработка основных положений концепции конструирования лингвокоммуникативной культуры в образовательном процессе.
-
Конструктивно-реализующий и аналитический (1993-2003 гг.):
-апробация реализации теоретико-практической модели;
-отслеживание результатов индивидуальной деятельности преподавателей и анализ педагогической практики;
-обсуждение промежуточных результатов исследования;
-выделение тенденций развития процесса в различных моделях обучения, выявление общего и особенного, универсального и уникального, определение и раскрытие экспериментально обнаруженных теоретических оснований в организации обучения конструированию.
5. Аналитико-обобщающий (1993 - 2003 гг.):
-конкретизация основных положений концепции конструирования
лингвокоммуникативной культуры студентов в образовательном процессе;
-проверка эффективности программ развития лингвокоммуникативной культуры студентов университета;
-общий анализ и оформление результатов исследований в публикациях (проектах, рекомендациях, учебных пособиях), их проверка и доработка;
-определение перспектив дальнейшего исследования проблемы лингвокоммуникативной культуры в образовательном процессе.
База исследования. Оренбургский государственный педагогический университет (исторический и филологический факультеты, факультет иностранных языков), Университетский образовательный округ Оренбургского государственного университета (факультеты филологии, гуманитарных и социальных наук, журналистики); Оренбургская государственная юридическая академия; Орский, Бу-зулукский и Бугурусланский филиалы ОГУ.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Лингвокоммуникативная культура является одной из приоритетных целей университетского образования и рассматривается как базовое интегративное личностное образование позволяющее
реализовать основные функции университетского образования, способствующее развитию языковой личности, ее вхождению в мировое профессиональное сообщество.
2. Педагогическая сущность формирования лингвокоммуникатив-ной культуры студентов заключается в ориентировке в мировом информационном пространстве, в системе межкультурных коммуникаций. Лингвокоммуникативная культура является фактором развития коммуникативной компетентности личности, способствует ее самореализации в структуре разноплановых отношений и вербальных ситуаций, обогащению образовательного процесса, определению своей позиции в творческом самовыражении.
3.Процесс формирования лингвокоммуникативной культуры имеет содержательные и процессуально-технологические характеристики. В основе содержания этого образования лежит особый вид опыта с ориентировкой в лингвокультурное пространство, в другие виды пространств на базе лингвокоммуникативного ядра. Процессуально-технологический аспект, обеспечивающий усвоение данного вида опыта, представляет собой систему развивающихся вербальных образовательных ситуаций. Формирование лингвокоммуникативной культуры в образовательном процессе происходит на основе постепенного усложнения ее структурных компонентов, различных вариантов познавательного и личностного вербального общения преподавателя и студентов, на идеях межсубъектного общения.
4. Лингвокоммуникативная культура характеризуется составом, структурой и функциями как новый обязательный компонент содержания университетского образования. Целостность данного содержания образования обеспечивается вхождением в структуру образования ценностно-смысловых, личностных, деятельностных и знание -вых компонентов. В основе психологического механизма опыта лингвокоммуникативной культуры лежит развивающаяся вербальная образовательная ситуация, обеспечивающая актуализацию и удовлетворение социогенной потребности студента, личностных статусных притязаний будущего специалиста, его конкурентоспособность. Лингвокоммуникативная культура способствует формированию субъектной позиции студента в познавательной деятельности -от деятельностного исполнителя, воспринимающего информацию, к полной самостоятельности в вербальных проявлениях; содействует положительному отношению к учению, обеспечивает успех.
5.Технология актуализации ситуации развития лингвокоммуни-кативной культуры представляет собой имитационно-проектное моделирование ситуаций освоения компетентностного опыта, включает диагностику уровня лингвокоммуникативной культуры специалиста, выбор и проектирование образовательного маршрута для разных уровней лингвокоммуникативной культуры студентов, создание системы вербальных образовательных ситуаций, их последовательное усложнение с целью развивающего потенциала на основе разработки лингвокоммуникативных проектов.
б.Система научно-педагогического обеспечения процесса формирования лингвокоммуникативной культуры включает диагностическое определение цели данного процесса для профессионального лингвокультурного развития студента, банк образовательных программ, обеспечивающих полифункциональное образование, научно-методический инструментарий проектирования' вербальных образовательных ситуаций, систему оценочных критериев, тестов.
