Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА І. Теоретико-методологические предпосылки формирования потребностно-мотивационного отношения старшеклассников к физическому знанию как педагогическая проблема 19
1.1. Отражение проблемы формирования потребностей, мотивов, интереса в философской и психолого-педагоги ческой литературе 19
1.2. Сущность и структура потребностно-мотивационной сферы деятельности старшеклассников 32
1.3 .Роль личности учителя в управлении процессом развития потребностно-мотивационной сферы деятельности учащихся 72
ГЛАВА II. Управление процессом формирования потребностно-мотивационного отношения старшеклассников к физическому знанию 96
2.1. Опытно-экспериментальная работа формирования потребностно-мотивационной деятельности учащихся 96
2.2. Механизмы развития потребностно-мотивационной сферы старшеклассников 143
2.3.Психолого-педагогические условия формирования потребностно-мотивационных отношений старшеклас сников к усвоению физического знания 199
Заключение 216
Методические рекомендации 222
Список литературы 236
Приложения 251
- Отражение проблемы формирования потребностей, мотивов, интереса в философской и психолого-педагоги ческой литературе
- Сущность и структура потребностно-мотивационной сферы деятельности старшеклассников
- Опытно-экспериментальная работа формирования потребностно-мотивационной деятельности учащихся
- Механизмы развития потребностно-мотивационной сферы старшеклассников
Введение к работе
В современных социокультурных условиях Российского государства образование является ключевой сферой, определяющей развитие личности, способной сознательно строить собственную жизнь, содержащую общечеловеческие, нравственные и духовные ценности. Опора на традиции своего народа, национальной культуры, непреходящих понятий социальной справедливости, ответственности, патриотизма способствуют осознанию общественной значимости, высокой компетентности личности старшеклассника. При этом личност-но-ориентированная концепция меняет подход к образовательному процессу в выражении прогностической интерпретации, проявляемой не в системе детерминированных образовательных учреждений, ограничивающих его возможности, а, применительно к теме нашего исследования в сознательном, самостоятельном выборе профессионально-творческих занятий (консультаций), с их индивидуально-образовательной траекторией определения потребностей соответственно интересам и способностям будущего специалиста.
В определении жизненного пути личностные устремления школьников, как правило, логически и нравственно обоснованные, опираются на реальные склонности, способности и увлечения. В качестве структурных компонентов включаются представления о путях и средствах достижения ближайших целей, возможности их осуществления. Так, учащиеся 10-х классов с углубленным изучением физики ориентированы на предмет, ими выбранный, связанный с физическими знаниями. Однако мотивы их избирательности могут быть призрачными в силу отсутствия твердой уверенности в реализации своих физико-математических способностей, некоторой ограниченности волевой сферы собственными пожеланиями продолжения обучения по избранной ими специальности.
Ориентация старшеклассников усиливается необходимостью решения вопросов превращения имеющихся у них неустойчивых, импульсивных, отрывочных побуждений и желаний в зрелое потребностно-мотивационное отношение к предметному знанию. При этом учащийся, имеющий широкий спектр отношений различной природы (социальных, нравственно-ценностных и др.),
обусловленных потребностями, мотивами и интересами, характеризуется направленностью на познание окружающей действительности и самого себя, с учетом конкретных на него влияний:
отношения в различных видах деятельности (учебной, общественной, в быту и семье);
взаимоотношения с другими людьми (товарищами по учебе, друзьями по интересам, отношения с преподавателем);
отношения в классе, школе, семье, связи с окружающей действительностью;
информации, полученной из различных источников (книги, печать, радио, телевидение, зрелищные мероприятия и др.).
В условиях устойчивого положительного отношения старшеклассников к воздействию этих влияний наблюдается интериоризация их черт личности, с последующей экстериоризациеи, проявляющейся в действиях и поступках (М.И. Старое). Практика школьного физического образования показывает, что существующая приоритетность когнитивного подхода к преподаванию физики в классах с углубленным изучением нередко игнорируется учителем с точки зрения мотивации учения, ценностных ориентации, личностной обусловленности, избирательности отдельных материалов программы, его невниманием к индивидуальному опыту учащегося, предпочтению и склонностям. Не учитывается природа старшеклассника, его интеллектуальная, эмоциональная и волевая сферы. Сходные по смыслу суждения просматриваются у В.Д. Шадрикова, отмечающего необходимость опоры на индивидуальные его особенности и способности в процессе построения урока, управления и развития субъекта обучения/209/. Кроме прочих, предметом обсуждения, определяющим дидактику предмета физики, могут быть вопросы:
-отсутствия четкого установления сложности и трудности задач по физике в их иерархии;
-несовершенства методики составления карточек-заданий для учащихся, реализующих личностный подход к обучению.
Между тем, существующая практика составления карточек-заданий отличается неопределенностью и субъективностью. Так, Ю.М. Сосновский и А.В. Гидлевский предлагают учет трудностей в решении задач вести в зависимости от «коэффициента концептуальной трудности», поскольку он связан с глубиной эвристического поиска /208/. В данном случае, авторы под «коэффициентом» принимают количество «пропущенных шагов» в логической цепочке мыслительных операций (алгоритма), а критерием сложности - наиболее рациональный метод решения задачи экспертом. Процесс обучения физике, его развитие и совершенствование базируется на разноречивых явлениях, в основе которых находится положение М.А. Данилова, определившего движущие силы учебного процесса как противоречия между, выдвигаемыми всем ходом обучения, познавательными задачами и уровнем знаний, умений, навыков учащегося, его умственного развития /"Процесс обучения в советской школе". - М., 1960. - С.42/. В обучении выступают противоречия, присущие процессу преподавания конкретного предмета, в частности, усвоения физического знания. К ним относятся противоречия:
-между установленными школьными программами требованиями, включающими спектр предметных знаний, умений и предпочтениями, склонностями, ориентацией учащихся к предметам физико-математического характера;
-между программной нормативной содержательностью учебного материала и избирательностью отдельных тем, отражающих индивидуальный опыт старшеклассников;
-между необходимостью учета индивидуальных особенностей, способностей в процессе построения урока и реальными возможностями учителя в их реализации;
-между предметной структурой построения учебного плана класса и индивидуальными различиями, особенностями и склонностями школьника, мо-тивационно-ценностная ориентация которого направлена на предмет физики.
