Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретическое обоснование формирования познавательного интереса детей старшего дошкольного возраста к иностранному языку
1.1 Проблема познавательного интереса в научно-педагогической литературе 12
1.2. Игровые технологии в процессе формирования познавательного интереса к иностранному языку в старшем дошкольном возрасте 27
1.3. Практическая модель формирования познавательного интереса детей старшего дошкольного возраста к иностранному языку в игровой деятельности 43
Выводы 60
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по формированию познавательного интереса детей старшего дошкольного возраста к английскому языку в процессе игровой деятельности
2.1. Организация опытно-экспериментальной работы по формированию познавательного интереса детей старшего дошкольного возраста к английскому языку 64
2.2. Реализация практической модели формирования познавательного интереса детей старшего дошкольного возраста к английскому языку в игровой деятельности 83
2.3.Обоснование результатов исследования по формированию познавательного интереса детей старшего дошкольного возраста к английскому языку в игровой деятельности 104
Выводы 122
Заключение 124
Библиография 126
Приложения 143
- Проблема познавательного интереса в научно-педагогической литературе
- Игровые технологии в процессе формирования познавательного интереса к иностранному языку в старшем дошкольном возрасте
- Организация опытно-экспериментальной работы по формированию познавательного интереса детей старшего дошкольного возраста к английскому языку
- Реализация практической модели формирования познавательного интереса детей старшего дошкольного возраста к английскому языку в игровой деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования. Социально-экономические и политические преобразования в России повлекли за собой существенные изменения в образовательной системе. Концепция модернизации российского образования на период до 2010г. указывает на необходимость направления обучения иностранному языку в раннем возрасте на новые исторические условия, потребности сегодняшнего дня, когда образование должно превратиться в механизм развития личности, и тем самым в действенный фактор развития общества.
Изучение государственных образовательных стандартов и учебных программ позволяет выявить растущую значимость познавательного интереса к иностранным языкам в дошкольном возрасте. Анализ практической деятельности дошкольных учреждений свидетельствует о недостаточном внимании к вопросу формирования познавательного интереса детей старшего дошкольного возраста к английскому языку в процессе игровой деятельности.
Говоря о философских основах изучения вопроса познавательного интереса, мы обращаемся к трудам Платона, Аристотеля, Р. Декарта, И. Канта, К. Поппера, Д. Юма, В.А. Лекторского и др., в которых познавательная способность человека рассматривается как его творческая деятельность, формирующая знания, на основе которых возникают цели и мотивы человеческих действий.
Теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме показал, что создана фундаментальная база для изучения всех аспектов познавательного интереса учащихся (Ю.К. Бабанский, В.Б. Бондаревский, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Г.И. Щукина и др.).
Анализ проблемы свидетельствует о наличии интереса к ней как со стороны педагогов, так и исследователей. Интерес, особенно учебный, является традиционным предметом исследования в психологии и педагогике. В литературе представлено большое разнообразие определений понятия интереса, связывая его с потребностью (Б.И. Додонов, Д.А. Кикнадзе, А.Г. Ковалев, В.Т. Лежнев, А.В. Петровский и др.)
Вопросам игровой деятельности детей посвящены исследования отечественных (В. Всеволодский-Гернгросс, К.Д. Ушинский, А.С. Макаренко, С.А. Шмаков, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, В.С Мухина, Д.В. Запорожец, З.М. Истомина, Т.Л. Блинова и др.) и зарубежных (Ф.Шиллер, Г.Спенсер, К. Гроос и др.) авторов.
Игровая деятельность при обучении английскому языку рассматривается как необходимое условие развития познавательного интереса (Н.Д. Гальскова, З.Н. Никитенко, Т.А. Чистякова, Е.М. Черкушенко, Г.И. Солина, И.И. Петричук, А.П. Василевич, Е.А. Глухарева, Д.О. Добровольский, Н.И. Шляпина, С.М. Никонова и др.). С этим направлением связана разработка педагогами новых приемов и методов (И.В. Вронская, И.Н. Верещагина, Т.А. Притыкина и др.).
Вопросам обучения иностранному языку на раннем этапе посвящены исследования отечественных (А.Н. Азовкина, И.Л. Бим, Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, Г.В. Рогова, В.В. Пономарева и др.) и региональных (В.Д. Семенова, В.В. Григорьева, П.И. Гуляева, Н.В. Ситникова, А.Н. Борисова и др.) авторов.
Проблема формирования познавательного интереса к английскому языку в раннем возрасте представлена в работах И.Н. Верещагиной, М.И. Дубровина, Т.А. Притыкиной, Д.А. Хасина, О.В. Собенникова, Г.А. Чесновицкой, М.В. Дворника, С.Л. Чуйковой, В.Н. Стромской, И.М. Балунец, Т.Б. Желтышевой, И.В. Вронской, Н.В. Агуровой, Т.Б. Клементьевой, Н.В. Куликовой, И.С. Степановой, Г.И. Ворониной, О.Н. Труновой и др.