7. Разработка концептуальной модели включает содержательный и процессуально-технологический компоненты; принципы конструирования лингвокоммуникативной культуры на различных уровнях разработки содержания образования; усложнение структурных компонентов, различных вариантов вербального общения, межсубъектных отношений; педагогические условия успешного формирования лингвокоммуникативной культуры студентов (определение ценностно-смыслового единства ее структурных компонентов; обоснованное конструирование лингвокоммуникативной культуры в образовательном процессе каждым преподавателем; создание целенаправленных вербальных ситуаций для максимального проявления ее возможностей; использование ее разнообразных сторон в процессе познания студентов; влияния на становление их субъектной позиции; обеспечение эффекта общения и единства преподавателя и студентов; усложнение требований, предъявляемых преподавателями к своей лингвокоммуникативной культуре и лингвокоммуникативной культуре студентов; создание эмоционально благоприятной атмосферы при ее формировании).
Научная новизна исследования заключается в том, что: 1.Определена совокупность положений, составляющих теоретико-методологическую основу лингвокоммуникативной культуры студентов, базирующуюся на выявленных социально-педагогических
предпосылках, подходах, общепедагогических закономерностях, принципах и содержательно-смысловых идеях концепции.
2. Обоснована сущность, структура и функции лингвокоммуника-тивной культуры как элемента содержания образования, представляющей собой базовое интегративное личностное образование; раскрыты ее объективно-предметные и субъективно-ценностные характеристики, закономерности построения в образовательном процессе.
3.Выявлена педагогическая сущность лингвокоммуникатив-ной культуры в образовательном процессе, заключающаяся в ориентировке в мировом информационном пространстве, в. системе межкультурных коммуникаций.
4.Разработан психолого-педагогический механизм, в основе которого лежит развивающаяся вербальная образовательная ситуация, обеспечивающая актуализацию и удовлетворение социогенной потребности студента, личностных статусных притязаний будущего специалиста, его конкурентоспособность.
5.Обоснована система научно-педагогического обеспечения включающая диагностическое определение цели формирования лин-гвокоммуникативной культуры для профессионального лингвокуль-турного развития студента, банк образовательных программ, обеспечивающих полифункциональное образование, научно-методический инструментарий проектирования вербальных об-разовательных ситуаций, систему оценочных критериев, тестов.
6.Разработана концептуальная модель становлениялингвокомму-
никативной культуры студентов в образовательном процессе,
включающая содержательный и процессуально-технологический компоненты; принципы; конструирование лингвокоммуникативной культуры на различных уровнях разработки содержания и цикла; образование как механизм реализации; усложнение структурных компонентов, различных вариантов вербального общения, межсубъектных отношений; педагогические условия успешного формирования лингвокоммуникативной культуры студентов.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно систематизирует сущностные характеристики лингвокоммуникативной культуры как приоритетной цели университетского образования; выявляет подходы, закономерности, принципы и условия реализации концепции формирования лингвокоммуникативной культу-
ры; обеспечивает расширение вариативной части государственного стандарта посредством создания лингвокоммуникативных проектов.
Практическая значимость исследования заключается в создании комплекса программ развития лингвокоммуникативной культуры студентов, учебных пособий, методических рекомендаций и материалов по проблеме лингвокоммуникативной культуры, адресованного различным категориям педагогических кадров. Исследование ориентирует преподавателей на рассмотрение лингвокоммуникативной культуры как системы профессионально-личностных компе-тентностей будущего специалиста.
Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обусловлены непротиворечивостью и четким обозначением методологических позиций; полнотой рассмотрения предмета исследования, предусматривающего анализ всех компонентов лингвокоммуникативной культуры и связей между ними; использованием разнообразных методов, отобранных в соответствии со спецификой каждого этапа исследования, дополняющих друг друга; практическим подтверждением основных положений исследования в экспериментальной работе.
Личный вклад автора состоит:
в теоретико-методологическом обосновании формирования лингвокоммуникативной культуры студентов университета;
разработке концепции, базирующейся на социально-педагогическом, личностно-деятельностном подходах;
закономерностях и принципах формирования лингвокоммуника. тивной культуры как одной из приоритетных целей университетского образования;
реализации методологических, теоретических положений и предлагаемых автором концептуальных подходов в условиях модернизации лингвистического образования в Оренбургском государственном университете.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на всех этапах его организации в процессе обучения студентов, аспирантов, преподавателей, деканов факультетов на базе Оренбургского государственного педагогического университета, Оренбургского государственного университета, Оренбургской государственной юридической академии, в ходе опытно-экспериментальной работы и изложены в выступлениях на научно-практических конферен-
циях, в том числе международных, в Алма-Ате (1985), Кургане (2003), Пензе (2003), Самаре (2003), Саратове (2003), Тольятти (2002), Уфе (2003), в научных статьях и пособиях. Результаты исследования апробировались на конференциях и семинарах педагогических коллективов вузов г. Оренбурга и области, на заседаниях кафедры педагогики высшей школы, методических семинарах и научно-методических советах факультетов Оренбургского государственного университета. Разработанные в ходе исследования лин-гвокоммуникативные проекты, спецкурсы, учебно-дидактические материалы нашли применение в учебном процессе ОГУ, других вузов г. Оренбурга и Оренбургской области.