Существующие противоречия в образовательной сфере школы, вовлеченность старшеклассника в совокупность отношений различной природы его
жизнедеятельности, направленность на продолжение образования в избранной области науки, а также наличие современных психолого-педагогических исследований акцентируют наше внимание на развитии потребностей, мотивов и интереса, получивших освещение в научных работах философов, социологов, психологов и педагогов, концентрированное выражение которых представлено в трудах ЛИ. Божович, А.Г. Ковалева, А.Н. Леонтьева, А.К. Марковой, Л.С. Мерлина, С.Л. Рубинштейна, Г.И. Щукиной и др. Однако комплексное исследование в совокупности их проявления, развития и формирования как потреб-ностно-мотивационного отношения старшеклассников к физическому знанию, в психолого-педагогических работах раскрыто недостаточно. Упоминание об этом феномене имеется в трудах И.А. Джидарьяна, А.К. Марковой, Д.И. Фельдштейна, Н.И. Шевандрина и др. Рассмотрение потребностей, мотивов и интереса, как совокупности единства психологических характеристик личности школьника, по нашему мнению, представляется весьма значимым в теории и практике школьного образования, формирования мировоззрения молодого человека, его идеологии в жизнедеятельности и реального положения в социокультурной среде, образовательной практике школы.
Следовательно, актуальность темы диссертационной работы определяется недостатком конкретных экспериментальных исследований в педагогической науке, раскрывающих важность формирования потребностно-мотива-ционного отношения старшеклассников в овладении предметным знанием физики, обеспечивающим продолжение образования по выбранной ими специальности. Изучение проблемы необходимости исследования познавательной потребности, мотивов и интереса в их совокупном единстве, как побудителя активизации учебно-познавательной деятельности старшеклассников к физическому знанию, обусловили выбор темы исследования: «Формирование потребно-стно-мотивационного отношения старшеклассников к физическому знанию», целью исследования которой явилась разработка психолого-педагогических условий и реализация их в обучающем эксперименте.
Объектом исследования выступает школьное образование учащихся; предметом исследования является процесс формирования потребностно-моти-вационного отношения старшеклассников к физическому знанию.
В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом исследования были поставлены следующие задачи:
-проанализировать фундаментальные положения философской, психолого-педагогической теории формирования потребностно-мотивационного отношения старшеклассников к физическому знанию;
-уточнить сущность и структуру понятий потребностей, мотивов и интереса в их совокупном единстве, применительно к углубленному изучению физики;
-определить оценочные критерии и уровни сформированное потребностно-мотивационного отношения старшеклассников, ориентированных на углубленное изучение физики;
-разработать психолого-педагогические условия эффективности формирования совокупности исследуемого явления в процессе углубленного изучения физического знания в школе, а также методические рекомендации формирования потребностно-мотивационного отношения старшеклассников к физическому знанию.
В данной работе нами использована гипотеза, построенная на предположении, о том, что успешность формирования исследуемого явления может быть достигнута, если:
-организация и проведение учебного процесса по изучению предмета физики основывается на активизации интеллектуальной, эмоциональной и моти-вационно-волевой структур целостной личности учащегося посредством создания учебно-познавательных ситуаций на занятиях, направленных на развитие его мотивационно-ценностного отношения к учебе, потенциальных возможностей и волевых качеств;
-содержание программного учебного материала физики соответствует индивидуальным характеристикам личности школьника (потребностям, склонностям, способностям, интересам и уровням их развития);
-осознанное принятие требований социума (школы) и выбор предметных предпочтений обучающегося устремлены на успешное усвоение физических знаний, умений, ориентацию и применение во внешкольной образовательной деятельности;
-используется совокупность средств, методов, способов и приемов обучения в школьных образовательных технологиях (на уроке, вне класса, в дополнительных занятиях и консультациях); методические материалы которых нацелены на усвоение физических знаний, развитие творческого мышления, практических способностей и навыков в решении физических задач;
-организация дополнительного обучения, как структура творческих консультаций, ориентирована на продолжение учебы в технических вузах.
Данное предположение, сформированное в форме гипотезы, базируется на уверенности правильности избранного пути исследования и практическом 8-летнем опыте преподавания предмета в классах с углубленным изучением физики лицея №44 г. Липецка. В психологическом плане уверенность подкрепляется заинтересованностью старшеклассников, адекватным их отношением к избранной ими науке. В педагогическом же звучании применение комплекса средств, методов, способов и приемов активизирует процесс прочного усвоения физических знаний.
Методологическую основу исследования составили теоретические положения философов, социологов, психологов и педагогов: о познавательных потребностях (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Б.И. До-донов, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, B.C. Магун, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов, ПА. Рудик, С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе, Ю.В. Шаров и др.); о мотиве, мотивации и мотивационной сфере личности (И.А. Зимняя, Е.П. Ильин, А.Г. Ковалев, Л.И. Левин, В.Г. Леонтьев, B.C. Мерлин, Р.А. Пилоян, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков и др.); познавательном интересе (А.А. Бодалев, А.Г. Ковалев, Д.А. Кикнадзе, В.А. Крутецкий, Н.Д. Левитов, И.Я. Лернер, А.К. Маркова, НА. Менчинская, А.В. Петровский, Ю.А. Самарин, А.В. Усова, А.И. Щербаков, Г.И. Щукина и др.); потребностно-мотивационной сфере личности
(И.А. Джидарьян, А.К. Маркова, Д.И. Фельдштейн, Н.И. Шевандрин); методические разработки; преподавания физики в школе (М.И. Блудов, А.И. Бугаев, А.А. Бобров, Ю.И. Дик, А.С. Енохович, В.В. Завьялова, ВТ. Разумовский, И.К. Турошев, А.В. Усова и др.); методики решения физических задач (Л.П. Бакани-на, В.Е. Белонучкин, СМ. Козел и др.); работы по физике М.А. Исаковича, Л. Купера, Г.С. Лансберга, А.В. Перышкина, А.А. Пинского, А.А. Родина, С.Э. Хайкина, Б.М. Яворского и др.
