Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Методологические основы формирования теоретического мышления школьников 16
1.1. Диалектическая логика о категориях абстрактного и конкретного и их роли в теоретическом мышлении 1 6
1.2. Теоретическое мышление школьников как предмет исследования психолого-дидактических наук 40
1.3. Формирование теоретического мышления школьников в условиях организации их учебной деятельности 60
Выводы по первой главе 82
ГЛАВА П. Аналитико-экспериментальная работа по реализации комплекса дидактических условий формирования теоретического мышления школьников 88
2.1. Анализ опыта выделения генетически исходных «клеточек» 88
2.2. Построение теоретического курса физической географии 8-го класса , 100
2.3. Цели, задачи, содержание, этапы и результаты опытно-экспериментальной работы 121
Выводы по второй главе 150
Заключение 155
Список использованной и цитируемой литературы 161
Приложения 179
- Диалектическая логика о категориях абстрактного и конкретного и их роли в теоретическом мышлении
- Формирование теоретического мышления школьников в условиях организации их учебной деятельности
- Анализ опыта выделения генетически исходных «клеточек»
- Построение теоретического курса физической географии 8-го класса
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования. В середине прошлого века зародилась и стала бурно развиваться психолого-дидактическая теория развивающего обучения по системе Д. Б. Эльконина-В. В. Давыдова. Указанная теория базировалась на двух концепциях. Первая из них - это концепция содержательного обобщения. Содержательное обобщение возможно при условии реализации диалектико-логических принципов восхождения от конкретного к абстрактному и от абстрактного к конкретному. Это свидетельствует о том, что рассматриваемая теория имеет мощную философскую базу, которая несомненно выступает в этой теории в качестве методологической основы. Если ограничить экскурс в историю исследования категорий «абстрактное» и «конкретное» Г. Гегелем как философом, учение которого, по словам К. Маркса, будучи перевернуто с головы на ноги, станет материалистическим, то можно указать на исследования таких ученых, как В. В. Агудов, Г. Г. Водолазов, Д. П. Горский, Э. В. Ильенков, Б. М. Кедров, П. В. Копнин, Ф. Кумпф, В .И. Ленин, К. Маркс, И. С. Нарский, 3. Оруджев, Ф. Энгельс и др. Особо следует указать на исследования Э. В. Ильенкова как философа, наиболее ярко обозначившего проблему, обусловленную наличием принципиального недостатка в организации процесса обучения в школе. Несмотря на то, что при советской власти «марксизм-ленинизм» повсюду пропагандировался, многие социальные процессы строились вопреки ему. Это в полной мере относилось и до сих пор относится к процессу обучения. Именно Э. В. Ильенков указал на то, что учителя не учат, но должны с необходимостью учить мыслить школьников на уровне современной логики -диалектики, как логики и теории познания материализма Маркса-
Энгельса-Ленина. Без этого не выйдет ничего, и дидактика так и останется на уровне Д. Локка и Я. А. Коменского. В связи с этим необходима особая философская подготовка студентов педвузов, в которой категории абстрактного и конкретного не будут изучаться лишь в ряду других понятий.
Вторая концепция, на которой базируется теория развивающего обучения по системе Д. Б. Эльконина-В. В. Давыдова, - это концепция учебной деятельности школьника. Принято считать, что Д. Б. Эльконин одним из первых показал, что понятие учебной деятельности имеет особое специфическое содержание и не сводится к понятию учения. Им были вскрыты психологические особенности истинной учебной деятельности, и на этой основе, и это особенно важно для нашего исследования, он пришел к выводу о том, что, лишь изменив содержание обучения, лишь придав ему теоретический характер, можно обеспечить умственное развитие школьников, формирование у них теоретического мышления. Сама же концепция учебной деятельности впервые была сформулирована В. В. Давыдовым и А. К. Марковой в 1981 г.
Концепция учебной деятельности безусловно является интегра-тивной. В ней как в явном, так и в скрытом виде содержатся результаты исследований многих выдающихся психологов: Д. М. Богоявленского, Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, А. 3. Зака, Л. В. Занкова,
A. В. Запорожца, Е. Н. Кабановой-Меллер, 3. И. Калмыковой,
Г. С. Костюка, А. Н. Леонтьева, Н. А. Менчинской, С. Л. Рубинштейна,
Н. Ф. Талызиной и др.
Дальнейшее свое развитие эта концепция получила в трудах О. С. Анисимова, Л. И. Аршавиной, Р. Атаханова, Л. В. Берцфаи,
B. П. Зинченко, Е. И. Исаева, В. Т. Кудрявцева, В. С. Лазарева,
Ле Тхи Кхань Тхо, В. X. Магкаева, Л. К. Максимова,
Т. Д. Марцинковской, А. М. Медведьева, П. В. Новикова,
A. 3. Рахимова, В. В. Репкина, В. В. Рубцова, С. Д. Смирнова,
Л. М. Фридмана, Г. А. Цукерман и др.
В настоящее время в программе педвузов существует учебный предмет «Педагогическая психология», в одном из разделов которого изучается теория учебной деятельности школьников. Однако получаемые студентами знания не всегда находят практические приложения, так как образцов педагогических технологий развивающего обучения по системе Д. Б. Эльконина-В. В. Давыдова очень мало, особенно для средних и старших классов школы.