Структура диссертации: Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, библиографии.
Культура: педагогическая сущность, структура и функции в профессиональном развитии и деятельности специалиста
Высшая школа готовит выпускников к разнообразной творческой деятельности, закладывает фундамент социальной инициативы, способности работать с человеком и для человека. Создавая культурный потенциал студента, будущего специалиста, она определяет способ его жизнедеятельности и социального бытия, субъективное содержание его работы, ее продуктивность.
В этих условиях встает вопрос о формировании культуры студента, которая определяется как осознаваемая личностью в виде ценностей система качеств ума, характера, воображения, памяти, полученных в процессе воспитания и образования (170). Культура личности формируется всем строем, образом и стилем жизнедеятельности, одновременно воздействуя на ее развитие.
Развитие личности есть постоянное кумулятивное и противоречивое становление, изменение, возникновение новых содержательных структур. Как научная проблема формирование культуры личности имеет несколько аспектов: общефилософский, социально-психологический, конкретно-социологический, частнонаучный, т.е. формирование культуры студента может рассматриваться как многоаспектная полифоничная проблема, имеющая актуальное социальное, научное, педагогическое значение. Философские положения механизма формирования культуры личности формулируются следующим образом:
- личностная культура формируется во всесторонней деятельности; полнота развития и самоопределения личности обусловлена широтой, диапазоном и содержанием деятельности;
- качество воспитания опосредуется качеством деятельности и общения; в организации учебно-воспитательного процесса, деятельности и самодеятельности студентов необходимо исходить из анализа воспитательных ситуаций и определения приоритетов воспитательной работы (то есть идти от реальности, а не только от идеала);
- повышение культуры воспитания связано с процессом его гуманизации, развития как системы и социального института;
- процессы гуманизации воспитания, гуманитаризации образования и задачи формирования целостной культуры тесно связаны;
- формирование культуры в системе образования опосредуется всей складывающейся и динамично изменяющейся социолин-гвокультурной ситуацией в обществе (170). Следовательно, личностная культура представляет собой единый процесс накопления знаний, опыта и качественной реализации их в деятельности и поведении. Культура человека, студента, будущего специалиста есть состояние, продуктивный процесс и результат усвоения и создания социальных ценностей. Зависимость видов культуры от структуры деятельности позволяет описать всю систему качеств как направленную и целостную совокупность ее гражданских, научных, профессиональных, нравственных и эстетических форм. Все элементы существуют во взаимосвязи и единстве, их разделение возможно только условно. В структуре деятельности студента типология его культуры в значительной мере определяется будущей специальностью и профессией. Ориентация на развитие личности, как на социальный эталон воспитания и образования, часто остается на уровне декларативного призыва. Чтобы воплотить образец в реальность, необходим перевод новых социальных установок в технологию подготовки. Культуру специалиста можно охарактеризовать как выражение зрелости и развитости всей системы социально значимых ценностных ориентации личности, продуктивно реализуемых в индивидуальной деятельности как итог качественного развития знаний, интересов, убеждений, норм деятельности и поведения, способностей и социальных чувств. Современными исследователями выделяются следующие показатели культуры специалиста: степень широты кругозора, направленность и степень сформированности мировоззрения, степень социальной активности, социальная значимость индивидуальных норм поведения, владение разнообразными методами деятельности, характер эмоциональной восприимчивости и интуиции, мера творческой активности.
Само понятие «культура» выражает системное качество человеческого бытия. Она выступает основанием существования индивида, это - универсальный мир человека. Исследования данного феномена, имея глубокие философские традиции, привлекают внимание представителей других наук, каждая из которых создает определенное представление о культуре. Отсюда - ее многочисленные определения и многообразие подходов к изучению.
