Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические предпосылки исследования познавательной деятельности младших школьников с. 12-71
1.1. Особенности интеллектуально-познавательной деятельности младших школьников с. 12-31
1.2. Образное мышление как педагогическое явление с. 32-45
1.3. Проблема содержания и структуры образов мышления с. 46-61
1.4 Критериальные и уровневые характеристики развития образного мышления младших школьников с. 62-71
ГЛАВА 2 Опытно-экспериментальная работа по формированию образного мышления младших школьников с. 72-148
2.1 Организация и проведение экспериментального исследования с. 72-104
2.2. Технологические аспекты формирования образного мышления учащихся начальных классов с. 105-119
2.3. Реализация педагогической модели формирования образного мышления в опытно-экспериментальной работе с. 120-148
Заключение с. 149-153
Библиография с 154-168
Приложения с. 169-184
- Особенности интеллектуально-познавательной деятельности младших школьников
- Образное мышление как педагогическое явление
- Организация и проведение экспериментального исследования
- Технологические аспекты формирования образного мышления учащихся начальных классов
Введение к работе
т циональной безопасности, гуманизации общества. Утверждающаяся в педаго-
гической науке и практике образовательная парадигма ориентирует на развитие гуманитарного мышления человека, существенными характеристиками которого выступают приоритеты цели над средством, смысла над целью, человека над вещью. Гуманитарное мышление включает ценностные человеческие установки и смыслы, создание образов реальности, а не просто ее проектирование и планирование. Оно предполагает интуицию, творчество, доминирование целого над частью. Гуманитарное мышление диалогично и личностно, а его формирование становится возможным в условиях гуманитарной образовательной практики.
Образование в контексте современной науки рассматривается как процесс становления личности, формирования «человеческого» в человеке, развитие его
Ф души, ориентировано на индивидуальность и по «существу своему не может
быть никогда завершено» (СИ. Гессен). Образование при таком подходе направлено на воссоздание среды, «питающей и растящей» личность, расширение возможностей ее развития, что требует существенных изменений в управлении интеллектуальным развитием учащихся. Развитие интеллекта в данном контексте не сводится к формированию когнитивно-операционного опыта человека, а предполагает его направленность на расширение и обогащение содержания человеческой субъективности: воли, чувств, эмоций.
Процесс обучения обеспечивает общее психическое и интеллектуальное
развитие ребенка. Однако современная практика обучения остается ориентиро-
'" ванной скорее на операциональные компоненты интеллекта, оставляя в стороне
образные.
Недостаточное внимание к образному миру человека обусловлено традиционным противопоставлением чувственного и логического как низшего и высшего, конкретного и абстрактного, субъективного и объективного, что при-
вело как в науке, так и в образовательной практике к относительной обособленности этих двух сфер познавательной деятельности.
Инструментализация всех сторон жизни и деятельности человека, использование искусственных каналов связи резко снижает возможности обогащения чувственного опыта. Обучение ориентируется на развитие высших уровней абстрактного мышления, последствия чего не только выражаются в обеднении личности, ее эмоциональной устойчивости, но и отрицательно влияют на потенциалы развития тех самых высших уровней абстрактного мышления, которые как будто не нуждаются в «перцептивном грузе» (В.П. Зинченко).
Исследование проблемы образных компонентов познания и интеллекта представлено в трудах Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, А.А. Гостева, В.П. Зинченко, Л.Б. Ительсона, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, Н.Н. Поддъякова, O.K. Тихомирова, И.С. Якиманской и др. В современной науке наметилась тенденция к признанию тождества действий, лежащих в основе восприятия и мышления (Р. Арнхейм, В.П. Зинченко). Проблемы содержания и структур образного мышления описаны в работах зарубежных (Э. Берна, К. Хилмана, К. Юнга) и отечественных (П.П. Блонского, Ф.Е Василюка, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева) исследователей. Данные современных научных исследований свидетельствуют о существовании умственных образов, участвующих в познавательных процессах (А.В. Славин, М.С. Шехтер, И.С. Якиманская). Проблема развития образного мышления младших школьников получает разрешение на уровне конкретно-педагогических и научно-методических исследований (СП. Баранов, Н.Б. Истомина, В.А. Сухомлинский).
Вместе с тем в образовательной практике остается доминирующей адаптивная модель усвоения суммы знаний, ориентированная на формирование инструментальных компонентов интеллекта учащихся. Формируется особый тип личности — интеллектуального потребителя. В результате, по словам А.Н. Леонтьева, происходит «обнищание души при обогащении информацией». Все это противоречит основным постулатам современной образовательной парадигмы. Сегодня важно не просто развивать мышление, а формировать тип соз-
нания, позволяющий видеть мир во всем многообразии, «строить» его на человеческих основаниях.
Начальная ступень обучения является основополагающей в формировании интеллектуально-познавательной деятельности ребенка. Здесь начинает складываться теоретическое отношение к действительности. Школьник становится субъектом учебно-познавательной деятельности, способным изменить себя, находить новые способы решения познавательных задач, умеющим учиться. За развитием мышления ребенка, согласно исследованиям А.В. Запорожца, лежит развитие личности, развитие его деятельности.