В решении задач исследования проблемы использовались следующие методы: теоретические (анализ научных работ проблемы исследования и нормативных документов в области образования, изучение и обобщение педагогического опыта методистов массовой практики школ, собственного опыта соискателя, моделирование структуры исследуемого явления); экспериментальные (констатирующий и формирующий эксперимент развития потребностно-моти-вационного отношения, выраженного в беседах, анкетировании, консультациях; характеристиках личности учащегося (предпочтений, склонностей, уровней знаний предмета, самостоятельности и др.); статистической обработки результатов исследования; педагогического наблюдения, мониторинга, тестирования).
Содержание физической подготовки старшеклассников в условиях обучающего эксперимента определено нормативными документами - «Программой для общеобразовательных учреждений по физике 7-10 классов», «Программой для школ (классов) с углубленным изучением физики» (10-11 классы) авторов Ю.И. Дик, В.А. Коровина, В.А. Орлова, А.А. Пинского, утвержденные Министерством образования Российской Федерации. Учебный процесс отражает стимулирование развития познавательного интереса к физическим знаниям, активизацию их интеллектуальной, познавательной деятельности, формирование потребностей и мотивов к прочному усвоению предметных знаний в их совокупном единстве потребностно-мотивационного отношения. При этом отношение имеет характеристики интегративного психологического образования и понимается нами как компетентность в предметном физическом знании, как осознанность личности и социальной его важности.
В формировании исследуемого явления весьма значимы конструкты, порождаемые потребностями, мотивами и интересом: осознанность целей и смысла предметного обучения; информационная емкость знаний и умений; развитие интеллектуально-когнитивных способностей; эмоциональная отзывчивость на проявление творчества; направленность личности на физические знания; самооценка психофизиологических ее возможностей в условиях усвоения знаний; готовность личности к реализации знаний, выраженная умениями. Во взаимосвязи, взаимозависимости и взаимообусловленности качественные конструкты характеризуют сферы деятельности учащегося: содержательную, по-требностную, мотивационно-ценностную, ориентационную, интеллектуально-творческую, потенциальных возможностей и творческих способностей.
Теоретический анализ научных работ, отражающих развитие потребностей, мотивов и интереса в учебно-познавательной деятельности, способствовал определению качественных критериев сформированности потребностно-моти-вационного отношения в составе:
-осмысления значимости усвоения физических знаний, умений и соотнесения их с целями, личностными смыслами (мотивационно-ценностная основа);
-оценки своих возможностей, соотнесения их с требованиями учебных программ, ориентации на профессию, предмет (потенциально-стратегическая основа);
-воспитания самостоятельности в учебе, успеваемости по предмету, познавательной активности, развитости творческих способностей (интеллектуально-творческая основа);
-сформированности мотивационно-волевых качеств в учебно-познавательной деятельности (волевая основа);
Методологический каркас исследования проблемы охватывает три основных структурных компонента, взаимодействующих друг с другом:
- потребности, отражающие необходимость, долженствование учебно-познавательной деятельности, направленной на реализацию и достижение желаемых результатов;
мотивы, характеризующие причину и устойчивость учебно-познавательного процесса усвоения физических знаний;
интерес, определяющий интенсивность и активность прочного усвоения предметных знаний.
Структурная модель потребностно-мотивационного отношения старшеклассников к физическому знанию опирается на структурные компоненты (потребности, мотивы и интерес), характеризуется критериями, сгруппированными в оценочные блоки (мотивационно-оценочных ориентации, потенциальных возможностей и мотивационно-волевой блок). В их состав включены элементы психолого-педагогических качеств - осознания значимости, целеполагания, самоопределения, эмоциональности, интереса, самооценки, творчества, настойчивости, самостоятельности, активности и др. Проявление каждого элемента психолого-педагогических качеств старшеклассника прослеживается в учебно-познавательном процессе на классных занятиях, индивидуальных (дополнительных) консультациях и оценивается преподавателем. Результаты оценки потребностно-мотивационного отношения, их уровневые значения (высший и средний) по каждому блоку сведены в таблицы, характеризующие исследуемое качество по каждому их элементу, как совокупности составных его частей с оценкой по 10 балльной системе и обработкой среднеарифметического подсчета данных.
Опытно-экспериментальной базой исследования являлся лицей №44 г. Липецка. В исследовании приняли участие 243 школьника 8-х, 9-х, 10-х и 11-х классов. Научно-исследовательская работа проводилась в период с 1995 по 2003 г.г. и включала три этапа:
-первый этап (1995-1997 г.гЛ - выбор направления исследования сопровождался анализом методической литературы преподавания физики, нормативных материалов и программ, инновационных схем образования, научных трудов по философии, социологии, психологии и педагогике, уточнением деталей исследовательского материала с использованием и анализом собственного опыта соискателя в преподавании физики, разработкой методологического аппарата и программы исследования;
-второй этап (1997-2001 г.г.) - характеризовался опытно-экспериментальной работой, использованием методов и приемов инновационных схем образования, их элементов, адекватных процессу прочного усвоения физических знаний и выработки умений; проведением поперечных срезов выявления исследуемых качеств по уровням знаний, умений, осуществлением наблюдений, бесед, анкетирования в процессе учебно-познавательной сферы, сбором опытных данных, уточнением теоретических положений, отраженных в психолого-педагогической литературе, коррекцией рабочей гипотезы, уточнением задач исследования;
-третий этап (2001-2004 г.гЛ включал анализ результатов исследования, изложение теоретического и практического материала, его литературную обработку, формирование основных положений, заключения, методических рекомендаций проведения школьных занятий по физике, классификации и систематизации полученной информации, апробации и внедрения основных результатов исследования, литературное оформление диссертации.