Таким образом, психологическая подготовка будущих учителей в отношении теории развивающего обучения по сравнению с философской поставлена значительно лучше. Однако указанные выше недостатки не позволяют считать ее соответствующей современному состоянию исследований в этой области, а потому достаточной. Особенно это опять же относится к факультетам, которые готовят педагогические кадры для средних и старших классов средней школы.
Результаты философских и психологических исследований по рас
сматриваемой нами проблеме не найдут своего практического примене
ния, если она не будет решена на дидактическом уровне. Можно указать
имена многих советских дидактов, которые так или иначе решали про
блемы развития школьников в обучении: В. И. Андреев,
Ю. К. Бабанский, В. А. Беликов, В. П. Беспалько, Ш. И. Ганелин,
Г. Г. Гранатов, М. А. Данилов, В. С. Ильин, Т. А. Ильина,
И. И. Кобыляцкий, М. И. Кондаков, М. И. Махмутов, А. Я. Наин, Л. И. Рувинский, М. Н. Скаткин, А. М. Сохор, И. А. Сорокин,
B. А. Сухомлинский, А. В. Усова, В. П. Ушачев, Г. И. Щукина и др. Од
нако в рамках нашего исследования актуальны лишь те, которые непо
средственно направлены на решение проблем развивающего обучения в
рамках указанной системы. Это исследования А. Н. Крутского,
A. И. Подольского, Л. В. Трубайчук, Н. Н. Тулькибаевой,
B. А. Черкасова и др.
На уровне кандидатских исследований в последние годы выполнены работы Л. В. Берцфаи, С. А. Бутакова, Г. Н. Кудиновой, Р. С. Маликовой, 3. Н. Новлянской, Н. С. Пантиной, И. А. Подольской,
C. Т. Сатбалдиной, В. П. Сухова, Е. В. Чудиновой, Е. Г. Юдиной и др.
Педагогические исследования теоретических и методологических
вопросов географии получили развитие в трудах ведущих методистов
географов А. Е. Бибик, А. В. Даринского, Т. П. Герасимовой,
М. К. Ковалевской, В. А. Коринской, В. П. Максаковского,
И. С. Матрусова, Л. М. Панчешниковой и др. В области обучения школьников физической географии нас интересовали работы А. Б. Воронцова, Л. Н. Дрогайцевой, Г. А. Игнатьевой, В. А. Львовского, Г. П. Соломович, В. П. Сухова, Е. В. Чудиновой и др.
Характерной особенностью всех этих исследований является то, что все они замыкаются на решение проблемы создания и реализации педагогических технологий по различным учебным предметам в разные возрастные периоды школьников. Именно это и приводит к тому, что технологические исследования в комплексе еще весьма далеки от своего завершения как в теоретическом аспекте, так и в практическом.
Таким образом, все сказанное выше позволяет сформулировать основное противоречие, обусловливающее актуальность нашего исследования: это противоречие между потребностью общества в людях с развитым теоретическим мышлением и недостаточным уровнем теоретической и практической подготовок учителей для успешного и целенаправленного формирования и развития теоретического мышления школьников. Указанное противоречие определило проблему нашего исследования: выявить и теоретически обосновать дидактические условия,
способствующие успешному формированию теоретического мышления школьников при изучении ими различных учебных предметов.
Эта проблема и специализация нашей профессиональной подготовки определили тему нашего исследования: «Дидактические условия формирования теоретического мышления школьников в процессе изучения физической географии».
Объектом исследования является процесс умственного развития школьников в обучении.
Предметом исследования - дидактические условия формирования теоретического мышления школьников при изучении курса физической географии в 8-м классе.
Цель исследования заключается в выявлении, теоретическом обосновании и экспериментальной проверке эффективности комплекса дидактических условий формирования теоретического мышления школьников при изучении ими курса физической географии.
Для достижения этой цели необходимо решить следующие задачи:
исследовать состояние теории и практики формирования теоретического мышления школьников в обучении с целью определения проблемы исследования и обоснования ее актуальности;
в дидактико-технологическом аспекте уточнить определение понятия «теоретическое мышление» таким образом, чтобы оно могло выступить в качестве концентрированного теоретического основания для выявления дидактических условий формирования теоретического мышления и педагогических технологий их реализаций в обучении;
выявить, теоретически обосновать и описать комплекс условий, способствующих эффективному формированию у школьников теоретического мышления;
разработать педагогические технологии реализации комплекса дидактических условий, способствующего эффективному формированию теоретического мышления школьников при изучении ими физической географии 8-го класса;
в различных видах эксперимента определить психолого-дидактическую эффективность выявленного комплекса дидактических условий формирования теоретического мышления школьников, а также педагогических технологий его реализации.
При решении этих задач мы исходили из следующей гипотезы: успешное формирование теоретического мышления школьников при изучении физической географии можно обеспечить следующим комплексом дидактических условий:
наличием в учебном курсе понятия, которое можно было бы использовать в качестве генетически исходной «клеточки» с целью реализации принципов восхождения от конкретного к абстрактному и от абстрактного к конкретному как в содержании образования, так и в учебной деятельности школьников;
формулировкой адаптированных к возрастному уровню развития школьников основных специальных задач учебных курсов, для решения которых были созданы соответствующие этим курсам науки;
отбором и структурированием учебного материала в соответствии с принципами восхождения от конкретного к абстрактному и от абстрактного к конкретному, то есть наличием теоретической модели учебного курса;
разработкой на основе установленной модели курса педагогических технологий реализации исследуемого комплекса дидактических условий при изучении физической географии.
