Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ МЫШЛЕНИЯ 13
1.1. Психолого-педагогические модели формирования мышления учащихся 13
1.2. Философская методология и структура способа мышления 38
ГЛАВА П. ПРОБЛЕМНО - ИНСТРУМЕНТАЛЬНАЯ МЕТОДИКА И ЕЕ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ОБОСНОВАНИЕ 48
1.1. Проблемно-инструментальная методика и ее дидактические аспекты 48
1.2. Эмпирическая проверка проблемно-инструментальной методики 94
1.3. Анализ основных результатов исследования 111
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 122
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 125
ПРИЛОЖЕНИЕ 1 135
ПРИЛОЖЕНИЕ II 136
ПРИЛОЖЕНИЕ III 155
ПРИЛОЖЕНИЕ IV 167
- Психолого-педагогические модели формирования мышления учащихся
- Философская методология и структура способа мышления
- Проблемно-инструментальная методика и ее дидактические аспекты
Введение к работе
Современное российское общество вступило в исторический этап радикальных потрясений и изменений. Былое состояние социальной устойчивости и уверенной прогнозируемости ушло в прошлое. Регулируемые реформы захватывают лишь часть общественной жизни, остальное остается во власти неконтролируемых, стихийных сил. Экономическая деятельность и принятие решений чрезвычайно усложнились по сравнению с «плановой» экономикой. Социально-политическое управление также испытывает существенные трудности в силу развития политического плюрализма, неопределенности перехода от жесткого администрирования к консенсусному стилю власти.
От школы всегда ждут работы на перспективу. Современный исторический период с его сложными и противоречивыми тенденциями сохранит свой характер и в начале двадцать первого века. Поэтому российская школа должна радикально совершенствовать стратегию обучения, чтобы ее выпускники могли войти в современную жизнь максимально подготовленными. В условиях, когда от человека требуется особая культура мышления, позволяющая активно включаться в творческий процесс познания, исследовать окружающую действительность, перед отечественной системой образования встают новые задачи.
Сегодня школа прежде всего ориентирована на создание оптимальных условий развития личности, обладающей оригинальным, гибким, критическим мышлением, имеющей богатый творческий потенциал. Новые формы обучения, все более широко применяющиеся в современной дидактике, требуют от учащихся способности активно мыслить, находить эффективные способы решения учебных задач, владеть навыками проблемного мышления.
Исследованию способов формирования продуктивного мышления в процессе обучения посвящены труды многих отечественных (С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, З.И. Калмыкова, A.M. Матюшкин, Л.Я. Лернер, В.В. Махмутов, А.В. Брушлинский, В.В. Кудрявцев, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, Я.А. Пономарев, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Н.Ф.Талызина, Д.Б. Богоявленская, А.А. Люблинская, М.Р. Львов, O.K. Тихомиров, Н.Н. Поддьяков В.В. Гагай, О.Н. Гарнец, З.А. Грачева, И.Н. Семенов, А.Б. Шевырев и другие) и зарубежных ( Дж. Дьюи, М. Вертгеймер, В. Оконь, Л. Нечесаны, Дж. Гилфорд, Л. Секей, К. Дункер, М. Дональдсон и другие) педагогов и психологов. В их работах развитие продуктивного и активного мышления связано с использованием в процессе обучения проблемной ситуации, в контексте которой ребенок учится мыслить не только продуктивно, но и оригинально, что способствует развитию творческого характера мышления. Проблемная ситуация как способ формирования творческого мышления находится в центре теории проблемного обучения (И.Я. Лернер, Т.В. Кудрявцев, М.И. Махмутов), эффективность использования которой доказана не только в теоретических научных исследованиях, но и на практике. В процессе развивающего обучения проблемность обеспечивает постоянную открытость ребенка новому и выражается в умении выделять традиционные учебные задачи, а также в постановке новых вопросов. Каждая учебно-познавательная проблема должна вызывать исследовательскую активность и обеспечивать возможности перехода к более высокому этапу творческого развития.