Понятие «культура» родилось в Древнем Риме как оппозиция понятию «натура» - т.е. природа. Оно обозначало «возделанное», «искусственное», в противоположность «естественному», «первозданному». С течением времени данное понятие вобрало в себя широкий круг предметов, явлений, действий, общими свойствами которых был их сверхприродный характер, человекотворное, а не божественное происхождение. Соответственно и человек в той мере, в какой он рассматривался как творец самого себя, как плод преобразования богоданного или природного материала, попадал в сферу культуры, которая постепенно приобрела значение «образование», «воспитание». Античные мыслители «культуру» связывали с однопорядковыми словами «человечный» (humanus), «цивилизованный», т.е. имеющий навыки общежития (civilis). У Вергилия понятие «культура» включает в себя обживание мира людьми, его очеловечивание. Марк Аврелий, Сенека видели «душу культуры» в нравственности, которая, по их мнению, должна учить «жить среди людей, общительности и благожелательности». Древнегреческое «техне» («ремесло», «искусство», «мастерство»), не имея столь широкого смысла как латинское «культура», обозначало человеческую деятельность, преобразующую материальный мир, изменяющую форму природной предметности. Природное и нравственное различались как два противостоящих друг другу начала, подчеркивалось превосходство греков над дикими и «невоспитанными» варварами. Греческий термин «пайдейя» означал как воспитание, обучение, так и в более широком смысле образование, образованность, просвещение, культуру. В этих значениях выражается идея связи образования с воспитанием, воспитания и обучения, овладения знанием, достигающая особой высоты в искусстве («техне»). Но именно «ремесленническая» сторона «пайдейи» указывает, с одной стороны, на интеллектуальный характер античной культуры и образованности - овладевший определенными навыками расценивается как «знаток»; с другой - открывает ее эстетические основания, где образованность, просвещение и культура предметны, вещественны, «телесны» (202). Греки создали уникальную систему образования, в которой формируется личность с определенными ценностными ориентациями. Непреходящее гуманистическое значение культуры, в основе которого - идеал личности, как цель культурного процесса, состоит в обращенности к человеку.
Средневековая культура, отрицая языческое отношение к миру, сохранила основные достижения античности. Она начинает осознаваться не как воспитание меры, гармонии, порядка, а как преодоление ограниченности, культивирование неисчерпаемости личности, ее постоянное духовное совершенствование.
В эпоху Возрождения формируется новое самосознание человека. Гуманисты призывают вернуться к античности, учиться у природы. Человек в эту эпоху - не только сотворенное существо, он - творец самого себя и этим отличается от природы. Такой власти над всем сущим и над самим собой человек не знал ни в античные времена, ни в Средние века.
Содержательные и процессуальные компоненты формирования лингвокоммуникативной культуры студентов университета
Для разработки логики исследования и выбора теоретических идей необходимо определить исходные положения, на которые мы будем опираться при отборе источников для анализа и определении стратегии исследовательской деятельности. Выбор методологических оснований проводился относительно ключевого системо-образующего понятия исследуемой проблемы лингвокоммуникативной культуры. Задачами исследования мы определили выявление теоретических основ, которые способствуют ее формированию, разработку педагогической концепции конструирования лингвокоммуникативной культуры, обоснование принципов организации обучения и разработку подходов к конструированию лингвокоммуникативной культуры.
Если рассматривать лингвокоммуникативную культуру с позиции овладения деятельностной культурой, то ее анализ можно выполнить через призму теории деятельности. Как личностное образование культура предстает в виде совокупности качеств и способов деятельности личности, их предметного воплощения. Для определения теоретических основ лингвокоммуникативной культуры использовался аксиологический подход, релевантный для исследования по следующим основаниям: позволяет рассматривать лично-стно и жизненно важные потребности человека, его саморазвитие как ценность образования; ориентирует на выявление многообразных связей самореализации человека, представляющих особую ценность, сведение их в единую концепцию; предупреждает оласность интуитивных представлений о ценностях. Единство аксиологического и деятельностного аспектов служит источником и способом познания, является комплексным методом педагогического исследования, основой оценки решений поставленных исследовательских задач. Из деятельностного и аксиологического подходов вытекает необходимость антропологического принципа, ориентирующего на признание человека как целостности в деятельности и в ценностях. Антропологический принцип в данном исследовании предполагает включение категории Человека во все сферы педагогического познания. Он является вершиной иерархии принципов, объяснительным принципом изучения лингвокоммуникативной культуры студентов в образовательном процессе.
Ориентация исследования на изучение универсальных проблем, связанных с человеком, важнейших явлений в его жизнедеятельности обусловило выбор методов исследования. Моделирование, как нацеленность на прогностическое развитие науки, отражает ее конструктивность. Модели подготовки к конструированию в нашем исследовании строились на основе постоянной конструктивности, как динамически развивающиеся модели в конкретных вербальных образовательных ситуациях и условиях. Реализация методики вербализации связана с необходимостью создания специальных условий для студента, которые обеспечивают возможность осознания вербальных составляющих лингвокоммуникативной культуры, их когнитивно-регулятивных и операциональных структур. Процесс осознания является ключевым моментом самой методики и предоставляет возможность ее использования в качестве средства анализа лингвокоммуникативной культуры. В целом методика изучения формирования лингвокоммуникативной культуры студентов включала в себя: наблюдение за вербальной деятельностью в процессе выполнения режима; регистрацию вербального общения и последующий анализ характера общения; стандартизированные самоотчеты в процессе создания и выполнения «личностного» текста, понятийно-терминологической карты; совместное выполнение вербальных проектов с развернутыми комментариями; регистрацию результативных и процессуальных характеристик, реализованную программным путем. Методы конструктивного моделирования и вербализации были использованы для решения задач выделения и проверки теоретических оснований исследования в практике построения программ формирования лин-гвокоммуникативной культуры студентов.