Методологической основой нашего исследования явились:
законы и правила научного познания, обусловленные принципами диалектической и формальной логик, основными из которых для нас являются принципы восхождения от конкретного к абстрактному и от абстрактного к конкретному (К. Маркс, Ф. Энгельс, В. И. Ленин, Э. В. Ильенков, Б. М. Кедров, П. В. Копнин, А. П. Шептулин и др.);
психологический принцип развития в обучении (Л. С. Выготский, Г. С. Костюк, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, А. 3. Рахимов и др.);
-дидактический принцип активизации самостоятельной познавательной деятельности школьников (В. И. Андреев, В. А. Беликов, Г. Г. Гранатов, М. А. Данилов, А. Я. Наин, А. И. Подольский, Н. Я. Сайгушев, М. Н. Скаткин, Л. В. Трубайчук, А. В. Усова, В. П. Ушачев, Т. И. Шамова и др.).
При проведении исследования использовались следующие методы:
интегративный метод исследования как диалектическое единство методов редукционизма и организма с целью поэлементного и целостного изучения системы творческого развития личности школьника в обучении;
методы логико-теоретического анализа и синтеза на уровне требований структурно-системного подхода к формализации знаний с целью систематизации имеющихся новых знаний по проблеме исследования и получения теоретических выводов и заключений;
несмотря на то, что для накопления фактов, выявления проблемы исследования и ее актуальности, определения целей и задач научного поиска, его гипотезы использовались эмпирические методы исследования, такие как наблюдение, эксперимент, беседа, интервьюирование, обобщение личного и чужого педагогического опыта и т. п., предпочтение отдано методам логико-теоретического анализа и синтеза, к кото-
рым мы относим метод теоретического моделирования, возможный только на основе реализации ведущих принципов диалектической логики: восхождения от конкретного к абстрактному, выделения генетически исходной «клеточки», восхождения от абстрактного к конкретному, системности и т. п.;
-для обеспечения достоверности теоретических и практических выводов исследования на стадии педагогического эксперимента использовались различные его виды, в том числе и формирующий систематический эксперимент, результаты которого обрабатывались с помощью различных статистических методик: поэлементного и пооперационного анализа с целью определения коэффициентов полноты усвоения элементов знания и соответствующих им способов деятельности, получения распределения учащихся по уровням сформированности понятийных знаний, по уровням сформированности учебной деятельности, по уровням адекватности самооценки школьников оценке учителя, что в совокупности позволило определить уровень сформированности теоретического мышления школьников.
Исходя из того, что наука - это область исследовательской деятельности человека и ее значимость определяется теоретическими и практическими результатами, укажем научную новизну, а также теоретическую и практическую значимость исследования.
Научная новизна определялась тем, что получены и обоснованы:
вербальная и графическая модели цикла теоретического познания;
уточненная в дидактико-технологическом аспекте формулировка определения понятия теоретического мышления;
комплекс дидактических условий успешного формирования теоретического мышления школьников в процессе изучения физической географии:
придание понятию природно-территориального комплекса статуса генетически исходной «клеточки» через нахождение фундаментальных противоречивых признаков понятия: устойчивости и факторно-сти;
формулирование основной физико-географической задачи, адаптированной к уровню умственного развития 8-классников: зная начальное состояние исследуемого природно-территориального комплекса и действия на него других природно-территориальных комплексов, предсказать его состояние в любой момент времени;
отбор и структурирование учебного материала в соответствии с принципами восхождения от конкретного к абстрактному и от абстрактного к конкретному, то есть получение теоретической модели курса физической географии для 8-го класса. ;
Теоретическая значимость научных результатов обусловливается нахождением:
вербальной и графической моделей цикла теоретического познания, которые позволили получить уточненную в дидактико-технологическом аспекте формулировку определения понятия «теоретическое мышление»;
уточненной формулировки определения понятия «теоретическое мышление», что позволило использовать ее в качестве теоретического обоснования дидактических условий успешного формирования теоретического мышления школьников;
комплекса дидактических условий, позволивших сформулировать адаптированную основную задачу физической географии и получить вербальную теоретическую модель этого курса.
Практическая значимость обусловливается получением:
учебного курса физической географии 8-го класса общеобразовательной школы, построенного в соответствии с принципами восхождения;
практико-ориентированных моделей географических понятий и уточненных формулировок их определений, носящих технологический характер;
3) педагогических технологий формирования теоретического
мышления школьников при изучении курса физической географии 8-го
класса.
Достоверность результатов исследования обеспечена: выбором исходных методологических позиций, использованием комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, соответствующих его целям и задачам, использованием методов математической статистики, достаточной длительностью опытно-экспериментальной работы, воспроизводимостью полученных результатов.
На защиту выносятся:
вербальная и графическая модели цикла теоретического познания и уточненная в дидактико-технологическом аспекте формулировка определения теоретического мышления;
комплекс дидактических условий формирования теоретического мышления школьников при изучении физической географии, включающий:
наличие в учебном курсе понятия, которое можно использовать в качестве генетически исходной «клеточки» с целью реализации принципов восхождения от конкретного к абстрактному и от абстрактного к конкретному как в содержании образования, так и в учебной деятельности школьников;
формулировку адаптированных к возрастному уровню развития школьников основных специальных задач учебных курсов, для решения
которых человечеством были созданы соответствующие этим курсам науки;
- отбор и структурирование учебного материала в соответствии с принципами восхождения от конкретного к абстрактному и от абстрактного к конкретному, то есть наличие теоретической модели учебного курса;
-разработку педагогических технологий реализации условий успешного формирования теоретического мышления школьников.