Степень новизны исследования заключается:
-в обособленности актуальности, необходимости и возможности использования методики педагогической науки в исследовании понятий «потребности», «мотива», «интереса» в их совокупности и единстве проявлений образовательного пространства школы;
-в использовании различных толкований, значений и функций потребностей, мотивов и интереса как побудителей активности деятельности, в определении понятия «потребностно-мотивационного отношения» применительно к изучению физики в школе;
-в исследовании потребностно-мотивационного отношения по структуре и функциям, как части потребностно-мотивационной области личности; рассмотрении потребностей, мотивов и интереса в условиях школьного образования и преподавания конкретного предмета физики, как совокупного единства потребностно-мотивационного отношения к усвоению физического знания;
-в определении элементов оценочных критериев потребностно-мотивационционного отношения, сгруппированных в блоки: мотивационно-оценочных ориентации, потенциальных возможностей и мотивационно-волевой блок;
-в построении структурной модели потребностно-мотивационного отношения старшеклассников к физическому знанию; в качестве структурных компонентов выступают оценочные критерии;
-в определении места и значимости реализации психолого-педагогических условий формирования потребностно-мотивационного отношения старшеклассников как функциональной модели исследования, где каждый элемент условий выполняет свою специфическую функцию и реализуется в функциональном единстве всех его составляющих.
Теоретическая значимость исследования потребностно-мотивационного отношения старшеклассников к физическому знанию рассматривается нами как вклад в психолого-педагогическую науку, материалы которого могут служить теоретической базой изучения потребностно-мотивационной области личности.
Практическая значимость исследования заключается в разработке диагностического инструментария определения сформированности качественных критериев потребностно-мотивационного отношения старшеклассников к предметному знанию физики; определении средств и методов формирования данного личностного образования в процессе усвоения учащимися физических знаний; разработке психолого-педагогических условий формирования исследуемых качеств. Полученные, в результате опытно-экспериментальной работы, теоретические выводы и методические рекомендации могут быть использованы в процессе изучения школьниками курса физики в классах с углубленным изучением предмета. Программа дополнительного изучения физики в форме творческих консультаций может применяться в индивидуальном обучении.
Достоверность полученных результатов обеспечивается методологической обоснованностью исходных положений, применением комплекса методов, адекватных целям и задачам исследования, логикой проведения обучающего
эксперимента, репрезентативностью экспериментальных данных, надежностью методик.
На защиту выносятся следующие положения:
1 .Потребностно-мотивационное отношение старшеклассников к физическому знанию рассматривается нами как совокупность единства психологических характеристик личности, включающего познавательные потребности как состояние, отражающее необходимость и долженствование познавательной деятельности; мотивы, порожденные осознанием потребности к учению, определяющей причинность деятельности; интересы, сопровождающие познавательную деятельность и оказывающие влияние на ее устойчивость.
В общем смысле потребности, мотивы и интересы в своей совокупности и единстве являются источником и побудителем активности познавательной деятельности, обнаруживая условие прочности усвоения предметных знаний. Логическим основанием рассмотрения их единства служат:
-функциональная направленность потребностей, мотивов и интереса на активизацию деятельности;
-использование в психологических исследованиях понятия «потребност-но-мотивационной сферы личности»;
-возможность исследования единства, обусловленного направленностью учебного процесса на конкретный реальный результат, осознанной ориентацией учащихся на получение прочных знаний физики на уровне, позволяющем продолжение обучения по избранному профилю.
2.В психолого-педагогических исследованиях последнего времени наблюдается смещение акцента в школьном образовании на развивающие функции обучения, при занижении роли знаний. Между тем, опыт отечественной и зарубежной школ показывает, что эффективность обучения и развития личности учащегося достигается в сочетании содержания обучения (знания) и развития психических познавательных действий. В основе изучения проблемы исследования находятся «знания», в их конкретном исполнении - «физические знания».
3.Существующая практика школьного образования в методическом и содержательном значениях не обеспечивает выпускникам среднеобразовательных школ (11-е классы) перспективу дальнейшего жизненного пути, продолжения образования в высших учебных заведениях по причине недостаточной подготовки абитуриентов в выбранной ими отрасли науки. Ориентация, базирующаяся на желании (потребности), не подкрепляется адекватным уровнем знаний и умений. Следовательно, требуется дополнительное специальное обучение по избранной отрасли знаний. Опытно-экспериментальная работа в классах с углубленным изучением физики подтверждает теоретическое обоснование этого явления, сформулированного М.Н. Скаткиным, где каналами обогащения содержания общего образования признаны факультативные курсы, внеурочная образовательная работа, другие средства и формы углубления знаний /181, с.35/.
^Формирование потребностно-мотивационного отношения старшеклассников к физическому знанию рассматривается нами как процесс развития, углубления ориентации школьников на прочное усвоение предметного знания, в основе которого лежат учебные материалы содержательного свойства. Задача исследования заключается в развитии способности превращения имеющихся у школьников неустойчивых, импульсивных, отрывочных побуждений в зрелую потребностно-мотивационную сферу личности с устойчивой структурой, доминированием и преобладанием отдельных мотивов и интересов, с их избирательностью, индивидуальностью, осознанностью этих потребностей, мотивов и интереса.
5.Потребностно-мотивационное отношение старшеклассников рассматривается нами как источник, средство, механизм функционирования побуждения к активизации учебно-познавательной деятельности.
6.Результаты проявления «побудителя активности» в школьном процессе изучения физики осуществляется на уровне сформированности элементов оценочных критериев потребностно-мотивационного отношения, сгруппированных в блоки: мотивационно-оценочных ориентации, потенциальных возможностей и мотивационно-волевой блок.
7.Исследование проблемы формирования потребностно-мотивационного отношения в экспериментальной части основывается на традиционной системе образования, нормативных материалах содержания знаний и выработки умений. При этом подход к предметному знанию содержит элементы инновационных схем обучения: проблемного, развивающего, программированного, контекстного, модульного, эвристического, индивидуального, личностно-ориентиро-ванного. Этот подход включает в себя все то, что его совершенствует, становится более эффективным в условиях преподавания физики в школе. Процесс обучения основывается на признании ученика личностью, субъектом обучения, с субъектно-личностным опытом, учетом развития его способностей, творческого мышления, становления личностной позиции в реализации «САМО...» - самоопределении, самореализации, самообучении, самосовершенствовании и т.д.