В научных трудах, посвященных теории проблемного обучения, созданы модели проблемных ситуаций, изучены приемы и способы их формирования, условия применения в рамках учебных дисциплин (И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов и другие). Однако в этих исследованиях отсутствует общий, единый и системный анализ способа решения проблемной ситуации, не выделяется в явном и универсальном виде такой важнейший элемент, как метод. При подробном изучении элементов проблемной ситуации здесь не рассматриваются субъективные средства ее разрешения.
Изучение целостного отношения субъекта к объекту мысли, исследование структуры метода решения проблемной ситуации можно найти в некоторых школах отечественной философии, где мышление рассматривается как центральный элемент познания. Наиболее перспективным здесь следует считать методологический подход, исследующий проблему во взаимосвязи с инструментальностью мыслительного процесса, предметно-орудийную структуру интеллекта (В.Ф. Юлов). В центре данной концепции находится схема проблемно-инструментального цикла, состоящая из следующих структурных компонентов: а) постановка проблемы (проблематизация); б) формирование основного метода решения проблемы; в) воздействие метода на проблемное содержание; г) получение результата, его анализ и обоснование. Все эти этапы интерпретированы в виде основных форм активности сознания: ценностно-селективной и инструментальной. Если первая выделяет элементы знания, не меняя их содержание, то вторая преобразует его, требуя проявления активности мышления. Основные формы активности, обслуживающие проблемный цикл, образуют структуру проблемного способа мышления.
Действенность такой концептуальной схемы изучена и обоснована по отношению к мышлению ученого. Однако с гносеологической и когнитивно-психологической точек зрения между структурой мышления ученого и строением мышления ученика не имеется принципиальных различий. На наш взгляд, это позволяет использовать модель проблемно-инструментального цикла с целью развития проблемного мышления школьников, что может дать формирование подлинно творческого мыслительного процесса и направит их интеллектуальное развитие по более эффективному и позитивному пути. С этой целью каждый этап данной схемы следует представить в виде адаптированной к тому или иному детскому возрастному периоду модели, состоящей из системы соответствующих заданий и направленной на формирование узловых структурных компонентов проблемного мышления. Применение такой модели, на наш взгляд, будет наиболее эффективным в младшем школьном возрасте.
По мнению многих ученых, в начальной школе нецелесообразно использовать систему проблемного обучения, так как у учащихся не выработаны соответствующие навыки, не сформирован достаточный уровень знаний. Однако именно в этом возрасте необходима такая организация обучения, которая поможет учащимся приобрести навыки решения проблемных ситуаций, развить элементы проблемного мышления, что в свою очередь поможет становлению продуктивности мышления и обеспечит пропедевтику проблемного обучения в среднем и старшем звене общеобразовательной школы. Это подтверждают и исследования современных педагогов и психологов Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, П.Я. Гальперина А.З. Зака, В.В. Данилова, Н.С. Лейтеса и других, свидетельствующие о том, что именно младший школьный возраст характеризуется тесной связью интеллектуального развития и обучения. В этот возрастной период мышление переходит на новую, более высокую ступень, где формируются основы понятийного мышления, происходит перестройка всех остальных психических процессов, которая составляет основу умственного развития учащихся. В это время "формируются важнейшие свойства ума, а развитие идет в таком темпе, который будет недоступен в зрелом возрасте" (67, с. 24). Использование проблемно-инструментальной методики в обучении детей младшего школьного возраста, на наш взгляд, поможет не только формированию интеллектуального потенциала учащихся, но и научит их мыслить творчески, разовьет воображение и фантазию, будет способствовать становлению положительной мотивации к обучению.
Анализируя психолого-педагогическую научную литературу, мы не обнаружили подобных разработок, что и определило тему нашего исследования.