Известно, что развитие детского познания начинается с чувственного познания действительности, далее поднимается до соответствующих понятий и снова возвращается к действительности, к практике. Но каковы процесс и деятельность, приводящие к этим результатам? В отечественной и зарубежной педагогической психологии выявлены закономерности развития интеллектуально-познавательной деятельности в младшем школьном возрасте и определены основные условия ее формирования (Дж. Брунер, М. Доналдсон, Д. Дьюи, Ж. Пиаже, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, В.В. Зеньковский, Н.А. Менчинская, Н.Ф. Талызина и др.).
Исследователи подчеркивают необходимость объединения и взаимообогащения всех видов мышления как условие комплексного развития детского интеллекта в младшем школьном возрасте. Отечественные психологи и педагоги (П.П. Блонский, Д.Н. Богоявленский, Л.С. Выготский, Н.А. Менчинская, Н.Н. Поддъяков, В.А. Сухомлинский) обращали внимание на качественное своеобразие детского мышления, его «ненормированность», образность, смысловую содержательность. Однако педагогический процесс ориентирован на такую организацию интеллектуально-познавательной деятельности ребенка, при которой образные ее компоненты остаются невостребованными.
Положение о роли образных компонентов в развитии интеллекта остается декларированным. Не исследован вопрос о роли образного мышления в процессе формирования знаний учащихся младшего школьного возраста. Система со-
временного образования страдает тем, что культивирует фрагменты знания, а не формирует сознание, не актуализирует его рефлексивный и духовный слои. Усиливается противоречие между педагогической теорией и образовательной практикой. Анализ научной литературы, наблюдение школьной практики, опыт сотрудничества с педагогами начальных классов позволили выявить ряд противоречий педагогической науки и массовой образовательной практики:
между имеющимися научными разработками педагогических моделей и технологий обучения и несформированностью их субъективной модели у учителя;
между декларацией о необходимости формирования личности, сознания ученика и технократической направленностью всего образовательного процесса;
-между научными представлениями о развитии интеллектуальной деятельности ребенка, ее компонентов и доминированием в учебном процессе рационально-прагматической составляющей.
Следствием этих противоречий являются:
-невыраженность эмоционально-образного компонента в содержании и методах обучения школьников;
- игнорирование в процессе организации и формирования учебной дея
тельности образных сторон интеллектуальной деятельности ребенка;
- усиление тенденции к интеллектуализации и прагматизации в обучении
младших школьников.
Названные противоречия определили актуальность и выбор темы исследования, проблема которого формулируется следующим образом: каковы педагогические условия формирования образного мышления младших школьников как компонента интеллектуально-познавательной деятельности. Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования: интеллектуально-познавательная деятельность младших школьников.
Предмет исследования: процесс формирования образного мышления в интеллектуально-познавательной деятельности учащихся.
Исходя из проблемы, цели, объекта и предмета исследования были сформулированы его задачи:
обоснование совокупности теоретических положений, определяющих логику исследования проблемы развития образного мышления;
выявление критериальных и уровневых характеристик развития образного мышления учащихся начальных классов;
разработка и опытно-экспериментальное обоснование педагогической модели развития образного мышления младших школьников;
определение совокупности психолого-педагогических условий продуктивности формирования образного мышления младших школьников в учебном процессе массовой школы.
Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что характер и качество интеллектуально-познавательной деятельности младших школьников обусловлены совокупностью факторов, важнейшим из которых выступает развитие образного мышления детей в учебном процессе. Эффективность формирования образного мышления в образовательном процессе определяется совокупностью объективно-субъективных условий, каковыми являются:
таксономия учебных задач на основе содержательных и логических взаимосвязей и их описание посредством категорий развивающего образования;
разработка системы учебных ситуаций, адекватных содержанию и логике развития образного мышления младших школьников;
соединение и взаимообогащение инструментально-операциональных и образных компонентов интеллектуальной деятельности в процессе обучения;
понимание и открытие школьниками смыслов предметной деятельности в процессе усвоения знаний, умений и навыков;
-усиление рефлексивности образовательного процесса в начальных классах школы;
- овладение школьниками учебными действиями, умением учиться;
- реализация учителем позиции посредника, носителя личностного знания в образовательном процессе.
Методологическая основа исследования. Ее составляют важнейшие положения о сущности познавательной деятельности, философские принципы детерминизма, целостности и системности, единства теории и практики. Методологическими ориентирами исследования служили теория личностно-ориентированного образования (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская) и теория целостного педагогического процесса (В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко).
Конкретная методология исследования представлена учением об интеллектуально-познавательной деятельности (Дж. Брунер, Ж. Пиаже, Б. Скиннер, Э. Толмен, А.И. Берг, Д.Н. Богоявленский, Н.А. Менчинская, Б.М. Теплов, O.K. Тихомиров), теорией развивающего обучения (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Е.Н. Кабанова-Меллер, З.И. Калмыкова, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин).