В проведенном нами исследовании условно можно выделить несколько этапов:
На первом этапе (2001-2002 гг.) изучалось состояние проблемы теории и практики развивающего обучения школьников различным учебным предметам, в том числе физической географии: анализировалась философская и психолого-педагогическая литература, диссертационные исследования, обобщался чужой и нарабатывался свой педагогический опыт. На этом этапе особенно тщательно нами изучалась модель психодидактической системы творческого развития личности школьника (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, А. 3. Рахимов, В. В. Рубцов, А. И. Подольский и др.), что и позволило нам определить гипотезу исследования и его задачи, определить основную его идею: разработать модель цикла теоретического познания школьников и на ее основе уточнить определение теоретического мышления, выделить и обосновать комплекс дидактических условий формирования у школьников теоретического мышления в процессе обучения, эффективность которого проверить в курсе физической географии 8-го класса. Кроме этого, осуществлялся констатирующий эксперимент.
На втором этапе (2002-2003 гг.) разрабатывалась модель цикла теоретического познания, уточнялось определение теоретического мышления, выявлялись условия формирования теоретического мышле-
ния школьников, создавались образцы педагогических технологий для курса физической географии 8-го класса, эффективность которых проверялась в пробном дидактическом эксперименте.
На третьем этапе (2003-2006 гг.) были внесены коррективы в педагогические технологии, проведен систематический, формирующий эксперимент, рабочим формулировкам определений понятий придан окончательный вид, подведены итоги теоретических и практических изысканий, получены выводы по их результатам, определены перспективы дальнейших поисков. Все это привело к оформлению диссертационной работы на соискание ученой степени кандидата педагогических наук.
Во всех видах опытно-экспериментальной работы приняли участие учителя и учащиеся МОУ «Многопрофильный лицей № 1», МООУ СОШ «Школа-интернат № 2 «Сколиоз»», МОУ «Гимназия № 53», МОУ «СОШ № 28» г. Магнитогорска.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством выступлений на различных научно-практических конференциях, в числе которых: Республиканская конференция-презентация «Психодидактика, акмеология, технология, нравология, экология образования» (г. Уфа, 2004); Всероссийская конференция «Теоретико-методологические основы совершенствования естественнонаучного и технологического образования учащихся основной и средней школы» (г. Челябинск, 2005); Региональная конференция «Проблема сущности человека и типа личности» (г. Челябинск, 2005); Международная научно-практическая конференция «Повышение эффективности подготовки учителей физики и информатики в современных условиях» (г. Екатеринбург, 2005); Региональная научно-практическая конференция «Актуальные проблемы психологической культуры будущих педагогов в условиях модернизации образования» (г. Уфа, 2005); XII Меж-
дународная конференция «Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов» (г. Челябинск, 2005); Международная конференция «Пути решения проблемы качества образования в XXI веке» (г. Горно-Алтайск, 2005); XXXYIII научно-практическая конференция преподавателей естественнонаучных дисциплин педвузов зоны Урала и Сибири «Совершенствование профессионально-методической подготовки студентов естественнонаучных специальностей в педвузах» (г. Барнаул, 2005); Всероссийская научно-практическая конференция «Фундаментальные науки и образование» (г. Бийск, 2006).
Результаты исследования изложены в 10 научно-методических публикациях, в числе которых статьи: «Реализация принципов восхождения в преподавании естественных наук» (г. Челябинск, 2005); «Духовность и мышление» (г. Челябинск, 2005); «Теоретико-методологические основы формирования научной картины мира в сознании школьников и студентов» (г. Екатеринбург, 2005); «Формирование теоретического мышления школьников в различных типах развивающего обучения» (г. Уфа, 2005); «Гражданственность и тип мышления» (г. Магнитогорск, 2005); «Структура учебной деятельности школьников при формировании у них теоретического мышления» (г. Магнитогорск, 2005); «Развитие теоретического мышления школьников в процессе формирования у них географических понятий» (г. Челябинск, 2005); «Теоретическое мышление школьников» (г. Горно-Алтайск, 2005); «Роль учебной деятельности школьников в формировании различных типов мышления» (г. Барнаул, 2005), «Роль метода восхождения от абстрактного к конкретному в образовании» (г. Бийск, 2006).
Диалектическая логика о категориях абстрактного и конкретного и их роли в теоретическом мышлении
Не вызывает сомнений утверждение о том, что высшим продуктом материи является мозг, а высшим продуктом мозга является сознание. Однако в отличии от мозга - материального продукта, сознание является продуктом идеальным. Это сразу же обусловливает возникновение основного вопроса философии (отношение сознания к бытию), а следовательно, и возникновение самой философии. «Сознание - высшая, свойственная лишь человеку форма отражения объективной действительности, способ его отношения к миру и самому себе, опосредованный всеобщими формами общественно-исторической деятельности людей» (183, с. 436). Подчеркнем здесь сразу же, что сознание, следовательно, является одной из функций мозга. При этом под функцией мы понимаем действие, которое может быть осуществлено с помощью данного объекта, явления, их свойств. В таком случае можно сказать, что одной из функций сознания (функция - действие - явление - процесс) является мышление. «Мышление - активный процесс отражения объективного мира в понятиях, суждениях, теориях и т. п.» (183, с. 295). Как видим, в обеих формулировках в качестве родового указан один и тот же признак - отражение действительности. Так, в общем-то, и должно быть, если мышление рассматривать как часть сознания. Однако, с нашей точки зрения, здесь явно просматривается формально-логическая ошибка в родо-видовых определениях сознания и мышления, помещенных в единый контекст. Если мышление - это функция сознания, часть его, то родовым признаком для понятия мышления будет являться понятие сознания. Таким образом, мышление - это сознание, отражающее действительность в понятиях, суждениях, теориях и т. п. Следовательно, как сознание, так и мышление являются предметами философского познания.