Теоретические основы конструирования лингвокоммуника-тивной культуры студентов университета раскрывают ее аспекты через анализ взаимодействия логики учебных предметов и логики развития межсубъектных отношений в образовательном процессе. Цель лингвокоммуникативной культуры понимается как развитие языковой личности, общей культуры студентов через передачу предметных знаний. Процесс обучения во многом определяет особенности формирования лингвокоммуникативной культуры студентов. Поэтому основной акцент сделан на тех аспектах лингвокоммуникативной культуры, которые достигаются именно в процессе обучения. Учитывая, что мотивационно-целевой аспект обосновывает самостоятельность речи, особое внимание уделяется доказательности. Ценностно-смысловой аспект ориентирован на определение приоритетов в личной и профессиональной жизни, на принятие ответственности за сделанный выбор, на повышение уровня культуры работы с учебной информацией. Данный этап позволяет, используя универсальную модель обучения и систему эффективных методик, создать на занятии атмосферу партнерства, совместного поиска и творческого решения проблем. Ценностно-смысловые основы конструирования лингвокоммуникативной культуры строятся посредством трех стадий, которые помогают студентам самим определять цели лингвокоммуника-тивной культуры, осуществлять продуктивную работу с содержанием и размышлять о том, что они узнали. На стадии восприятия в сознании студентов происходит процесс актуализации знаний и представлений о предмете изучения. Поскольку при этом сочетаются индивидуальная и групповая формы работы, их участие в образовательном процессе активизируется, формируется познавательный интерес, вырабатывается положительное отношение к учению. На стадии осмысления студент получая новую вербальную информацию, систематизирует сведения, соотнося их со знаниями. На этом этапе преподаватель с помощью вербальных приемов помогает студентам самостоятельно определять эффективность образовательного процесса. На стадии размышления основными задачами являются целостное осмысление, присвоение и обобщение полученной информации; выработка собственного отношения к изучаемому материалу, выявление еще не познанного; анализ лингвокоммуникативной культуры в целом. Содержательные основы конструирования строятся посредством конкретизации связи преподаватель - учебный материал - студент, как проекции основного дидактического отношения, межсубъектного обмена деятельности преподавателя и студента.
Целостность дидактической формы предъявления знания рассматривается в исследовании через анализ регуляторной основы лингвокоммуникативной культуры студента. Актуализация субъектной позиции студента в процессе обучения позволяет построить индивидуализированную модель содержания в лингвокоммуникативной культуре, отражающую характер понимания содержания, особенности его включения в индивидуальный опыт сознания, деятельности, отношений и связей с предметным миром. В учебном процессе субъектно-объектные и субъектно-субъектные связи непосредственно влияют на становление позиции студента.
Операциональные основы конструирования лингвокоммуника-тивной культуры определяются через анализ дидактического отношения: передача содержания учебного материала преподавателем - присвоение знаний, превращение их в инструмент дальнейшего познания студента. Учет субъектно-субъектных связей, находящих выражение в трансляции вербальной деятельности преподавателя, рассматривается как неотъемлемый элемент конструирования. В качестве ее операциональной основы выделены способы вербальной деятельности, общие при любом предметном содержании. В результате эмпирического обобщения в качестве таких способов определены два основания: умения, основой которых является смысловое восприятие речи других, и умения, суть которых составляет основу формирования лингвокоммуникативной культуры. Конкретизация методологического положения о взаимозависимости развития личности студента и педагогических воздействий обусловило необходимость рассмотрения процессуально-организационной динамики, находящей выражение в изменении вербальных ситуаций и определяемой сменой вербальных предметных и личностных задач внутри вербальной образовательной ситуации. Смена предметных вербальных задач детерминирована логикой учебного предмета, а личностных - логикой отношений. В ходе конструирования лингвокоммуникативной культуры студенты овладевают различными способами интегрирования информации, учатся вырабатывать собственное мнение на основе осмысления различного опыта, идей и представлений, строить умозаключения и логические цепи доказательств, выражать свои мысли ясно, уверенно и корректно по отношению к окружающим.