Теоретическую основу исследования составили позиции по проблеме развития образного мышления (Б.Г. Ананьев, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, Л.В. Занков, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Л.Б. Ительсон, С.Л. Рубинштейн, А.В. Славин, И.С. Якиманская), концепция гуманистического воспитания (Ш.А. Амонашвили, В.А. Сухомлинский, К. Роджерс); психолого-педагогические исследования интеллектуально-познавательной деятельности в младшем школьном возрасте и условий ее развития в учебном процессе (Л.П. Бурова, О.Л. Даник, Е.С. Галанжина, Н.И. Лифинцева, А.А. Люблинская, А.Ж. Овчинникова, Р.Д. Певина, Т.А. Соловьева); положения дидактики начального образования о развитии и формировании личности младшего школьника, управлении развитием его познавательной деятельности (СП. Баранов, А.Е. Дмитриев, Т.С. Назарова, М.Я. Ситниченко и др.); положения современной педагогики о закономерностях организации учебно-воспитательного процесса в школе (Ш.А. Амонашвили, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.Г. Пашков, Т.В. Цыр-лина, Н.Е. Щуркова и др.); исследования по проблеме психологии учителя, его
профессионально-личностного становления (А.К. Маркова, Л.М. Митина, Л.С. Подымова, Н.А. Подымов, В.А. Сластенин, А.Н. Ходусов и др.).
Методы и база исследования. Для решения поставленных задач использовались современные методы исследования, включая теоретический анализ категорий и понятий психологии мышления, педагогических концепций обучения и развития, учебно-методической литературы, анализ современных реалий педагогической действительности, моделирование, диагностические методы, включенное наблюдение. В работе применялись изучение и обобщение педагогического опыта, формирующий эксперимент.
Опытно-экспериментальная работа проводилась в начальных классах гимназии №4, школы №6, школы №7, школы № 42, школы № 51 г. Курска. Формирующий эксперимент был проведен на базе школы № 42 г. Курска. Исследование проводилось в несколько этапов.
Первый этап (1997-1999) - начальный период исследования. На этом этапе изучалась психолого-педагогическая литература по исследуемой проблеме, осуществлялось изучение и обобщение опыта деятельности в гимназии №4 г. Курска.
Второй этап (2000-2001) - экспериментальный. Была проведена опытно-экспериментальная работа в школах г. Курска: №4, №6, № 7, № 42, №51.
Третий этап (2001-2002) - обобщающий. На этом этапе была осуществлена интерпретация полученных результатов, проведено их обобщение и представление в диссертации.
Научная новизна исследования состоит в том, что полученные результаты в своей совокупности содержат решение проблемы формирования образного мышления младших школьников в учебном процессе:
- дано научно-теоретическое обоснование значения и функций образного мышления в интеллектуально-познавательной деятельности младших школьников (образ задает предметность, системность, целостность, действенность и личностность научного знания; обусловливает наибольшее развитие мотиваци-
онного компонента интеллектуально-познавательной деятельности учащихся, открывает ее смыслы);
- определены содержание, структурные компоненты и динамика образного
^, мышления младших школьников (конкретное предметное действие, мотив, от
ношение, личностная значимость, переживание; динамика: чувственный образ
- обобщенное представление - умственный образ);
выявлены критериальные и уровневые характеристики развития образного мышления учащихся начальных классов;
разработана и экспериментально проверена педагогическая модель формирования образного мышления младших школьников в учебно-воспитательном процессе, включающая цель, принципы, средства, результаты и механизмы управления педагогическим процессом;
-выявлены педагогические условия, обеспечивающие эффективность об
разовательного процесса, направленного на развитие образного мышления
младших школьников.
^ Теоретическая значимость исследования:
- в понятийный аппарат дидактики школы введено понятие «умственный
образ»;
-представлены основные элементы изложения теории применительно к проблеме формирования образного мышления учащихся начальных классов в образовательном процессе школы;
посредством методов научного мышления (анализ через синтез, моделирование, обобщение) выявлены и описаны нормативные стороны деятельности учителя и школьников в процессе формирования у последних умственного об-раза;
предложенные в работе научно-методические аспекты организации учебно-воспитательного процесса как образовательно-развивающего дополняют теорию обучения младших школьников.
Практическая значимость работы определяется тем, что ее результаты создают предпосылки для проектирования образовательного процесса, обеспе-
чивающего развитие образного мышления как компонента интеллектуально-познавательной деятельности младших школьников. Полученные данные использованы в системе профессиональной подготовки учителя в педагогическом университете. Разработанные в ходе исследования материалы нашли применение в системе переподготовки и повышения квалификации педагогов. На защиту выносятся следующие положения:
Качественное состояние интеллектуально-познавательной деятельности учащихся младшего школьного возраста определяется совокупностью объективных и субъективных критериев, среди которых систематизирующим выступает наличие содержательных умственных образов. Образное мышление служит доминирующим фактором формирования интеллектуально-познавательной деятельности ребенка в младшем школьном возрасте. Содержательный образ, являясь компонентом сознания, становится необходимой предпосылкой осмысления деятельности, открытия ее смыслов ребенком.