Вопросы личностно-ориентированного обучения иностранному языку на раннем этапе нашли отражение в исследованиях И.Л. Бим, Г.П. Разумихиной, Е.И. Негневицкой, З.Н. Никитенко, Е.А. Ленской, М.Е. Вербовской, И.А. Шишковой, А.С. Кулигиной, И.Н. Верещагиной, К.А. Бондаренко, Н.А. Тарасюк, Е.В. Мусницкой, А.В. Витоль, О.В. Собенникова, В.В. Шебединой и др.
Проблему формирования познавательного интереса к иностранному языку в раннем возрасте и роли личности учителя в ее решении рассматривают Ш.А. Амонашвили, Л.Б. Беккер, И.Л. Бим, И.А. Зимняя, С.М. Рыцлин, О.С. Ханова и др.
Анализ литературы по теме исследования показывает, что разработаны методологические подходы и теоретические положения, имеющие педагогическую значимость в решении поставленных задач:
воспитание у детей интереса к изучению иностранного языка и формирование навыков учебной деятельности;
самостоятельное решение элементарных коммуникативных задач на иностранном языке и приобретение элементарных страноведческих знаний;
знакомство с миром зарубежных сверстников;
развитие личности ребенка: его речевых способностей, внимания, мышления, памяти и воображения, мотивации к дальнейшему овладению иностранным языком.
При всей несомненной значимости исследований по проблеме формирования познавательного интереса детей старшего дошкольного возраста к иностранному языку (в нашем случае английскому) следует отметить, что они недостаточно разработаны и позволяют выявить следующие противоречия:
отсутствие системности в видении самой проблемы формирования познавательного интереса к английскому языку детей старшего дошкольного возраста в процессе игровой деятельности;
неполное раскрытие механизмов становления и развития познавательного интереса к английскому языку детей старшего дошкольного возраста в процессе игровой деятельности;
неразработанность критериев оценки уровней сформированности познавательного интереса к английскому языку детей старшего дошкольного возраста в процессе игровой деятельности.
Проблема исследования заключается в следующем: каковы педагогические условия формирования познавательного интереса детей старшего дошкольного возраста к английскому языку в процессе игровой деятельности? Решение этой проблемы обусловило выбор темы исследования «Формирование познавательного интереса детей старшего дошкольного возраста к английскому языку в процессе игровой деятельности».
Объект исследования – процесс формирования познавательного интереса к иностранному языку детей старшего дошкольного возраста в процессе игровой деятельности.
Предмет исследования – педагогические условия формирования познавательного интереса детей старшего дошкольного возраста к английскому языку в процессе игровой деятельности.
Цель исследования: разработать и экспериментально проверить функциональную модель формирования познавательного интереса детей старшего дошкольного возраста к английскому языку в игровой деятельности.
Гипотеза исследования: формирование познавательного интереса детей старшего дошкольного возраста к английскому языку в процессе игровой деятельности будет эффективным, если осуществляются следующие педагогические условия:
разработана система обучения и воспитания, исключающие кратковременные средства воздействия, побуждающие любопытство и заинтересованность ребенка к изучению иностранного языка;
познавательный интерес как качество личности ребенка становится доминирующим компонентом учебно-воспитательного процесса;
обучение иностранному языку дифференцируется на основе учета индивидуальных возможностей детей;
обеспечивается целостный процесс обучения английскому языку детей старшего дошкольного возраста в процессе игровой деятельности.
Согласно гипотезе и цели исследования необходимо решить следующие задачи:
-
Обосновать теоретические положения формирования познавательного интереса детей старшего дошкольного возраста к английскому языку в процессе игровой деятельности.
-
Охарактеризовать потенциальные возможности воспитательно-образовательного процесса в дошкольном учреждении для формирования познавательного интереса детей старшего дошкольного возраста к английскому языку в процессе игровой деятельности.
-
Разработать и апробировать функциональную модель формирования познавательного интереса детей старшего дошкольного возраста к английскому языку в процессе игровой деятельности.
-
Определить педагогические условия, обеспечивающие формирование познавательного интереса детей старшего дошкольного возраста к английскому языку в процессе игровой деятельности.
Методологическую и теоретическую основы исследования составили философские, психолого-педагогические и методические положения, связанные с рассматриваемой проблемой, в частности:
- о сущности процессов познания и их характере;
- о познавательном интересе и его роли в воспитательном и образовательном процессе;
- о доминирующей роли игровой деятельности в воспитании ребенка;
- о концепции использования игр и игровых ситуаций в процессе обучения детей иностранному языку на раннем этапе.
Методы исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы по теме исследования, моделирование, педагогический эксперимент, наблюдение, беседа, тестирования, изучение и обобщение передового опыта, статистическая обработка полученных результатов.
Этапы и опытно экспериментальная база.
Исследования проводились поэтапно с 2000 по 2009гг. на базе МДОУ ЦРР-Дс № 11 «Подснежник» г. Якутска.