Взаимосвязь языковой картины мира и лингвокоммуникативной культуры в структуре содержания университетского образования
Язык и слово всегда привлекали к себе внимание. Люди пытались разобраться в их сущности, понять скрытые механизмы, регулирующие жизнь и смерть языка, отдельных слов, разгадать основную «загадку»: на основании каких закономерностей данное слово, состоящее из определенного набора определенных звуков, расположенных в определенном соотношении друг к другу в пространстве, находящихся в определенном «соседстве» друг с другом, «пропускает» только определенный участок семантического спектра, т.е. именно данные значения; с другой стороны, почему те или иные значения могут «одухотворять» только это, а не-другое «тело» слова (208). Выделение в языке различных систем: фонетики, грамматики и лексики, казалось бы, приоткрыло тайну владения и овладения языком, но не раскрыло ее целиком. Божественный дар - языковая способность человека - связана не только с беглым оперированием единицами языка, но и сложной работой с ними, когда они выступают в своей совокупности, когда имеет место взаимоналожение смыслов и значений, когда языковые единицы становятся контекстно и ситуативно обусловленными, когда говорящий должен произвести выбор тех языковых единиц, которые бы способствовали выполнению поставленной коммуникативной задачи. Новые кванты знаний приближают ученых к разгадке тайны языка и его носителя. Изучение иностранного языка в силу этого становится более целенаправленным. Однако, несмотря на все достижения, студент, овладевающий иностранным языком, не всегда чувствует себя свободно в его стихии. Попытки идентификации препятствующего фактора неизбежно подводят к выводу о том, что язык переплавляет в своих недрах то, что трудно уложить в схематичные представления и жесткие правила-инструкции. Этот сопротивляющийся материал порожден человеческим фактором в языке, ломающим априорные схемы, гибким, изменяющимся, но вместе с тем вполне ощутимым. Его исследования с неизбежностью приводят к изучению антропоцентрических свойств языка. Антропоцентризм проявляется в анализе проблематики, связанной с отражением специфики человека в языке. Эта специфика касается восприятия мира, отражения окружающего мира в языковом сознании человека, фиксации языковыми средствами результатов освоения окружающего мира и объектов. В сферу проблемы антропоцентричности входит и отражение языком специфики познания мира человеком. Однако при описании разных языков было обнаружено наличие в них резко расходящихся явлений. Поиск причин этих расхождений подводит к пониманию существования различных способов организации жизни различных национально-языковых сообществ, различных результатов освоения мира, различных условий организации жизни, то есть всему тому, что в широком терминологическом смысле называется культурой народа (134).
Для моделирования лингвокультурной специфики того или иного сообщества информативным стало понятие картины мира, в том числе языковой картины мира, в англоязычной традиции -картирования мира mapping of the world (146). Имеется в виду не обозначение того, что уже выделено и расклассифицировано (там мы сталкиваемся с языковой техникой, со способами номинации), а выделение, фрагментация, освоение действительности. Речь идет о выделении признаков, свидетельствующих о культурном своеобразии народа. Первый опыт построения картины мира принадлежит Анаксимандру, ученику родоначальника греческой науки Фа-леса из Милета (624-547 гг. до н.э.). Именно представители ионийской философской школы Фалес, Анаксимандр, Анаксимен построили первую модель Вселенной. В дальнейшем их идеи развили Гераклид, Пифагор и его ученики - Филолай и Аристарх Самос-ский. Во время второго периода развития древнегреческой науки большой вклад в формирование картины мира внесли Эмпедокл, Анаксагор и родоначальники идеи атомистического строения материи Левкипп, Демокрит и Эпикур. Величайший мыслитель древности Аристотель систематизировал накопленные знания о мире. Евклид, Архимед и Клавдий Птоломей завершили формирование представления о мире, которое сейчас называют картиной мира древних. Сам термин «картина мира» был выдвинут в рамках физики в конце XIX - начале XX веков. Одним из первых его стал употреблять Г.Геру применительно к физической картине мира. Интерес к пониманию статуса научного знания, к оформлению этого знания в некую всеобъемлющую структуру проявляли многие выдающиеся ученые: А.Эйнштейн, В.И. Вернадский, М. Планк и др. В их высказываниях объем понятия картины мира очерчивается неточно. Например, Эйнштейн отмечал, что человеку свойственно стремление «каким-то адекватным способом создать в себе простую и ясную картину мира для того, чтобы оторваться от мира ощущений, чтобы в известной степени попытаться заменить этот мир созданной таким образом картиной. На эту картину и ее оформление человек переносит центр тяжести своей духовной жизни, чтобы в ней обрести покой и уверенность...» (Цит. по 163, с.136). Формирование картины мира, по мнению М.