Критериями и показателями динамики процесса формирования образного мышления являются умение школьников конструировать и актуализировать предметные, целостные, полные умственные образы; способность к многоаспектному осмыслению явлений; обобщенность частных представлений; обращенность к способу действия; гибкость, вариативность представлений.
Концептуальная модель формирования образного мышления младших школьников основывается на принципах гуманистической педагогики и отражает, с одной стороны, логику, условия и механизмы развития интеллектуально-познавательной деятельности детей, а с другой - становление личности ученика как субъекта деятельности.
Технология формирования образного мышления представляет собой совокупность способов взаимодействия учителя и учащихся, специфичных для каждого этапа: наглядный образ - обобщенное представление - умственный образ, соответствующих закономерностям индивидуальности, субъективности участников образовательного процесса. Учет индивидуальных различий школьников в педагогическом процессе осуществляется посредством организа-
ции групповых, коллективно-распределенных форм деятельности, реализации
учебного диалога; оказания дифференцированных форм помощи учащимся со
стороны педагога; расширения индивидуального опыта школьников через
представление возможностей выбора заданий, способов решения учебных за-
v дач.
5. Эффективность формирования образного мышления младших школьников определяется совокупностью педагогических условий: таксономия учебных задач; разработка системы учебных ситуаций, адекватных содержанию и логике развития образного мышления младших школьников; соединение и взаимообогащение инструментально-операциональных и образных компонентов интеллектуальной деятельности в процессе обучения; понимание и открытие школьниками смыслов предметной деятельности в процессе усвоения знаний, умений и навыков; усиление рефлексивности образовательного процесса в начальных классах школы; реализация учителем позиции посредника в образовательном процессе и носителя личностного знания; формирование действия
ф моделирования; оптимальное использование слова как способа овладения и
обращения с изучаемой реальностью и средства создания образа.
Апробация исследований. Теоретические и экспериментальные исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики начального образования КГПУ, а также на следующих конференциях: международной научно-практической конференции «Вторые Илиадиевские чтения», Курск, 1999 г.; региональной научно-практической конференции «Подготовка будущего учителя к реализации образовательной области «Искусство» в начальной школе», Курск, 1999 г; всероссийской научно- практической конференции «Педагогическое наследие К.Д. Ушинского и проблемы современного образования»,
,уУ Курск, 1999г.; международной научно-практической конференции по пробле-
мам исследования и развития индивидуальности, Смоленск, 1999 г.; международной научной конференции «Третьи Илиадиевские чтения», Курск, 2000 г.; региональной научно-практической конференции «Искусство в начальной школе: опыт, проблемы, перспективы», Курск, 2000 г., всероссийской научно-
практической конференции «Принципы народности и православия в педагоги
ческой системе К.Д. Ушинского и развитие современного образования», Курск,
2001; региональной научно-практической конференции «Искусство в системе
^ гуманизации и общего профессионального образования», Курск, 2001. Методи-
ческие рекомендации использовались на практических занятиях со студентами в курсе методики преподавания математики в начальных классах.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Во введении диссертации обосновывается выбор и актуальность темы, формулируется проблема, цель, объект, предмет и гипотеза исследования, определяются положения, выносимые на защиту, а также характеризуются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы.
В первой главе «Теоретические предпосылки исследования познаватель
ной деятельности младших школьников» раскрываются особенности интеллек
туально-познавательной деятельности младших школьников, показан процесс
*$) участия образного мышления в интеллектуально-познавательной деятельности
учащихся начальных классов, определяются структура и содержание образов.
Во второй главе «Технологическое обеспечение процесса развития образного мышления учащихся в начальном звене школы» определяются критериальные и уровневые характеристики развития образного мышления, обосновываются и раскрываются основные психолого-педагогические предпосылки формирования образного мышления учащихся начальных классов, обобщаются результаты, полученные в ходе опытно-экспериментальной работы.
В заключении резюмируются наиболее существенные результаты исследо
вания, представляются обобщающие выводы по теме диссертации.
' В приложениях представлены диагностические задания, разработанные
для проведения констатирующего эксперимента, а также конспекты уроков, проведенных в экспериментальном классе в рамках реализации педагогической модели формирования образного мышления младших школьников.
Особенности интеллектуально-познавательной деятельности младших школьников
Познавательная деятельность школьников в педагогике и педагогической психологии традиционно рассматривается в контексте проблемы усвоения знаний, формирования научных понятий и умственных действий. Возможности и особенности усвоения учащимися учебного материала связываются с психологическими характеристиками их умственной деятельности, возрастным психологическим статусом.
Основной задачей начального обучения является познание младшими школьниками закономерностей реального мира, которые выражены в первоначальных понятиях. Младшему школьнику важно при усвоении понятий не потерять связи учебного материала с предметами, явлениями окружающего мира, которые отражены в нем. Для усвоения понятия необходимо наличие как объекта, так и общения, и главное - деятельности учащегося с объектом, которая направляется объектом и общением.