Следует отметить, что в настоящее время появилось множество учебно-методических изданий, содержащих упражнения, которые направлены на развитие интеллектуального потенциала учащихся начальной школы, их творческого мышления (А.А. Борзова, В.А. Борзов, В.В. Волина, В.В. Гагай, М.И. Зайкин, Е.В. Заика, ЛИ. Пихтарников, Л.П. Мочалов, И.Л. Никольская, А.Е. Падалко, Ю.Т. Первин, Э. Симановский, Л.Ю. Субботина, Л.И. Тигранова, В.П. Труднев, Е.А. Тупичкина, М.М. Фирсова, И.В. Шарыгин, А.В. Шевкин, и другие). Однако все эти упражнения используются вне широкой и единой системы, направленной на развитие продуктивного способа мышления ребенка, и чаще всего нацелены на развитие отдельных мыслительных операций типа анализа, синтеза, обобщения или отдельных психических свойств ребенка.
Наше исследование-содержит разработку и внедрение в практику обучения целостной проблемно-инструментальной методики, направленной на развитие системных основ проблемного мышления у младших школьников. Это предполагает соответствующее теоретическое обоснование в виде модели и формирование диагностического комплекса, использующегося с целью выявления уровня сформированности элементов проблемного мышления у детей 7-10 лет.
Задачами исследования являются: а) разработка проблемно-инструментальной методики для развития основ проблемного мышления у детей младшего школьного возраста; б) определение методов диагностики уровня сформированности элементов проблемного мышления у младших школьников; в) выявление уровня сформированности элементов проблемного мышления у детей 7-10 лет; г) экспериментальное обоснование эффективности применения проблемно-инструментальной методики для развития основ проблемного мышления системного характера у младших школьников.
Для решения поставленных в работе задач применялись следующие методы исследования: а) анализ философской, психолого-педагогической и учебно-методической литературы; б) педагогический эксперимент; в) педагогическое наблюдение; г) психологическое тестирование; д) методы математической статистики.
Внедрение проблемно-инструментальной схемы в практику обучения в виде системы заданий, несомненно, было связано с процессом ее адаптации к мышлению детей младшего школьного возраста, что нашло отражение в содержательной стороне разработанной методики. Методические упрощения присутствуют, прежде всего, на уровне проблематизации, а также в структурах метода, что является определяющим фактором активного развития соответствующих умений и навыков у учащихся.
Основная цель исследования состоит в обосновании эффективности применения разработанной проблемно-инструментальной методики для развития системных основ проблемного мышления детей младшего школьного возраста.
Объектом исследования является проблемный способ мыслительного процесса в его структурном единстве и пути его развития у детей младшего школьного возраста.
Предмет исследования: процесс формирования системы элементов проблемного мышления у младших школьников.
Рабочая гипотеза: предполагается, что проблемно-инструментальная методика, разработанная на базе философской концепции исследовательского мышления способна формировать у младших школьников основы проблемного мышления.
Методологической основой исследования является: - деятельностный подход, рассматривающий мышление в виде интеллектуальной активности личности (Л.С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и другие); - системный подход, представляющий педагогическое исследование как совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов, формирующих целостные системы (В.Г. Афанасьев, В.П. Кузнецов, В.М. Садовников, Ю.П. Сокольников); - диалектические принципы теории познания, среди которых особую значимость имеют положения о единстве практики и сознания, методе как активном орудии мышления.
В основу исследования положены также общепсихологические принципы: принцип психического детерминизма, рассматривающий действие внешних причин через посредство внутренней активности сознания; системно-структурный принцип, позволяющий изучать целостную структуру с точки зрения составляющих ее элементов, взаимосвязанных разносторонними взаимодействиями; принцип проблемности, рассматривающий развитие деятельностной структуры сознания через решение проблемных задач.