Планка, проходит два этапа: первый - чувственное, субъективное, многообразное восприятие мира; второй - замена «пестрого субъективного многообразия» объективным законом, порядком, универсальным знанием о мире (237, с. 106). «Будущий образ мира окажется более бледным, сухим и лишенным непосредственной наглядности по сравнению с пестрым красочным великолепием первоначальной картины...» (23 7, с.44). М. Хайдеггер (317) дает понимание отношения человека и картины мира: человек изображает, составляет для себя картину мира, и с этого момента начинается его деятельность как субъекта исторического процесса, субъекта познания изменения мира. В рассуждениях Хайдеггера очевидна идея о «включенности» человека в понятие «мир» и его роли как познающего, описывающего и изменяющего мир субъекта. Для Хайдеггера проблема формирования картины мира связана также с мировоззрением: если «мир становится картиной, позиция человека понимается как мировоззрение» (317, с.228). Подход Хайдеггера не противоречит точке зрения М.Планка, а дополняет ее, объявляя картину мира категорией, зависящей от человека, познающего и изменяющего мир. А.Я.Гуревич определяет ее как «сетку координат», при посредстве которой люди воспринимают действительность и строят образ мира, существующий в их сознании (102). При этом указывается, что картина мира в каждой культуре состоит из набора взаимосвязанных универсальных понятий, таких как время, пространство, изменение, причина, судьба, число, отношение чувственного к сверхчувственному, отношение частей к целому и т.д. Д.С.Раевский, рассматривая этот вопрос с точки зрения существования «тотально господствующего принципа концептирования» (Цит. по 208, с.204), обращает внимание на движущие силы и механизм существования и осуществления такого моделирования.
Подготовка преподавателей и руководителей кафедр и факультетов университета к конструированию лингвокоммуникативной культуры
Конструирование обучения преподавателей было организовано на базе Оренбургского государственного университета. ОГУ положил начало формированию Университетского (учебного) округа, который оказывает интенсифицирующее влияние на все сферы жизни региона. Университетский округ как консолидирующая структура обеспечивает взаимодействие учебных заведений как по вертикали (дошкольное учреждение - школа - вуз - учебное подразделение повышения квалификации и переподготовки кадров), так и по горизонтали (в масштабах района, области, края, республики, федерального центра). Результатом качественно новой языковой подготовки на всех уровнях обучения, а именно - детский сад - школа - вуз - послевузовское образование, должно быть повышение общей квалификации специалистов, увеличение возможности доступа к современным мировым технологиям, улучшение коммуникативной инфраструктуры региона в целом. Конструирование соотносилось с проектированием четырех программ - «Исследование путей развития лингвистического образования в Оренбургской области» (Российский гуманитарный научный фонд), «Лингводидактические основы построения модели языковой личности в условиях высшей школы» (Саратовская ярмарка проектов 2002), «Исследование лингводидактических основ развития лингвистического образования в Оренбургской области», «Реализация программы модернизации лингвистического образования в Оренбургской области» (Приволжский федеральный округ. Окружная ярмарка социальных и культурных проектов «Саратов 2001». Конкурс «Социальное партнерство») - и реализовывалось в рамках целевых программ. Создание программ было организовано в методологии лингвокоммуникативной культуры. Целями проектов было: выявление и исследование путей развития лингвистического образования, переосмысление его целей и содержания; модернизация существующего лингвистического образования в регионе. Задачами проектов определены следующие:
ЬСоздать многофункциональный лингвистический центр, который позволит: обеспечить непрерывный процесс получения и совершенствования языковой и общекультурной подготовки специалистов; организовать прием экзамена на получение международного сертификата по иностранному языку; укомплектовать библиотечный фонд современной аутентичной учебно-методической, справочной и художественной литературой,
2.Организовать повышение квалификации преподавательского состава: прохождение стажировок в ведущих вузах России и за рубежом; приглашение высококвалифицированных российских и иностранных специалистов и экспертов в области преподавания иностранного языка; прохождение языковой практики студентами и аспирантами в вузах страны изучаемого языка.
3. Исследовать и описать структуру и содержание модели овладения языком в процессе обучения в вузе, которая может быть представлена как модель языковой личности для высшей школы. Дать описание уровней, механизмов и условий функционирования и развития языковой личности в учебных условиях; факторов, определяющих полноту/неполноту владения языком; обосновать основные закономерности овладения языком в процессе вузовского обучения; разработать способы прогнозирования результатов введения в практику новых методов, учебных материалов и т.д.