В отечественной науке в контексте исследований усвоения знаний субъектом (Д.Н. Богоявленский, С.Ф. Жуйков, Е.Н. Кабанова - Меллер, З.И Калмыкова, Н.А. Менчинская, И.С. Якиманская) были выявлены особенности познавательной деятельности младших школьников, ее психологические закономерности и механизмы. Познавательная деятельность учащихся начальных классов, согласно Н.А. Менчинской, связана с усвоением знаний через активизацию и развитие мыслительных и речевых процессов. В результате исследования процесса усвоения знаний и формирования мыслительных операций, завершающим этапом является не становление умственного действия, а реализация этого действия в практической деятельности (124).
Установлено, что природа знаний относительна. Одни и те же знания могут функционировать в большом числе разнообразных действий. Качество знаний зависит от особенностей той познавательной деятельности, в которую оно включено, и от широты включения знаний в различные виды деятельности.
Жизненный опыт учащихся в усвоении знаний может играть как положительную, так и отрицательную роль. Жизненный опыт ребенка может вступать в противоречие с пониманием в системе научных знаний (Л.С. Выготский).
Принципиальное значение для понимания познавательной деятельности младших школьников имеет вывод о специфике аналитико-синтетической деятельности, результатом которой выступает обобщение. Е.Н. Кабанова-Меллер подчеркивает, что в ходе усвоения знаний процесс обобщения существенных признаков должен быть неразрывно связан с формированием принципа, по которому воспринимаются несущественные признаки. Учащиеся начальных классов часто не справляются с задачей, так как не умеют анализировать ее условие. Такой недостаток преодолевается за счет специальных упражнений. Сформирована общая закономерность процесса усвоения понятий: «анализ и синтез усваиваемого материала происходит в условиях сопоставления и противопоставления, причем обобщению существенных признаков способствует осознание несущественно варьируемых признаков» (18, 107-108).
Знания всегда продукт тех или иных познавательных действий. Управление процессом усвоения знаний младшими школьниками возможно через управление познавательной деятельностью (П.Я. Гальперин, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина). Для полноценного эффекта усвоения необходимы по меньшей мере две формы воздействия, обеспечивающие необходимую управляемость. Согласно Н.А. Менчинской, первую составляет воздействие на сам процесс усвоения, а вторую - воздействие на сложившийся у школьников «строй мыслей и чувств», на их подход к учебному материалу, на сформированные у них интеллектуальные умения и навыки. Кроме того, необходимо обеспечить и «рациональное самоуправление», или саморегулирование в процессе учебной деятельности.
В качестве основной единицы познавательной деятельности учащихся начальной школы выделяют умственные действия, формируемые посредством внешних действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина). Выделены виды познавательной деятельности: логические, специфические, общедеятельностные. Логические виды познавательной деятельности формируют такие приемы как подведение под понятие, выведение следствия, сравнение, классификация. Примером общедеятельностных приемов выступает осмысление запоминания и воспитание внимания. Специфические приемы познавательной деятельности отражают специфические особенности определенной научной области.
Познавательная деятельность и ее формирование у учащихся были исследованы в русле различных научных направлений. Так, в теории научения (Э. Торндайк, Б. Скиннер, Э. Толмен), основу которой составляет когнитивный подход, усвоение действий и поступков субъектом предполагает участие высших психических процессов, прошлого опыта, анализ имеющихся возможностей. Формируются «когнитивные карты», «когнитивные стратегии», позволяющие программировать действия. Интеллектуальное научение отличается не только кругом отношений реальности, но и формами отражения этих отношений, видом осваиваемых действий и характером решаемым с их помощью задач.
В зависимости от видов научения актуализируются различные механизмы и вырабатываются когнитивные стратегии. Так, при научении путем инсайта решение проблемы происходит внезапно благодаря объединению опыта, накопленного памятью и поступившей извне информации. Научение путем рассуждений включает два этапа: на одном из них учитываются имеющиеся данные и связи между ними, а на втором формируются гипотезы, которые в дальнейшем проверяются, в результате находится решение. Научение предполагает выработку понятий, актуализирует абстрактное мышление, механизмы переноса обобщенного понятия на другие ситуации и предметы.
Исследователи подчеркивают, что эффективность научения определяется совокупностью перцептивных и эмоциональных факторов, состоянием сознания субъекта, его предшествующим опытом (Keher, Munn).
Образное мышление как педагогическое явление
Для современных концепций мышления характерным является рассмотрение образного мышления как одного из уровней мысленной переработки и преобразования информации (Б.Г. Ананьев, СП. Баранов, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, С.Д. Смирнов).
В психологической науке понятие «образ» используется в нескольких значениях. Различают образы восприятия, связанные преимущественно с перцептивными формами (Л.А. Венгер, А.В. Запорожец, А.Н Леонтьев, Ж. Пиаже); образы памяти, как средство припоминания (П.И. Зинченко, Б.Ф. Ломов); образы мышления, как средство интеллектуальной деятельности (А. Валлон, В.П. Зинченко, Л.Б. Ительсон, С.Л. Рубинштейн, И.С. Якиманская), образы воображения, выполняющие функцию преобразования (Л.С. Выготский, Э.В. Ильенков, Б.Ф. Ломов, Ю.А. Полуянов).
Понятие образ трактуется как «субъективный феномен, возникающий в результате предметно-практической деятельности, сенсорно-перцептивной, мыслительной деятельности, представляющий собой целостное, интегральное отражение действительности»(158).