8.Степень применения элементов инновационных схем преподавания физики в ходе педагогического процесса рассматривается нами как педагогическое взаимодействие учителя и ученика, в зависимости от уровня подготовленности учащегося, компетентности и мастерства преподавателя, его целенаправленности, целеустремленности и волевых качеств.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось на протяжении всего периода исследования: в публикациях центральных изданий (журналы «Физика в школе», «Информационные ресурсы России»), сборниках материалов методических и методологических семинаров, проходивших в учебно-методическом центре Управления образования администрации города Липецка; сборников научных трудов кафедры теории и истории педагогики ЛГПУ. Промежуточные итоговые результаты исследования обсуждались на региональных, межвузовских конференциях. Основные положения диссертационного исследования были изложены в материалах, представленных на городском профессиональном конкурсе «Учитель года - 2000», а также обсуждались на заседаниях кафедры естественнонаучного цикла лицея №44 города Липецка.
Во Введении обосновывается актуальность исследования проблемы, определяются тема, цель, объект, предмет, задачи исследования, гипотеза, методы, исследования, научная новизна, практическое его значение, достоверность, излагаются положения на защиту.
В первой главе «Теоретико-методологические предпосылки формирования потребностно-мотивационного отношения старшеклассников к физическому знанию как педагогическая проблема» - изложены характеристики современного состояния овладения физическим знанием, раскрывается методологический аппарат исследования, психолого-педагогические аспекты формирования исследуемого явления.
Во второй главе «Управление процессом формирования потребностно-мотивационного отношения старшеклассников к физическому знанию» анализируются и обсуждаются результаты опытно-экспериментальной работы, излагаются вопросы развития качественных характеристик, форм организации и проведения занятий, определения психолого-педагогических условий формирования потребностно-мотивационного отношения.
В заключении подводятся итоги экспериментальной работы, формулируются общие выводы, подтверждающие гипотезу, методические рекомендации по формированию потребностно-мотивационного отношения старшеклассников к физическому знанию.
В приложениях содержатся исследовательские материалы опытно-экспериментальной работы.
Результаты выполненного исследования дают основание заключить, что они, в основном, подтвердили первоначально выдвинутую гипотезу, согласно которой процесс формирования потребностно-мотивационного отношения старшеклассников к физическому знанию может быть усовершенствован в следующих направлениях:
- в опоре на активизацию интеллектуальной и мотивационно-волевой структур целостной личности учащегося посредствам создания учебно-познавательных
ситуаций, направленных на развитие его мотивационно-ценностного отношения к учебе, потенциальных возможностей и волевых качеств;
в приведении в соответствие содержания программного учебного материала по физике индивидуальным характеристикам личности школьника;
в осознанном принятии требований социума (школы) и выборе предметных предпочтений, устремленных на успешное усвоение физических знаний, умений, ориентацию и применение во внешкольной образовательной деятельности;
в создании совокупности средств, методов и приемов обучения в школьных образовательных технологиях, а также методических материалов, нацеленных на усвоение физических знаний, на развитие творческого мышления, практических способностей и навыков в решении физических задач;
в организации дополнительного обучения, как структуры творческих консультаций, ориентированной на продолжение обучения в специальных технических вузах.
С учетом дидактических условий, анализа учебного материала, его преобразование осуществлялось на уровне обобщающих знаний, в связи с чем, образовательный эффект специальной подготовки абитуриента основывается на системе общего и особенного, выявлении сравнительных элементов, сопоставления общих и отличительных признаков постижения исследуемого явления.
Отражение проблемы формирования потребностей, мотивов, интереса в философской и психолого-педагоги ческой литературе
В психолого-педагогических исследованиях личность рассматривается как многомерная и многоуровневая система психологических характеристик, обеспечивающих индивидуальное своеобразие, временную и ситуативную устойчивость поведения человека (В.М.Русалов, В.Н.Дружинин). В изучении личности, ее свойств и структуры учеными используются научные подходы: аналитический - К.Юнг; гуманистический - К.Роджерс, А.Маслоу; деятельностный - СЛ.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, К.А.Абульханова-Славская, А.В.Бруш-линский; диспозициональный - Э.Кречмер, Г.Айзенк, Г.Оллпорт; когнитивный - Дж.Келли; поведенческий - А.Бандура, Дж.Роттер, Б.Ф.Скиннер; психодинамический - З.Фрейд /176/. В анализе структуры личности наука психология использует три уровня исследования: свойств отдельных ее элементов, свойств "блоков" и свойств целостной личности. Наше исследование нацелено на рассмотрение важнейших элементов ее структуры, отражающих процесс изучения познавательной потребности, мотивационно-волевых качеств личности, ее направленность, установки, ценности, интересы и идеалы.
Использование понятия "потребности" в психологии относится к первой четверти XX века, начало которому послужила работа Л.Брентано (Опыт теории потребностей. - Казань, 1921), а также работы 3. Фрейда (1933), Г.Холла (1961) и др. В наиболее общем виде потребности человека есть переживаемое, осознаваемое и неосознаваемое психологическое состояние нужды, зависимости, необходимости для жизнедеятельности организма и развития личности. Они различаются как материальные и духовные и классифицируются как: на физиологические (дыхание, питание, сон и т.д.); продолжение рода (рождение, воспитание, защита); добывание средств существования (жилище, пища, одежда и др.); духовные потребности (запросы); общение (обязанности, права, симпатии и пр.); самовыражение (в искусстве, спорте, науке); самоутверждение - уважение, признание, власть. Кроме того, в зависимости от системы отношений, включающей изучение человеческих потребностей, современная наука использует различные их классификации: сферам деятельности - потребности труда, познания, общения; объекту потребности -материальной и духовной, эстетической, этической и т.д.; функциональным ролям - доминирующим и второстепенным, центральным и периферическим, устойчивым и ситуативным; субъекту потребности - индивидуальной, групповой, коллективной, общественной /5, 75, 88, 132, 209, 215/.