А. В. Иванов создал и описал прекрасную наглядно-образную модель сознания (61), с помощью которой значительно упрощается и одновременно обогащается процесс познания того, что же представляет собой сознание и каковы в нем место и роль мышления (рис. 1).
Правая часть окружности отражает восточную традицию развития функции сознания. Мы ее опускаем, так как она нас не интересует. В левой части показана европейская традиция развития функций сознания, которой мы и воспользуемся. Если следовать архаическим мифопоэти-ческим моделям мира, а также и современным философским и психологическим теориям, то возможно выделение трех уровней сознания: без(под)сознательного, сознательного (в узком смысле этого слова) и сверх(над)сознательного. Формирование научной картины мира начинается с момента рождения человека в бессознательной области и должно заканчиваться в сверхсознании. В процессе онтогенеза мышление в этих областях сознания для школьника и студента не должно являться превалирующим по сравнению с мышлением в области сознательной, где выделяются три типа мышления, появляющиеся друг за другом (в условиях нормального полноценного развития), но не уничтожающие предыдущие типы полностью.
Первый тип - это наглядно-образное мышление. На основе инте-ро- и экстероцептивных ощущений, восприятия и идентификации предметов, а также формирования конкретных представлений уже складывается некий образ окружающего мира. Однако этот образ далек от реальности по целому ряду причин: 1) элементы природной (биологической) субъективности восприятия появляются в ощущениях уже на уровне отбора и обработки сенсорных сигналов (41); 2) перцептивное поле восприятия независимо от индивида оказывается архетипически-бессознательно структурировано, что накладывает отпечаток на восприятие не только субъективного характера, но и того, как это восприятие осуществлялось предыдущими поколениями, предками данного индивида; 3) следует также признать огромное влияние родного языка на отбор и фиксацию сенсорного багажа (129, 74); 4) нельзя забывать и о детерминации чувственного образа религией, наукой, культурой (79, 179); 5) и, наконец, влиянием жизненного опыта: биографии, профессиональной специализации, оппонентского круга и т. п. Таким образом, наглядно-образное мышление не в состоянии в сознании воспроизвести научную картину мира.
На помощь приходят логико-понятийные формы мышления, исторически первой из которых является такая форма мышления, как рассудочная (72, 73, 25, 104, 105, 106, 107 и др.), которая в настоящее время называется часто эмпирической. Существенными признаками такого мышления являются: 1) оперирование четко определенными на вербальном уровне понятиями; 2) выделение абстрактно-всеобщего при игнорировании случайного, единичного; 3) абсолютизация опытно-эмпирических и аналитических методов исследования; 4) отрицание противоречий в бытии и мышлении; 5) отсутствие критической рефлексии и возведение в ранг самостоятельно существующих таких идеальных образований, как понятия, законы, теории и, наконец, научная картина мира (1). Из этого следует, что эмпирическое мышление не выводит в область сверхсознательного, так как в создаваемой им научной картине мира не раскрываются конкретно-всеобщие законы развития мира, его объектов, особенного, специфичного, единичного (например, явление теплового расширения), без чего «постичь» мир невозможно.
Формирование теоретического мышления школьников в условиях организации их учебной деятельности
Теория развивающего обучения школьников по системе Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова базируется на двух основных концепциях: концепции учебной деятельности школьников и концепции содержательного обобщения. Концепция учебной деятельности школьников сложилась благодаря исследованиям Д. Б. Эльконина, его соратников и последователей. В. В. Давыдов писал о том, что обобщение собранного фактического материала в результате проведенных комплексных исследований на базе нескольких школ различных регионов страны «позволило Д. Б. Эльконину разработать общие контуры психологической теории учебной деятельности и формирования на ее основе у младших школьников некоторых психических новообразований» (196, с. 16). Младший школьный возраст - «это важный период детства, ведущей в котором становится учебная деятельность» (196, с. 55). Д. Б. Эльконин подчеркивает две особенности учебной деятельности:
1. «Будучи общественной по своему смыслу, содержанию и форме, она вместе с тем осуществляется сугубо индивидуально, а ее продукты есть продукты индивидуального усвоения» (196, с. 55). Любая деятельность - это процесс изменения реальной действительности, служащей для удовлетворения возникающих потребностей. «Что же изменяется в учебной деятельности?» - спрашивает Д. Б. Эльконин. Ведь усваиваемые ребенком знания и умения, выработанные человечеством не изменяются. «Предметом изменения в учебной деятельности является сам ее субъект. Нигде больше он не становится специальным предметом изменения. Именно субъект учебной деятельности ставит перед собой задачу измениться посредствам ее развернутого осуществления» (196, с. 56).
2. Вторая особенность связывается Д. Б. Элькониным с формированием такого психического новообразования, как произвольное управление своим поведением. При этом ребенок должен овладеть умением «подчинять свою работу на различных занятиях массе обязательных для всех правил как общественно выработанной системе. Подчинение правилам формирует у ребенка умение регулировать свое поведение и тем самым более высокие формы произвольного управления им» (196, с. 56).