А.Н. Леонтьев рассматривает образ в рамках теоретической концепции сознания и деятельности, согласно которой, природа образа не может быть понята иначе, чем как порождаемая предметностью и формирующаяся в предметных действиях. Предметность образов субъекта выступает не как явление вторичное, не как продукт последующей обработки чувственных данных, а как фундаментальная особенность восприятия окружающего мира человеком, активно в нем действующим. А.Н. Леонтьев говорит о системности образа, различает чувственный и абстрактный образ, считает, что второй «выше» первого. Им было выдвинуто положение о том, что проблема восприятия есть проблема психологии Образа мира. «Становление образа мира у человека есть его переход за пределы «непосредственно чувственной картинки». Образ — не картинка» (106, 12).
В современной науке (А.В. Запорожец, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, С.Д. Смирнов) систему перецептивных действий рассматривают в качестве средства преобразования чувственных впечатлений в образ.
Плодотворно исследует проблему Образа мира С.Д. Смирнов. Образ может быть, по его мнению, не чем иным, как элементом Образа мира.
Имеющиеся в науке данные (Р. Арнхейм, А.А. Гостев, В.П. Зинченко, И.С. Якиманская), позволяют говорить о разнородности образов, включенных в мыслительный процесс: это перцептивные образы, приходящие из домысленной сферы, так и мыслительные образы, специфичные для мышления. Важной для нашего исследования является мысль представителя гештальтпсихологии Р. Арнхейма о том, что образы, включенные в мыслительный акт, могут быть разноуровневыми и различаться по особенностям своей информационной организации. Мыслительные образы Р. Арнхейм характеризует как «визуальные понятия». По его мнению, перцептивная абстракция строится без ухода от конкретного опыта. Образы не должны быть обязательно точными отпечатками физического мира. Они являются результатом определенных мыслительных операций, анализа и синтеза, представляют реальные объекты в совершенно новых, не существующих в природе сочетаниях (8).
Исследования Ю.А. Полуянова свидетельствуют, что образы - не копии внешнего вида вещей, поэтому образное мышление не тождественно наглядному. В образе неразрывно слиты восприятие внешнего предмета, способ действия с ним, знание и отношение человека к этому предмету. Образ — всегда обобщенная, а не наглядная иллюстрация. Поэтому образ служит не только для оформления идей и чувств, сколько служит психологическим «орудием» посредством которого человек открывает эти мысли, переживания.
Психика человека функционирует как целостная, разноуровневая система. Чувственное отражение, считает Б.Г. Ананьев, является источником мыслительных процессов любого уровня. «Чувственный источник мышления... множественен и разнороден. Этот источник действует не однократное, а бесконечное число раз, связывая сознание с объективной действительностью.
Значит надо понимать этот источник в движении, непрерывном становлении, а не как инертную, пассивную единицу отражения, умирающую с рождением мысли» (5).
Итак, анализируя имеющиеся в науке сведения, можно сделать ряд выводов: психика человека работает системно, в ней динамично сочетаются и взаимодействуют разные слои и уровни; в работе мышления принимают участие перцептивные образы, привлекаемые из домысленной сферы и мыслительные образы. К мыслительным образам относятся образные схемы и модели, которые характеризуются динамичностью, повышенной функциональной свободой. Структура мыслительных образов обусловлена особенностями мыслительных преобразований. Мыслительные образы выступают составной частью образного мышления. Изучением особенностей и проблемами развития образного мышления занимались многие ученые: А.А. Гостев, Л.Б. Ительсон., Н.Н. Под-дъяков, B.C. Мухина, И.С. Якиманская.
Мышление в образах, по мысли И.С. Якиманской, сложный психологический процесс, в котором представлены «результаты непосредственного чувственного восприятия реального мира» ( 40, 34).
Преобразование образов имеет место на всех стадиях онтогенеза, но механизм этих преобразований различен. Становление разных форм образного мышления наиболее интенсивно происходит в обучении.
Умение создавать образы и оперировать ими - отличительная особенность интеллекта человека. Она состоит в возможности произвольно актуализировать образы на основе заданного наглядного материала, видоизменять их под влиянием различных условий, свободно преобразовывать и на этой основе создавать новые образы, отличные от исходных. В образном мышлении само движении мысли, нахождение решения задачи осуществляется в виде чередования образов, их преобразования и получения новых. Мыслительный процесс в виде образов протекает быстро, как бы свернуто, решение наступает внезапно, в виде озарения.
И.С.Якиманская выделяет следующие направления, по которым осуществляется развитие образного мышления: переход от единичных, предметно-конкретных образов к абстрактным, условно-схематическим, и обратно; возможность фиксации в образе теоретических связей и зависимостей; развитие динамизма образа, что выражается в его подвижности, многоаспектности, смене точек отсчета; овладение разнообразными способами создания образа и оперирование ими.
Организация и проведение экспериментального исследования
Экспериментальное исследование проводилось в начальных классах города Курска. Главная задача нашего исследования состояла в определении уровней сформированности образного мышления младших школьников.