Психологическая наука рассматривает потребности как первичный источник развития личности, ее активности и деятельности, порождающий желание, стремление, эмоции, чувства, и вторичные психические образования -убеждения, установки, ценности, интересы, идеалы. Так, обосновывая гипотезу развития личности ребенка, Л.И. Божович пишет, что, среди всех первичных потребностей, ведущей для психического развития является потребность в новых впечатлениях, понимаемая автором как ненасыщаемая, имеющая перспективный характер, прогрессивная, по своей природе, требующая постоянного совершенствования познавательная деятельность. Человеческие потребности различного характера по содержанию, строению и динамическим свойствам (устойчивости и силе), определяют побуждения к действию прямо или опосредованно целью деятельности. В развитии потребностей, как и других психических процессов, они превращают из неопосредованных в опосредованные, приобретают сознательный и произвольный, управляемый характер /27/. Данное положение базируется на установках С.Л.Рубинштейна о деятельности, порождающей новые потребности, ведущие, в своем развитии, к новой деятельности и удовлетворению новых потребностей. Гуманистическая теория личности А.Маслоу, К.Роджерса, главным источником которой является констатация врожденных тенденций к самоактуализации, рассматривает их уровни развития от физиологических (потребности в еде), до самоактуализации и самооценки (самоуважения, компетенции, достоинства). Деятельностная теория СЛ.Рубин-штейна, А.Н.Леонтьева, К.А.Абульхановой-Славской) хотя и отрицает биологическое и психологическое наследование личностных свойств, однако потребности признаются побудителем деятельности: влечения, желания, интереса, направленности, активности.
Между тем, существуют многочисленные точки зрения на их сущностные характеристики от чисто биологических, до философских и социально-экономических. Анализ их классификация по Е.П.Ильину означает понимание потребности как нужды в психологических исследованиях ряда авторов (Д.Н. Узнадзе, B.C. Магун, Ю.В. Шаров), отражения нужды в сознании человека (К.К. Платонов), психического образа (М.М. Филиппов), потребности, как предмета ее удовлетворения, рассматриваемого В.Г. Лежневым, А.Н. Леонтьевым, При этом предмет потребностей становится в сознании человека эквивалентом потребностей /К. Обуховский/: как ценность, благо, расширенное ее понимание /В. Н. Мясищев, B.C. Магун, В.П. Тугаринов/; как необходимость /Б.Ф. Ломов, Б.И. Додонов, П.А. Рудик/. Исследуемое явление обсуждается с точки зрения как отражения отношения между необходимым и наличествующим /М.С. Каган/, что, по нашему мнению, характеризует диалектическую сущность развития потребностей; осмысливается как состояние психического напряжения (И.А. Джидарьян, Ш.Н. Чхартишвили); как системная реакция организма и личности на воздействие внешней и внутренней среды, приобретающей для человека личностную значимость (И. Шванцер, П.А. Рудик).
Сущность и структура потребностно-мотивационной сферы деятельности старшеклассников
В научной литературе высшая нервная деятельность определяется как регулятор совместной деятельности коры и ближайшей подкорки, с ее безусловными рефлексами и направлением органических потребностей. В ней сосредоточены специальные центры, как основные потребности высших животных и человека: пищевой, половой, исследовательский, оборонительный и т.п., осуществляющие первичную автоматическую регуляцию жизненных отправлений организма. Возбуждение подкорки, отражающее требование внутренней среды организма, иррадиируя, захватывает и кору больших полушарий, благодаря чему повышается ее работоспособность. В коре представлена многочисленная сигнализация внешней среды, в силу чего требования внутренних условий организма связываются с сигналами внешней среды и получают предметную определенность, необходимую для удовлетворения жизненных потребностей. Так, Русалов В.М., в качестве природных предпосылок развития личности, определяет свойства нервной системы человека как наследственную природу (активности, эмоциональности, импульсивности, социальности и др.) и четкую иерархию структуры органических потребностей. /168, с.67/. Качественные свойства личности автор называет формальными (биологическими), в отличие от содержательных (социальных), формирующихся под влиянием "логики предмета, социально-детерминированной деятельности человека". С этих позиций формальные свойства личности характеризуются: наследственностью; высокой корреляцией со свойствами нервной системы и других биологических подсистем; устойчивостью; универсальностью проявления в деятельности и жизнедеятельности; активностью напряжения; обобщенным отношением человека к миру, к обществу и самому себе; относительной независимостью от содержания деятельности, общения, познания. Ученый настаивает на конкретизации критериев, характеризующих формальные свойства личности, соотнесенность с "общей активностью" и "эмоциональностью", образующих темперамент, как низший психологический уровень личностных свойств, обусловливающих интеллект и характер личности. При этом делается вывод о том, что «формальные свойства личности - темперамент, не существуют сами по себе, а включаются в более организованные ее структуры - интеллект и характер». /168, с.73/.
В исследовании диагностики потребностно-мотивационной сферы личности Н.И. Шевандрин классифицирует потребности как органические, материальные, социальные, духовные и рассматривает их в состоянии нужды, а мотив - как "предмет, выступающий в качестве средства удовлетворения потребности. По его мнению, потребность способна породить только ненаправленную активность организма, тогда как мотив - потенциально осознаваем. Однако автор не дает определения потребностно-мотивационной сферы, но, при этом, связывается с этим понятием потребности, мотивы, направленность, цели и интересы. Каждому мотиву, заключает автор, соответствует свой вклад в реализацию той или иной потребности, но, с другой стороны, мотивы, согласованные с определенной потребностью, не являются простой суммой, а могут образовывать «иерархическую систему» с доминированием на разных ее уровнях.
Выделение значимости проективных методик диагностики потребностно-мотивационной сферы личности позволяет определить направление активности индивида и способствует рассмотрению потребности, мотива как причины выбора направленности поведения и деятельности в единой связи с действием фантазии и воображения. Репертуарные методики диагностики направлены на объекты с доминированием различных потребностей и мотивов, в качестве которых выступают порождаемые ими конструкты (критерии), адекватные исследуемым потребностям и мотивам.