4. Развивать лингвистическое образование через исследование и описание структуры и содержания модели овладения иностранным языком в процессе обучения, которая может быть представлена как модель языковой личности в условиях Оренбургской области. Дать научный анализ содержания настоящего лингвистического образования с целью его дальнейшего совершенствования в плане формирования лингвокоммуникативной культуры обучаемых, разработку и внедрение новых методов, принципов, технологий обучения родному и иностранным языкам, направленных на развитие у детей и взрослых черт языковой личности (в ходе подготовки к сдаче экзамена по иностранному языку для получения сертификата международного образца, опытного обучения на разных этапах в вариативных условиях обучения), оказание методической помощи учителям в разработке системы уровней ее сфор-мированности, а также совершенствование теоретической подготовки студентов и аспирантов к их профессиональной деятельности.
Конкретные задачи заключаются в том, чтобы изучить общественное мнение различных социальных групп населения по проблемам лингвистического образования в регионе; осуществить научный анализ настоящего содержания лингвистического образования детей и взрослых, определить критерии его совершенствования; разработать способы прогнозирования результатов введения в практику новых технологий обучения, учебных материалов и т.п.; разработать и экспериментально внедрить новые технологии обучения иностранным языкам, проверить их эффективность в ходе опытного обучения в школе и вузе; организовать подготовку слушателей к сдаче международных экзаменов по иностранным языкам (английский, немецкий, французский); оказать методическую помощь учителям средних школ и вузов; обобщить результаты исследования и описать модель овладения иностранным языком: ее уровни, механизмы, условия функционирования и формирования в учебных условиях.
Попытка развития лингвистического образования жителей Оренбургской области на основе лингводидактических данных предпринимается впервые. Уникальность проектов состоит в том, что выдвигается идея переориентации системы обучения иностранным языкам на личность обучаемого как субъекта этой системы. Отсюда процесс обучения иностранным языкам в свете новых методологических решений есть процесс личностного развития обучаемого, развития его социальных качеств. Данный подход позволяет четко выделить в качестве приоритетов в обучении иностранному языку не систему языка и процесс передачи обучаемым содержания обучения, а содержательные аспекты обучения и, следовательно, интересы и потребности обучаемых как субъектов учебного процесса. Особую значимость в современных технологиях приобретают такие аспекты, как социокультурные факторы; мотивация и родной язык; развитие личности обучаемого в процессе его конфронтации с чужой культурой. Для многонационального Оренбуржья изучение взаимодействия культур является приоритетным. Впервые в регионе предлагается проведение социологического исследования по ключевым проблемам лингвистического образования (приоритеты в выборе языка для изучения, количество изучаемых иностранных языков, в том числе и национальных, условия и формы обучения), научный анализ содержания настоящего лингвистического образования с целью его дальнейшего совершенствования в плане формирования лингвокоммуникативной культуры у детей и взрослых. Предусматривается разработка и экспериментальное внедрение новых технологий обучения иностранным языкам, оказание методической помощи учителям и преподавателям иностранных языков различных образовательных учреждений Оренбурга и Оренбургской области, совершенствование научно-методического обеспечения вузовской подготовки специалистов по дисциплинам языкового цикла. Результаты исследования имеют принципиальное значение и являются основой развития модернизации лингвистического образования Оренбургской области применительно к вариативным условиям обучения.
Темы проектов разрабатывались с 2000 года, являясь основным направлением инновационных исследований кафедры английской филологии Оренбургского государственного университета. Следуя современным требованиям подготовки специалиста высшей школы, владеющего иностранным языком и ориентированного на достижение взаимосогласованных действий с носителем другой культуры, была выдвинута инициатива совершенствования лингвистического образования выпускника вуза, в результате которого планировалось достичь качественно нового уровня языковой подготовки студента, и, соответственно, добиться повышения квалификации будущего специалиста, увеличить возможности его доступа к современным мировым технологиям, улучшить коммуникативную инфраструктуру региона. Университетский округ как консолидирующая структура обеспечивает взаимодействие учебных заведений как по вертикали (дошкольное учреждение - школа - вуз - учебное подразделение повышения квалификации и переподготовки кадров), так и по горизонтали (в масштабах района, области, края, республики, федерального центра). Результатом качественно новой языковой подготовки на всех уровнях обучения является повышение общей квалификации специалистов, увеличение возможности доступа к современным мировым технологиям, улучшение коммуникативной инфраструктуры региона в целом.
В ходе конструирования обучения преподавателей (Оренбургского государственного университета и Оренбургской юридической академии) выявлялись общие характеристики и их специфические черты, связанные с конкретными особенностями образовательных учреждений и реализации стратегии развития модернизации лингвистического образования.