Д. Б. Эльконин доказал, что структура учебной деятельности школьников является специфической и включает в себя учебные мотивы, учебные задачи, учебные действия и операции. «Учебная деятельность имеет следующую структуру: 1) учебные задачи, 2) учебные действия, 3) действия контроля, 4) действие оценки» (196, с. 56).
Отметим здесь, во-первых, то, что имеются в виду действия самоконтроля и самооценки, а во-вторых то, что действия самоконтроля и самооценки - это учебные действия. Здесь явно допущена формальнологическая ошибка рядоположенного перечисления. Однако допущена она, на наш взгляд, специально. Д. Б. Эльконину важно было показать, что действия самоконтроля и самооценки - это метадействия. Ими завершается любая, но произвольная, деятельность. В школе же действия контроля и оценки узурпированы учителем. Дети этих действий почти никогда не выполняют, а поэтому они у школьников и не формируются. Результатом этого является то, что 60-70 % школьников владеют неадекватной оценкой своей деятельности (136, с. 258-259).
Д. Б. Эльконин пришел к выводу о том, «что слабое влияние традиционного обучения на умственное развитие младших школьников связано с его утилитарно-эмпирическим содержанием, диктующим определенные способы его усвоения. Лишь изменив содержание обучения, лишь придав ему теоретический характер, предполагающий его усвоение детьми в процессе решения учебных задач, можно обеспечить надлежащее умственное развитие младших школьников, формирование у них теоретического мышления» (196, с. 16-17).
Действительно, Д. Б. Эльконин подчеркивал то, что «эта деятельность связана прежде всего с усвоением младшими школьниками теоретических знаний, то есть таких, в которых раскрываются отношения изучаемого учебного предмета. При решении учебных задач дети овладевают общими способами ориентации в таких отношениях. Учебные действия направлены на усвоение детьми именно данных способов» (196, с. 56).
«Вместе с тем учебная деятельность и ее структура еще не подвергались тщательному анализу, и в настоящее время отсутствуют сколько-нибудь определенные критерии для суждения о степени ее сформированное, - писал Д. Б. Эльконин. - Однако вопрос о значении учебной деятельности в формировании личности и отдельных ее сторон изучен явно недостаточно» (196, с. 265). Несмотря на это заявление, Д. Б. Элькониным была все же предложена общая структура учебной деятельности и предположительно описан процесс ее формирования (196, с. 241-251).
Первый важнейший элемент структуры учебной деятельности -это учебно-познавательные мотивы. А. К. Маркова считает, что мотивы являются лишь одним из элементов более сложного психического новообразования, а именно: потребностно-мотивационной сферы. «Мотив учения - направленность активности ребенка на те или иные стороны учебного труда» (4, с. 14-17). При этом выделяются две стороны направленности: познавательная и социальная. Отсюда - выделение двух групп мотивов: познавательных и социальных. Психологами и дидактами отдается предпочтение познавательным мотивам. Социальные мотивы при этом принижаются. Мы глубоко уверены в том, что любая деятельность будет более устойчивой, если она будет полимотивированной. Более того, мы даже допускаем, что в определенные периоды жизни ребенка, впрочем точно так же, как в жизни взрослого человека, социальные мотивы могут стать ведущими. Главное, чтобы они сработали на «возрождение» почему-то угасших познавательных мотивов. Наряду с мотивами в мотивационную сферу включаются также потребность, смысл, цель, эмоции, отношение и интерес.
Второй элемент - это учебная задача. Учебная задача должна представлять собой систему заданий, в результате выполнения которых учеником открываются и осваиваются наиболее общие способы решения относительно широкого круга задач в данной научной области. Именно содержание учебной задачи должно определить направленность деятельности школьника на третий компонент учебной деятельности - общий способ действий. Д. Б. Эльконин убедительно показывает, что в современной ему школе ребенок решает различные конкретно-практические задачи одного класса, но при этом не осознает общего способа решения. На основе проводимых нами экспериментальных исследований и личной педагогической практики мы, со своей стороны, подтверждаем, что эта ситуация сохраняется и в наше время. «Самое главное при формировании учебной деятельности - перевести ученика от ориентации на получение правильного результата при решении конкретной задачи к ориентации на правильность применения усвоенного общего способа действий» (196, с. 247-248).
Анализ опыта выделения генетически исходных «клеточек»
Для построения теоретического курса физической географии необходимо установить ее генетически исходную «клеточку». Рассмотрим аналогичные попытки, сделанные другими исследователями в разное время и в рамках различных предметов (наук).