Рассматривая потребности с психофизиологической стороны, следует учесть зависимость органических потребностей от деятельности коры головного мозга. По мнению И.П. Павлова кора больших полушарий двояко действует на подкорку: положительно, возбуждая, и отрицательно, тормозя, в конечном итоге, обусловливая внешними требованиями. Активная деятельность коры, направленная на их разрешение, по закону отрицательной индукции, тормозит безусловные рефлексы, маскируя органические потребности на определенный отрезок времени, отсрочивая их удовлетворение. В работе "Проба физиологического понимания симптоматологии истории", ученым дана полная картина проявления органических потребностей, характера взаимодействия коры и подкорки в этом процессе. Автором раскрыты две формы проявления потребностей: в одном случае, потребность отражается в коре больших полушарий, осознается и проявляется в виде разумного, или, иными словами, волевого действия наиболее типичного для человека, как процесса удовлетворения потребностей, опосредуемого знаниями и жизненным опытом; в другом - форма их проявления имеет место у человека только в исключительных случаях и характеризуется эффектным, или импульсивным, т.е. малоосознанным действием по влечению. В связи с этим, есть все основания считать первичным физиологическим механизмом потребности познания ориентировочно-иссле-довательский рефлекс. По утверждению ИЛ. Павлова, у человека исследовательский рефлекс чрезвычайно развит. Первоначально он проявляется в любознательности, а затем - в неодолимом желании познания, способствующем созданию науки, как высшей ориентировки в окружающем мире и в нас самих. Таким образом, только у человека ориентировочно-исследовательский рефлекс становится самостоятельной потребностью познания окружающего мира. По мнению А.Г. Иванова-Смоленского, на базе безусловного рефлекса у человека формируется условный исследовательский рефлекс, все более укрепляющийся в практике познавательной его деятельности. Безусловный ориентировочно-исследовательский рефлекс имеется у всех людей, но не каждый человек обладает, в достаточно выраженной степени, интересом к познанию явлений природы и общественной жизни.
Опытно-экспериментальная работа формирования потребностно-мотивационной деятельности учащихся
Развитие потребностно-мотивационной сферы деятельности учащихся представляется основным фактором возникновения, развития и становления культуры общества. Однако процесс развития духовной культуры отнюдь не сводится к отражению явлений действительности. Общество заинтересовано в том, чтобы сделать этот процесс управляемым, всячески стимулируя его. На наш взгляд, это значит:
- во-первых, личность должна быть информирована о наличии соответствующих культурных ценностей, их значении в общественной и личной жизни; осуществлении их отбора, оказании помощи в осознании и реализации этих ценностей в своей жизнедеятельности;
- во-вторых, деятельность личности должна быть организована в изучении и создании новых ценностей посредством овладения способами этой деятельности: научить учиться, трудиться и жить в обществе, чтобы все возможные способы и средства содействовали превращению самой деятельности в потребность личности. Социально-педагогические функции общества подчеркивают необходимость решения проблемы разностороннего развития, расширения культурных потребностей школьников.
Процесс управления формированием потребностно-мотивационной сферы личности школьника, способного к развитию, реализуется в результате:
- отбора научных, культурных и моральных ценностей, овладение которыми содействует формированию потребности школьника, как у разносторонне развитого члена общества;
- организации деятельности учащихся, оказывающей влияние на процесс развития, формирования познавательных потребностей, интересов и способностей учащихся, вооружение их наиболее эффективными средствами овладения этими ценностями и создания новых. Следовательно, педагогическая задача заключается в определении содержания учебно-воспитательного процесса школы, организации, формирования и развития потребностно-мотивационной сферы деятельности учащихся.
Под управлением познавательной деятельностью нами понимается система скоординированных мер, направленная на приобретение информации, ее переработку, хранение и получение обратной связи, свидетельствующей об уровне и качестве изученных сведений и приемов мыслительной деятельности школьников, об отношении их к содержанию знаний и процессу приобретения. Управление познавательной деятельностью определяется функциями учителя и ученика, в ходе осуществления которой выполняются требования к учебной информации, продуктам познавательной деятельности и отношение к ней, где ее инструментами становятся методы планирования и контроля. Тематическое планирование каждой учебной темы приобретает вид обучающей программы, включающей сведения о содержании и последовательности ее изучения, сроков прохождения, видов деятельности учащихся по усвоению содержания. В каждой учебной теме определяется круг основных понятий, умений и навыков для ее овладения. При этом складываются способы контроля учителя за ходом усвоения знаний и формированием опыта познавательной деятельности.
Кроме тематического планирования, учитель разрабатывает поурочный план - "модель" урока, предусматривающий деятельность учителя и учащихся на каждом его этапе. Заданная цель занятия определяется содержательной стороной, методами и средствами, обеспечивающими активное усвоение учебного материала. Управление познавательной деятельностью включает обратную связь - контроль за ходом и результатами усвоения знаний, отношением школьников к учебной работе. В этой связи, наиболее перспективной представляется система контроля, сочетающая: устный индивидуальный опрос; различные формы экспресс-контроля; проверка и оценка самостоятельных работ, систематически выполняемых логических заданий по теме решения познавательных задач, проблемных вопросов и выполнения исследовательских заданий. К тому же, получение информации о ходе и результатах учебной деятельности важно для учителя и самих учащихся, выступающее средством ее корректировки. Управление познавательной деятельностью, по отношению к каждому ученику, требует выявления уровня усвоения знаний, на котором он находится к концу изучения темы. Так, в работах И.Я. Лернера /114/, П.И. Пидкасистого /159/, В.И. Беспалько /23/ выделяются различные виды познавательной деятельности и, соответственно им, уровни усвоения знаний. Репродуктивный ее вид характеризуется двумя основными уровнями:
- усвоение через восприятие, понимание, запоминание знаний в том же виде, изложенных в учебнике или рассказе учителя; воспроизведение знаний, не выходящих за рамки усвоения; воспроизведение знаний в системе и объеме их усвоения;
- частичное преобразование знаний в результате усвоения заданного образца и применения серии мыслительных операций; воспроизведение знаний, не выходящих за рамки учебника или изложения учителя, имеющих частично преобразующий характер (преобразующее воспроизведение); достижение надлежащего уровня с помощью решения логических вопросов-заданий.