Теоретической основой исследования стали идеи классиков мировой философии - Аристотеля, И. Канта, Г.В. Гегеля, К. Маркса, где осознана проблема как таковая и метод в качестве инструмента ее решения, отечественных и зарубежных педагогов и психологов - А. Дистервега, К.Д. Ушинского, В.А. Сухомлинского, С.Л. Рубинштейна, Л.С. Выготского, Т.В. Кудрявцева, Я.А. Пономарева, З.И. Калмыковой, И.Я. Лернера, М.И. Махмутова, A.M. Матюшкина, А.Н. Леонтьева, Дж. Дьюи, В. Оконя, Дж. Гилфорда, Л. Секея и других, изучающих вопросы формирования продуктивного способа мышления; философско-методологическая концепция структуры проблемного способа научного мышления (В.Ф. Юлов); исследования тестовых методик, диагностирующих личностные и интеллектуальные качества ребенка (К.М. Гуревич, Ю.З. Гильбух, А.З. Зак, О.М. Дьяченко, Р.В. Овчарова, П.П. Кеэс, Н.Ф. Талызина, Ю.З. Карпов).
Научная новизна диссертационной работы заключается в следующих положениях:
1. Разработана проблемно-инструментальная методика, представляющая собой целостную систему заданий, направленных на формирование основных элементов проблемного мышления детей младшего школьного возраста: а) умения «видеть» поставленные учебные задачи и способности выдвигать проблемы; б) умения использовать нормы и правила при поиске метода; в) опыта оценки теории как потенциального метода решения проблемы; г) операций применения найденного метода к проблеме; д) способности анализировать и обосновывать полученный результат.
2. Определены и научно обоснованы надежные методы диагностики элементов проблемного мышления у детей младшего школьного возраста.
3. Экспериментально обоснована эффективность применения модели проблемно-инструментального цикла с целью развития основ проблемного мышления младших школьников.
Практическая значимость исследования заключается в следующем: а) в работе представлена новая и апробированная проблемно- инструментальная методика, которая эффективна в качестве универсальной педагогической технологии, формирующей системные основы проблемного мышления младших школьников; б) выявлены основные дидактические условия применения проблемно- инструментальной методики в процессе обучения в начальной школе; в) определены методы диагностики уровня сформированное элементов проблемного мышления у младших школьников.
Достоверность исследования обеспечивалась его методологической основой, опорой на достижения современной философии, педагогики, психологии, применением комплекса методов исследования, адекватных его целям, задачам; опорой на методологию психолого-педагогической диагностики, использованием современных методов математической обработки данных, общими положительными отзывами о качестве разработанной проблемно-инструментальной методики, достаточным числом исследуемых педагогических объектов и испытуемых, привлеченных к эксперименту.
Положения, выносимые на защиту:
I. Проблемный способ мышления учащихся представлен в виде процесса, состоящего из следующих этапов: а) постановка проблемы (проблематизация); б) формирование основного метода решения проблемы; в) воздействие метода на проблемное содержание; г) получение результата, его анализ и обоснование. Такой способ мышления составляет содержательную основу проблемно-инструментальной методики.
П. Проблемно-инструментальная методика позволяет целенаправленно и систематически формировать мышление научного типа у детей младшего школьного возраста. Обучение такого типа дает возможность органического перехода к проблемному обучению в среднем и старшем звене общеобразовательной школы.
III. Для выявления уровня развития элементов проблемного мышления у младших школьников может быть использован представленный диагностический комплекс, позволяющий объективно оценить сформированность каждого структурного компонента мышления.