Еще Ф. Энгельс в «Диалектике природы» (197) писал о многообразии природных физических явлений. Но если разбираться в их основаниях, то мы дойдем до взаимодействий. Если попробовать идти дальше, то дальше ничего нет. Следовательно, исходным для физики должно явиться понятие взаимодействия. Однако понятие, выступающее в качестве генетически исходной «клеточки», должно характеризовать реально существующий объект (товар у К. Маркса), а не явление (взаимодействие у Ф. Энгельса). Во-вторых, надо найти противоречивые стороны в этом понятии, противоречие. Оно вроде бы легко находится. Взаимодействие распадается как минимум на два действия. Одно из них еще со времен И. Ньютона называют действием, а другое - противодействием. Противоречие найдено. Теперь надо рассмотреть, как оно разрешается. Вот тут-то, как раз, и возникает проблема. Никак не разрешается! Почему? Да потому, что эти действия приложены к разным объектам. Исследователя же интересует история развития одного из них. Но оба-то действия к одному объекту не приложены. Значит, для этого объекта установленное противоречие не является «движущей силой» его развития. Проблема «клеточки» в естествознании интересовала и других великих физиков прошлого. Так, например, В. Гейзенберг называл исходную абстракцию Urphanomen (прафеномен, зародышевый феномен) (198, с. 100). А. Эйнштейн считал, что «законченная система теоретической физики состоит из понятий, основных принципов, относящихся к этим понятиям, и следствий, выведенных из них путем логической дедукции. Именно эти следствия должны соответствовать отдельным нашим опытам; их логический вывод занимает в теоретическом труде почти все страницы» (195, с. 62). При этом они считали, что к генетически исходным понятиям можно отнести такие математические понятия, как «точка» и «прямая», физические понятия - «абсолютно черное тело», «инерциальная система отсчета» и т. д. Однако при этом ни тот, ни другой так и не показали, как же на основе этих понятий может быть построен тот или иной теоретический курс.
В 60-х годах XIX века в области химии достаточно успешную попытку выделения «клеточки» осуществил К. Шорлеммер (194). Он был одним из первых ученых-естественников, сознательно применивших метод восхождения к одной определенной отрасли естествознания. В качестве «клеточки» он предложил использовать понятие парафинов. Парафины - это простейшие органические вещества, которые первоначально состоят из углерода и водорода, но при замене части их водорода другими, простыми или сложными, веществами (атомами или группами атомов) превращаются в совершенно другие вещества с самыми разнообразными свойствами. На основании этого понятия им был построен достаточно теоретический курс органической химии. Однако такой подход почему-то современными авторами учебников химии не используется.
В области юридической науки предлагалось использовать в качестве «клеточки» понятие правовой нормы или правоотношение (75). Однако, по мнению Д. А. Керимова, эта «актуальнейшая задача юридической науки, требующая для своего решения коллективных усилий всех ее представителей» (75, с. 118-119), так и осталась не решенной.
В настоящее время в связи с изменением господствующей государственной идеологии интерес к этой важнейшей проблеме марксизма-ленинизама, как и к самому марксизму-ленинизму, в научном мире ослаб. А зря! Диалектическая логика, освобожденная от идеологических окрасок, продолжает оставаться основой наук, без которой невозможно построить теоретические курсы как научных, так и учебных дисциплин.
В чисто психолого-дидактических целях проблема выделения «клеточки» впервые была поставлена В.В. Давыдовым (44, 45, 48 и др.). Приступая к овладению каким-либо учебным курсом, школьники с помощью и под руководством учителя анализируют учебный материал, выделяя при этом некоторое всеобщее отношение, проявляющееся во многих других отношениях. Общее исходное отношение фиксируется детьми в какой-либо знаковой форме, что дает им содержательную абстракцию изучаемого предмета. Дальнейший анализ учебного материала раскрывает перед школьниками закономерную связь выделенного исходного отношения с его различными проявлениями и приводит их к содержательному обобщению изучаемого предмета. Далее школьники раскрывают закономерную связь выделенного исходного отношения с его различными проявлениями и строят содержательное обобщение изучаемого предмета. Затем содержательная абстракция и обобщение используется ими для выведения других, более частных абстракций и для объединения их в целостном учебном предмете. При этом исходные мыслительные операции превращаются в такую понятийную форму, которая фиксирует некоторую «клеточку» учебного предмета. Эта «клеточка» служит для них в дальнейшем общим принципом ориентации в многообразном фактическом учебном материале, который в понятийной форме они должны усвоить путем восхождения от абстрактного к конкретному.
Ссылаясь на работу Г. И. Минской (114), В. В. Давыдов в одной из своих работ (48) приводит конкретный пример, иллюстрирующий учебные действия школьников, описанные выше. Для этого он из курса математики первого класса берет понятие «число». Это понятие, по мнению В. В. Давыдова, определяется отношениями «равно», «больше», «меньше». Ориентация на эти общие отношения позволяет ребенку осуществлять разностное сравнение предметно представленных величин. Результаты этого сравнения он может фиксировать с помощью формул: a=b; a b; а Ь. Однако не всегда сравниваемые величины могут быть сопоставлены непосредственно. Возникает необходимость опосредованного сравнения. Для этого требуется некоторая третья величина - мерка.
Четвертое учебное действие заключается в конкретизации общего способа выявления кратного отношения и решении частных задач, предполагающих поиск и фиксацию конкретных чисел, характеризующих отношения вполне определенных величин. Далее следуют действия самоконтроля и самооценки (48, с. 157-160). В этом примере В. В. Давыдов также не производит анализ понятия числа, который мог бы показать, насколько это понятие соответствует требованиям, предъявляемым к генетически исходной «клеточке».
Аналогичные исследования под руководством В. В. Давыдова были осуществлены на содержании и других учебных предметов. Так, например, в «русском языке» предлагалось в качестве «клеточки» использовать понятие фонемы, то есть реализовать фонематический принцип русской орфофафии, согласно которому одни и те же буквы алфавита обозначают фонему во всех ее видоизменениях (48, с. 171-172).