В соответствии с выделенными критериями нами были определены диагностические задания для учащихся 2-4 классов. Предложенная система заданий имела определенное предметное содержание - математический материал (приложение №1), но в ее основу положены психолого-педагогические принципы и механизмы формирования и развития умственного образа. Учитывая, что в реальном процессе интеллектуальной деятельности ее компоненты и свойства не проявляются в чистом виде, а взаимодействуют, переплетаются, мы рассматриваем такие задания с известной долей условности, как направленные на выявление того или иного качества.
Всего в диагностике приняли участие 458 школьников, обучающихся по развивающим и традиционным программам. Эксперимент предполагал проведение сравнительного анализа особенностей развития образного мышления младших школьников. Мы руководствовались тем, что любая дидактическая система содержит в себе возможности развития образного мышления, которые заложены в структуре учебного содержания, способах его усвоения, обусловлены всей логикой построения образовательного процесса в начальном звене школы. Организовывая исследование, мы предположили, что существенным фактором, определяющим успехи в развитии детей, освоение ими интеллектуально-познавательной деятельности, выступает личность учителя, его профессионально-педагогическая культура. В своем исследовании мы ориентировались на «успешных» учителей, имеющих опыт работы не менее пяти лет и высокие показатели профессиональной деятельности.
Фиксирование результатов исследования осуществлялось посредством распределения младших школьников по уровневым группам.
Задание № 1 для учащихся вторых, третьих, четвертых классов направлено на выявление умения рассматривать ряд объектов под одним углом зрения, переключения на другой угол зрения, а также на выявление умения школьников актуализировать целостные образы.
Для второго класса задание может иметь три различных решения: выражения можно распределить по признаку действия (сложение и вычитание); по признаку наличия или отсутствия перехода через десяток при выполнении действий; по признаку состава компонентов действий (все компоненты - однозначные числа или среди компонентов есть и однозначные и двузначные числа).
Уровни выполнения задания: 1 уровень — не найдено ни одного решения. Ученику не удается рассмотреть элементы под одним углом зрения; 2 уровень -найдено всего одно решение, проявлена способность к рассмотрению объектов под общим углом зрения, но способность переключения с одного угла зрения не проявилась; 3 уровень - найдены два различных решения, что свидетельствует о большой выраженности способности рассмотрения ряда объектов под одним углом зрения и о проявлении способности к переключению с одного аспекта рассмотрения на другой; 4 уровень - найдены все три решения, что свидетельствует о высокой степени способности к рассмотрению ряда объектов под одним углом зрения и о проявлении высокой способности к переключению с одного аспекта рассмотрения на другой.
Выражения, предложенные учащимся третьих классов, необходимо было разделить на две группы так, чтобы в каждой группе были похожие. Требовалось найти несколько различных способов деления выражений на две группы. Распределение на две группы по сходству в одном признаке может осуществляться различными способами: по действиям (сложение и вычитание); по способу выполнения действия (действия не требуют перехода через десяток или требуют его); по составу компонентов (круглые десятки и числа не обладающие этим признаком).
Уровни выполнения задания: 1 уровень - не приступил к выполнению задания; 2 уровень - выделено верно две группы по общности в одном признаке одним способом, возможны незначительные ошибки; 3 уровень -выделено верно 2 группы по общности в одном признаке двумя, тремя способами; 4уровень - задание выполнено полностью верно.
Отличительная особенность первого задания для учащихся четвертых классов состояла в том, что в качестве объекта наблюдения были предложены текстовые задачи. Задание позволяет найти четыре основных способа деления на группы сходных задач: фабулы, т.е. по сходству в одном внешнем признаке. В этом случае получаются 2 группы — в одной все задачи о мальчиках, в другой - об автобусах; по сходству в количестве действий, т.е. по общности в одном признаке, но при условии отвлечения от фабулы получается две группы -задачи, которые решаются в одно действие, и в два действия; по сходству самих математических действий, необходимых для решения. В этом случае получается три группы: в одну входят задачи, которые решаются действием сложения, в другую - вычитанием, в третью сложением и вычитанием; по сходству математической зависимости, лежащей в основе задачи: в одну группу входят задачи на нахождение суммы, в другую - на нахождение слагаемого. Этот способ опирается на глубокое понимание математических зависимостей, лежащих в основе задач. Здесь проявляется хорошо развитая способность к рассмотрению объектов с различных точек зрения.
Уровни выполнения задания: 1 уровень — классификация не выполнена совсем или задачи разделены произвольно без выделенного основания; 2 уровень - произведено деление на группы одним способом с опорой на один из внешних признаков, этот уровень свидетельствует о способности ученика найти единый аспект рассмотрения объектов; 3 уровень - проведено деление на группы двумя способами, учащиеся обнаруживают способность переключения с одного аспекта рассмотрения на другой; 4 уровень - проведено деление на группы всеми возможными способами, среди которых есть деление с опорой на сходство по математической зависимости. Выполнение работы на этом уровне свидетельствует о высоком уровне развития мышления, его гибкости, подвижности, способности к проведению анализа.