Психолого-педагогические модели формирования мышления учащихся
Тема интеллектуального развития личности в современной педагогике тесно связана с процессом формирования у учащихся творческого мышления, направленного на активное познание окружающей действительности. Поэтому вопрос о том, как сделать мышление продуктивным, был и остается одним из самых актуальных. Пути его решения в философии и психологии определяются концепцией мышления как активной целенаправленной деятельности, в ходе которой осуществляется переработка имеющейся и вновь поступающей информации, "отчленение внешних, случайных, второстепенных ее элементов от основных: внутренних: отражающих сущность исследуемых ситуаций, раскрываются закономерные связи между ними" (60, с. 12). Мыслительный процесс определяется как обобщенное и опосредованное познание действительности, в процессе которого мысль человека бесконечно углубляется в суть окружающего мира, открывая его закономерности. Если учесть, что мышление - это всегда искание и открытие существенно нового, то продуктивное мышление "характеризуется новизной своего продукта, своеобразием процесса его получения и существенным влиянием на умственное развитие индивида" (60, там же). Оно является решающим звеном в умственной деятельности, так как обеспечивает реальное движение к новым знаниям. С продуктивным мыслительным процессом тесно связано творческое мышление, предполагающее: а) самостоятельный перенос знаний, умений в новую ситуацию; б) видение новых проблем в знакомых стандартных условиях; в) видение структуры объекта, подлежащего изучению; г) видение новой функции знакомого объекта; д) умение видеть альтернативу решения; е) умение создавать оригинальный способ решения при известности других; ж) умение комбинировать ранее известные способы решения проблемы в новый способ. Оно является высшей формой продуктивного мышления и определяется принципиальной новизной продукта на любом этапе. Несомненно, мышление не может быть продуктивным без опоры на прошлый опыт , но в то же время оно предполагает выход за его пределы, открытие новых способов решения более сложных задач.
Исследователи утверждают, что развитие продуктивного способа мыслительной деятельности возможно лишь в условиях подлинно развивающего обучения, суть которого была хорошо определена в психологической концепции Л.С. Выготского. Рассматривая проблему соотношения обучения и развития детей, психолог утверждал, что педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития, лишь в этом случае она сможет стимулировать процессы, лежащие в зоне ближайшего развития. Иными словами, если ребенок работает в зоне своего ближайшего развития, то при определенных условиях он может самостоятельно решить ту или иную учебную задачу, которую ранее не решал, при этом механизм (способ) данного действия должен быть педагогом зафиксирован, культурно интерпретирован и возвращен ребенку как присвоенная способность.
Несомненно, система обучения, основанная на этом принципе, способствует развитию поисковой исследовательской активности, на которую опирается подлинно творческий процесс познания, что в свою очередь формирует активность сознания учащихся.
Философская методология и структура способа мышления
Философская теория познания оценивает мышление под углом отношения субъекта к объекту. По мнению Р. Дж. Коллингвуда, отношение мысли к объекту составляет основной предмет философии, отсюда "то, что для психологии является теорией мысли, теорией психических событий безотносительно к объекту, для философии - теория познания" (64, с. 6). Здесь важна двойственность: предмет мысли соотносится с объектом, при этом активность субъекта выражает метод. Такой подход к деятель-ностной структуре сознания имеет глубокие философско-исторические традиции.
Различные трактовки связи метода и проблемы. Еще античные мыслители сравнивали деятельностную душу с телесными органами и, особенно, с рукой. В трактате "О душе" Аристотель говорит о том, что ум способен действовать, опираясь сам на себя, и отмечает, что "мыслящая душа есть как бы рука: как рука есть орудие орудий, так и ум - форма форм..."(2, с. 440). В его учении активная душа мыслится в виде своеобразного органа, представляющего собой орудие, инструмент.
Так характеризовали душу и философы средневековья. Для них было очевидно, что ум может постигать сущности вещей, "пользуясь в качестве инструмента самим собой" (Кузанский) (123).
Главным доводом в пользу эффективной инструментальности интеллекта стала логика. Однако становление естествознания нового вре-ме ни привело к выводу о том, что получение нового знания в малой степени зависит от пустых логических форм и определяется содержательным знанием - эмпирическими обобщениями, математикой, философскими идеями.