Построение теоретического курса физической географии 8-го класса
Мы исходим из того, что понятию физический объект в физической географии аналогично понятие природно-территориального комплекса. Такая позиция обусловливается, во-первых, тем, что это понятие соответствует первому требованию, предъявляемому В. В. Агудовым к генетически исходной «клеточке» (2). Природно-территориальный комплекс - это понятие, которое имеет реальные прообразы. Более того, всю физическую географию можно определить как науку, изучающую при-родно-территориальные комплексы. Дело в том, что в физической географии выделены природно-территориальные комплексы разного объема. Напомним, что в формальной логике под объемом понятия подразумевается то число объектов, явлений и т. п., которое данным понятием охватывается (32 и др.). В связи с этим под природно-территориальным комплексом подразумевается все то, что начинается с понятия фации и заканчивается понятием географической оболочки земли (111, с. 244-256; 16, с. 49-103; 55, с. 126-153; 122, с. 327-372; 139, с. 55-128 и др.).
Таким же образом дело обстоит в физике. Под понятие «физический объект» подводятся понятия, начиная с понятий об элементарных частицах и заканчивая метагалактиками, Вселенной. То есть понятие о физическом объекте «работает» и в микромире, и в «mittelraum», и в макромире.
Понятие, выступающее в качестве «клеточки», должно характеризовать объект, которому присущи как минимум два противоречивых свойства. Такие свойства у природно-территориального комплекса обнаруживаются. Одно из них легко обнаруживается по жизненным наблюдениям одного человека. Например, была гора, по этой горе змейкой струилась натоптанная, накатанная дорога со всеми своими достоинствами и недостатками. Но вот возникла потребность в дороге всероссийского масштаба. Гору взорвали, раскопали, сгрузили породу в самосвалы, завалили ею овраги и ухабы, забетонировали, заасфальтировали. В результате получили дорогу, положение которой в пространстве очень выгодно: отсутствуют как вертикальные, так и горизонтальные изменения. Такие изменения в фации могут быть осуществлены человеком за несколько дней.
Такие же стремительные изменения в фациях возможны и в результате не антропогенных, а природных воздействий. Обычно это относится к природным катаклизмам: падениям метеоритов, пробуждениям вулканов, землетрясениям, возникновениям цунами, ураганам и т. п. В этих случаях за считанные часы состояние фации может быть изменено до неузнаваемости. То есть при наблюдениях за фациями может быть легко установлено такое свойство природно-территориального комплекса как изменчивость.
Более глобальные природно-территориальные комплексы, такие например, как географическая оболочка Земли, наоборот, в течение жизни одного человека или нескольких поколений демонстрирует неизменность, устойчивость. Понятия «изменчивость» и «устойчивость» широко используется в географии. Так, выдающийся исследователь-географ В. С. Преображенский писал: «Изменчивость и устойчивость -два постоянных и как бы симметричных свойства ландшафтов. В истории ландшафтоведения отмечается неоднократная смена внимания науки то к одному, то к другому из них» (139, с. 116).
Однако, если сопоставить смысловое значение этих терминов, широко используемых в географии, то мы поймем, что оба этих понятия означают одно и то же. Чем ярче выражена устойчивость, тем бледнее выглядит изменчивость и наоборот. Если мы каким-то образом в стопроцентной школе выразим степень устойчивости природно территориального комплекса (например, 40 %), то, следовательно, степень изменчивости составит 60%. В связи с этим рассмотреть устойчивость и изменчивость природно-территориального комплекса в качестве его противоречивых свойств не удается. Это просто слова-антонимы, хотя и противоположные по смыслу, но характеризующие, по сути, одно и то же качество, свойство природно-территориального комплекса, только «отмеренное» с противоположных сторон. Следовательно, как и в физике, в физической географии следует ограничиться одним понятием. Мы предлагаем использовать понятие «устойчивость» (по аналогии с понятием «инертность»).
В физике широко используется понятие изолированной или замкнутой системы. Изолированной считается такая система, в которой, несмотря на протекающие внутренние явления, изменение состояния системы в целом не происходит (87, с. 78-79). Ясно, что понятие изолированной системы относится к понятиям о моделях. На самом деле, то есть в реальной жизни, таких систем нет. Однако есть системы, в которых общемасштабные изменения происходят, однако в те промежутки времени, которые интересуют исследователя, этими изменениями можно пренебречь. Например, человеку, пьющему чай, температура чая в интервале от 80 до 100 С безразлична. И то, и другое характеризуется одинаково - горячо. Если чай приготовить из кипятка (100 С), то через одни сутки в хорошем термосе его температура не опустится ниже 80 С. В связи с этим, человек пренебрегает произошедшими температурными изменениями и систему, заключенную в термосе, считает изолированной. Понятие об изолированных системах позволило физикам упростить исследуемые объекты и открыть многие физические знания, которые с определенной степенью вероятности в определенных условиях справедливы.
Мы предлагаем использовать понятие изолированного природно-территориального комплекса в построении теоретического курса физической географии. Что это дает? Во-первых, это позволяет «официально» ввести понятие устойчивости природно-территориального комплекса. А во-вторых, вывести на вербальный, узаконенный уровень то, что в физической географии делается негласно. Так, например, во всех учебниках физической географии России и соответствующих им пособиях для учителей описываются как минимум шесть региональных комплексов (145, с. 163-261; 10, с. 122-251; 29, с. 160-171; 27; 53; 56; 166). При этом описание природно-территориального комплекса всегда идет так, как будто какие-либо явления, связанные с изменением его компонентов и комплекса в целом, отсутствуют. В связи с этим, вполне разумно показать детям, что вначале природно-территориальный комплекс изолируется, а затем дается характеристика его состояния через характеристику состояния его компонентов, которые в начальный момент наблюдения следует признать тоже изолированными.