Технологические аспекты формирования образного мышления учащихся начальных классов
Следующая задача нашего исследования состояла в выявлении технологических аспектов формирования образного мышления.
Образы, формируемые у учащихся в процессе учебной деятельности, проходят путь постоянного качественного изменения. Чувственные образы служат необходимым опорным материалом при формировании понятий, используются в процессах моделирования для раскрытия их содержания. В процессе обучения возникают вторичные образы, получившие название постаналитических образов (М.С. Шехтер, И.С. Якиманская).
Образ есть субъективная категория, индивидуальное отражение действительности (Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн), что вызывает трудность в познании его сущности и механизмов возникновения.
Говоря о формировании образного мышления, мы имеем в виду внешние воздействия, такие как дидактическая система обучения, деятельность учителя в процессе обучения, а также внутреннее становление образов каждого ребенка. Для определения постоянно изменчивого состояния образов мы использовали категорию «становление», рассматриваемую А.Ф. Лосевым как диалектическое слияние прерывности и непрерывности, возникновения и уничтожения, наступления и ухода, происхождения и гибели.
Рассмотрим психолого-педагогические предпосылки формирования целостных математических образов. Первым из таких условий выступает особое структурирование учебного материала. В процессе школьного обучения ребенку нужно не просто сообщить «сумму знаний», но и сформировать систему взаимосвязанных знаний, образующих внутреннюю упорядоченную структуру. «Ум - это хорошо организованная система знаний», - писал К.Д. Ушинский. Формирование упорядоченной системы знаний в процессе чего различные сведения постоянно сопоставляются друг с другом в самых различных отношениях и аспектах, по разному обобщаются и дифференцируются, входят в различные цепочки взаимосвязей, ведет к наиболее эффективному усвоению знаний и к развитию мышления. Всеобщий универсальный принцип или закон развития систем состоит в том, что сложная большая развитая система никогда не складывается как из кирпичиков. Она дробится на элементы в процессе развития, расчленяется на все более мелкие и мелкие части со все более специфическим строением и специализированными функциями (Н.И. Чуприкова). В методической системе, направленной на формирование образного мышления, каждая новая тема должна входить в качестве зависимого элемента в непосредственную и органическую связь с другими темами курса. Новое знание никогда не рассматривается автономно от усвоенных, которые, в свою очередь, обогащаются в свете новых связей и отношений. В ходе усвоения нового материала, знания, усвоенные ранее, не остаются на том же уровне, они вступают в новые связи и отношения, благодаря этому прогрессируют. Важна не количественная сторона учебного материала, усвоенного в процессе обучения, а качественная характеристика самой методики. Сообщения теоретических знаний предполагает раскрытие сущности изучаемого материала в совокупности с постоянным возвратом к ранее пройденному, на основе органической, существенной связи старого материала с новым.
Общий принцип отбора содержания в методической системе заключается в создании у школьников широкой картины мира. Образ мира для ребенка -это не абстрактное холодное знание о нем. Это мир, частью которого является сам ребенок, и который он осмысливает и переживает для себя. Образ мира — это одновременно и образ отношения ребенка к миру. Мировоззрение — не отстраненное «воззрение на мир», а видение его через личность, мотивы и установки, ценности и убеждения, в свете индивидуального опыта ребенка — не только познавательного, но и эмоционально-смыслового. Значит, важнейшей особенностью целостного знания является его ориентированность не только на сознание ученика, но и на его личность. Реальное значение имеет не само по себе математическое знание, а то личностное развитие, которое приобретает ребенок в процессе изучения. Математика обладает уникальным развивающим эффектом, она «приводит ум в порядок», наилучшим образом формирует приемы мыслительной деятельности и качества ума.
Структурирование учебного материала направленное на развитие образного мышления должно быть ориентировано на самостоятельное добывание знаний учащимися на основе использования и обобщения их опыта, поскольку объективная истина приобретает «субъективную значимость и полезность», если она усвоена на «основании собственного опыта». В противном случае -знания формальны. Формализм и ограниченность знаний проявляется и тогда, когда человек принимает за истину наблюдения и выводы других людей. Результаты учебной и практической деятельности, наблюдений, обсуждения высказанных предположений, их анализ, сравнения и доказательный отбор позволяют самостоятельно проверить истинность предложенного знания. Важна ориентация на процесс обучения, а не только на результат.
Структурирование учебного материала должно создавать условия для обучения школьников построению, исследованию и применению математических моделей окружающего мира, которые могут быть представлены как предметная, вербальная, графическая и символическая в тесной связи зависимости друг от друга, ведь основной способ формирования понятия - интерпретация одного и того же на разных моделях. Использование в учебном процессе противоречий, возникающих при столкновении старых знаний и новых, старого индивидуального опыта с новым требованиями применения, чувства с разумом, позволяет вовлекать в сферу учения разностороннюю психологическую деятельность: эмоциональные, волевые, интеллектуальные процессы.
В структуре учебного материала каждое предложенное задание должно иметь более одного решения, нахождение и выполнение которых, зависит от кругозора учащихся. Именно такие упражнения способствуют формированию глубины, критичности, гибкости, самостоятельности мышления.