Подлинный механизм познавательного творчества пытался найти И. Кант. В его учении представлен союз трех субъективных сил: чувственности, рассудка и разума. Их деятельностная связь представлена категориями содержания и формы. Пассивным содержанием эмпирического опыта выступает материал ощущений. Он упорядочивается с помощью форм мышления или априорных правил рассудка, играющих роль метода. Систематизация рассудочного знания совершается на философско-теоретическом уровне, где действует разум. "Органоном чистого разума должна быть совокупность тех принципов, на основе которых можно приобрести и действительно осуществить все чистые априорные знания"(61, с. 88 ).
Концепцию метода как инструмента мышления развивал и Гегель. Метод он считал высшей силой разума, который выступает "как форма и орудие по отношению к своему содержанию". Метод обеспечивает развитие самопознающей абсолютной идеи. Таким образом, уже в рамках идеализма была показана относительная самостоятельность процесса функционирования уже имеющихся знаний и их субъективной динамики.
К. Маркс высоко оценил рассуждения Гегеля о "хитрости разума", который вставляет между собой и объектом средство как свое орудие. Марксистская концепция осмысляет орудийную "хитрость разума" через диалектическую схему практики. Методы сознательной деятельности формируются по образу и подобию практических инструментов. Их орудийная активность обслуживает практические потребности.
Проблемно-инструментальная методика и ее дидактические аспекты
Проблемно-инструментальная методика, разработанная для детей младшего школьного возраста, построена с учетом особенностей данного возрастного периода. При проведении экспериментального исследования прежде всего учитывалось, что ведущей деятельностью младшего школьника является учебная деятельность. Она вводит учащихся в сферу необходимых знаний, обеспечивает развитие интеллектуальных основ сознания. Этот процесс тесно связан со становлением комплекса умений решать учебные задачи, что оказывает решающее влияние на формирование нормативного способа мышления. Поэтому, решая проблемные задачи, младший школьник овладевает проблемным стилем мышления, имеющим системный характер.
Особенностью данного возрастного периода является и то, что у учащихся развивается логическая культура, выражающаяся в становлении операций анализа, синтеза, обобщения и так далее. Поэтому в проблемно-инструментальную методику вошли задания, которые не только помогают детям овладевать линейной логикой, но и формируют логику решения проблемы, что имеет немаловажное значение для становления продуктивного способа мышления.
Значительное место в жизни детей младшего школьного возраста занимает игра, особенно ярко в этом возрасте проявляется стремление к играм интеллектуального характера. Отсюда задания, вошедшие в проблемно-инструментальную методику, носят игровой характер. В
интеллектуальной игровой деятельности у учащихся развивается воображение, формирующее умение выдвигать гипотезу, предвосхищать решение проблемы, задания вызывают у детей положительные эмоции, что в свою очередь развивает познавательные интересы школьников.
Развивая основы проблемного мышления системного характера, мы строили уроки в виде целостного процесса решения проблемы. Каждый урок содержал упражнения, направленные на формирование узловых элементов проблемного мышления, и в общем виде представлял собой логически завершенный акт решения проблемной ситуации. На уроках дети знакомились с некоторыми ключевыми теоретическими понятиями, лежащими в основе проблемно-инструментальной методики: «проблема», «метод», «правило» и так далее. Несомненно, эта работа строилась с учетом принципа доступности и носила игровой характер. Так, например, при объяснении понятия «проблема» использовалось метафора «замочек». Если проблема - это «замочек», который следует открыть, то метод -это «ключик», с помощью которого замочек можно отпереть. «Замочек» может быть открыт лишь при условии правильного выбора «ключика».
При внедрении проблемно-инструментальной методики в процесс обучения младших школьников осуществлялся и дифференцированный подход, учитывались индивидуальные особенности учащихся. В связи с этим задания методики носили вариативный характер, их можно было усложнять или делать более доступными в зависимости от индивидуального уровня развития того или иного ученика. Таким образом, предлагаемую методику, на наш взгляд, можно считать адаптированной к возрастным особенностям младшего школьника и к индивидуальному уровню развития учащихся.
Похожие диссертации на Формирование основ проблемного мышления у младших школьников