В творческой познавательной деятельности существуют два основных уровня изучения информации:
- усвоение знаний через самостоятельную поисковую деятельность и применение знаний, умений в новой учебной ситуации (перенос); реконструкция приобретенных знаний, способов их овладения осуществляется при помощи решения познавательных задач и проблемных вопросов;
- усвоение через исследовательскую деятельность, в результате которой учащимися самостоятельно формируется учебная проблема, решается, проверяется и осуществляется широкий перенос знаний и способов умственной деятельности за пределы того класса явлений, на которых они сформировались; стимуляция деятельности посредством выполнения исследовательских заданий. Конкретное выражение уровня усвоения знаний находит в осведомленности фактического теоретического материала, овладении приемами мыслительной деятельности, практическими умениями и навыками в степени развития устной и письменной речи. Применительно к изучению физики, изложенные положения можно характеризовать следующим образом: в минимум содержания образовательных программ естественных дисциплин включаются элементарные сведения о методах естественнонаучного познания, важнейшими из которых представляются:
- категории научного знания - явления и факты, понятия, законы, теоретические выводы;
- методы научного познания - наблюдение, эксперимент, построение гипотез и моделей, вывод следствий и их проверка;
- планирование, проведение наблюдений и экспериментов; фиксация полученных данных и их систематизация в виде таблиц, графиков, диаграмм; интерпретация полученных результатов и формулировка теоретических выводов;
- экспериментальные факты, как основа выдвижения и проверки правильности гипотез, построения моделей процессов и объектов природы.
В связи с этим учитывается: сумма фактов, усвоенных по теме, их осмысленность; удержание в памяти и уверенное использование приобретенных знаний на практике, при решении задач, выполнении лабораторных работ, исследовательских заданий и так далее.
Механизмы развития потребностно-мотивационной сферы старшеклассников
Анализ научных исследований, специальной литературы, опыта работы соискателя в развитии интереса учащихся к предмету, свидетельствует о недостаточной опоре учебно-познавательного процесса на содержание изучаемого материала, как истока познавательного интереса, вызывающего ситуативную заинтересованность на уроке. И если учащиеся не вовлечены в активную деятельность, то любой содержательный материал может вызывать у них созерцательный интерес к предмету, в отличие от интереса познавательного характера.
В педагогических исследованиях Г.И. Щукиной /221,223/ организация и характер протекания познавательной деятельности учащихся характеризуется как один из стимулов формирования их познавательной потребности. Включение многообразия форм самостоятельной работы - овладения новыми способами деятельности, элементов исследования, творческих и практических заданий, вызывает различные переживания: осознание собственного роста, радость овладения более совершенными формами учебной деятельности, удовольствие, чувство успеха, гордости за достижения товарищей. Однако опыт преподавания убедительно подтверждает действенное влияние стимулов на формирование познавательных потребностей лишь при конкретных условиях, потому как не всякая деятельность на уроке интересует учащихся, например: решение задач, выполнение лабораторных исследований и т. д., "по надобности", без интереса. И уже совсем невозможно, в данном случае, сформировать познавательную их потребность. Так, сперва следует установить способы учебно-предметных действий, обеспечивающих констатирующий уровень восприятия учебного материала, испытывая, при этом, увлеченность занятием. Эффективность учебного процесса должна обосновываться совокупностью методов обучения, среди которых немаловажная роль принадлежит самостоятельной работе, ценность которой видится в овладении ее конкретными умениями и навыками для достижения глубоких и прочных знаний. При этом подлежат пересмотру и усовершенствованию некоторые вопросы организации и методики, связанные с самостоятельным выполнением учащимися практических работ. Проводимые по инструкциям учебников, они ограничивают самостоятельность их выполнения, предполагающие, в основном, исполнительную деятельность. Структура и содержание работ иллюстративно-проверочного характера мало способствует формированию самостоятельности. На наш взгляд, развитие мыслительных операций учащихся следует строить на основе все возрастающей самостоятельности при выполнении работ экспериментального характера, чему соответствует исследовательский метод, обеспечивающий активную самостоятельную их деятельность. В формировании умений самостоятельного приобретения знаний необходимо соблюдение определенной последовательности и учета, что не каждая лабораторная работа, по своему содержанию, может обеспечить в условиях творческого поиска самостоятельное приобретение сведений. В связи с этим, следует выделить логику проведения лабораторных работ, помогающих развитию умений самостоятельного изучения нового материала. К ним относятся:
1. Обучающий характер практических заданий, способствующих формированию умений и навыков работы с лабораторным оборудованием и последующим их проведением;
2. Установка на интерес в этих работах создается пониманием практической значимости изучаемого прибора.. Сами приборы, в подавляющем большинстве, новы для учащихся и вызывают вполне законное любопытство (рефлекс "что такое?"). Однако ив этих случаях возможно отсутствие познавательного истинного интереса, проявляющегося в определенных условиях, например, лабораторной работы "Измерения напряжения на различных участках цепи" (8 класс).
Дидактические цели ее заключаются в выработке умения пользоваться вольтметром и подготовке базы развития представлений о параллельном соединении проводников, его законах. Действия, предлагаемые в инструкции, новы для учащихся, что вызывает у них заметный интерес и увлечение выполнением этих действий. Однако неслучайно стойкий познавательный интерес связан с раскрытием пути изучаемого. Встает вопрос: при каких условиях лабораторная работа станет действенным стимулом познавательного интереса, а при каких превратится в простое "манипулирование предметами", не имеющее познавательной ценности? В данном случае, мы считаем возможным разделить работу учащихся на этапы, основная цель которых -осмысление действий, ведущих к формированию умения обращения с данным прибором, т.е. способом измерения физической величины. Кроме того, различные варианты отдельных этапов работы приводят к постановке новых познавательных задач или овладению навыками применения знаний в новой ситуации. Поэтому необходима проверка усвоения учеником данного этапа работы. Такой контроль может превратиться в экспериментальные задания, в которых есть, пусть маленький, но самостоятельный поиск. Например, в рассматриваемой работе к пункту 1 инструкции учебника перечисляем задание типа: На какое напряжение рассчитана лампа? Сколько элементов батареи достаточно было бы для ее работы? Какое максимальное количество элементов может быть включено в цепь, содержащую низковольтную лампу? Выберите из числа имеющихся на столе приборов те, которые смогли бы "работать" в данной цепи вместо лампы.