На первом этапе (2000-2003гг.) изучалось состояние разработанности проблемы в науке; исследовалась практика работы традиционных инновационных учебных заведений, разрабатывалась программа и методика преобразующего эксперимента; формулировались общие очертания концепции исследования. Выявлялась сущность, закономерности и принципы формирования познавательного интереса детей старшего дошкольного возраста, факторы, условия и предпосылки успешного развития познавательного интереса; критерии эффективности педагогической деятельности по формированию познавательного интереса.
На втором этапе (2003-2006гг.) велась опытно-экспериментальная проверка педагогических условий формирование познавательного интереса детей старшего дошкольного возраста. Исследовалась зависимость познавательного интереса от содержания иностранного языка на раннем этапе; проводилась разработка и проверка, как самого обучения, так и способов его организации; определялись возможности различных воспитательных и дидактических средств в организации процесса познавательного интереса детей старшего дошкольного возраста, уточнялась концепция исследования, корректировались методы формирования познавательного интереса.
На третьем этапе (2006-2009гг.) проводились обработка, анализ и систематизация результатов опытно-экспериментальной работы; обоснование основных теоретический положений исследования, создавалась инновационная модель формирования познавательного интереса детей старшего дошкольного возраста к английскому языку в процессе игровой деятельности; оформление диссертации.
Научная новизна исследования:
- уточнено понятие «познавательный интерес», применительно к детям старшего дошкольного возраста в процессе обучения английскому языку на основе игровой деятельности;
- определены и теоретически обоснованы игровые технологии, способствующие формированию познавательного интереса детей старшего дошкольного возраста к английскому языку;
- сконструирована и апробирована модель формирования познавательного интереса детей старшего дошкольного возраста к английскому языку в игровой деятельности;
- определены критерии и уровни сформированности познавательного интереса детей старшего дошкольного возраста к английскому языку в игровой деятельности;
- обоснованы педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования познавательного интереса детей старшего дошкольного возраста к английскому языку в игровой деятельности.
Теоретическая значимость исследования: уточнены сущность и содержание познавательного интереса детей старшего дошкольного возраста к английскому языку в процессе игровой деятельности; разработаны и обоснованы педагогические условия его формирования, где доминирует инновационная деятельность учителя английского языка-воспитателя (новые подходы, идеи, методы, технологии) и саморазвивающаяся игровая деятельность детей.
Практическая значимость исследования определяется возможностью широкого использования его теоретических положений, выводов и рекомендаций в инновационном процессе по дальнейшему совершенствованию учебно-воспитательного процесса в дошкольных учреждениях с целью формирования всесторонне развитой личности старшего дошкольника, где изучение английского языка и формирование интереса к нему составляют важный компонент их личностного качественного развития.
Достоверность результатов исследования обеспечивается единством философских и психолого-педагогических подходов к обоснованию ведущих идей формирования познавательного интереса детей старшего дошкольного возраста к английскому языку в процессе игровой деятельности, методологической обоснованностью исходных положений, многократной проверкой теоретических выводов и результатов опытно-экспериментальной работы, количественным и качественным их анализом, соответствием полученных результатов гипотезе исследования.
Положения, выносимые на защиту:
Формирование познавательного интереса детей старшего дошкольного возраста к английскому языку в процессе игровой деятельности обеспечивается при создании следующих педагогических условий:
- реализация системного, компетентностного и личностно-деятельностного подходов к организации воспитательно-образовательного процесса в дошкольном учреждении;
- развитие личности дошкольника с учетом его индивидуальных особенностей (интересов, способностей и личных качеств), где формирование познавательного интереса рассматривается как составная часть целостного педагогического процесса;
- обеспечивается единство воспитательных (воспитание у детей интереса к изучению иностранного языка, формирование навыков учебной деятельности, умение коллективно решать поставленные задачи), развивающих (развитие психологических, познавательных и языковых способностей), учебно-образовательных (формирование навыков самостоятельного решения элементарных коммуникативных задач на английском языке и приобретение элементарных страноведческих знаний) возможностей детей;
- модель формирования познавательного интереса детей старшего дошкольного возраста к английскому языку в процессе игровой деятельности;
- разработаны критерии и уровни сформированности познавательного интереса детей старшего дошкольного возраста к английскому языку в процессе игровой деятельности.
Апробация и внедрение результатов. По мере проведения исследования:
была составлена программа («Программа по английскому языку для детского сада «Кэнчээри», 2000 г.) по углубленному обучению английскому языку на раннем этапе; мы принимали участие в международных («Общетеоретические и практические проблемы языкознания и лингводидактики», г. Екатеринбург, 2006 г.), всероссийских («Университет ХХI века: цели, задачи, перспективы», г. Якутск, 2006 г.), республиканских (VIII республиканская научно-методическая конференция «Алексеевские чтения», г. Якутск, 2004 г., научно-практическая конференция к 100-летию со дня рождения основателя ФИЯ ЯГУ А.И. Семенова, г. Якутск, 2004 г.) научно-практических конференциях, на научно-практических семинарах (2003 г., 2010 г.), по проблемам воспитания и образования. Автор диссертационного исследования представил свою работу на конкурс в рамках реализации приоритетного национального проекта «Образование» и был номинирован на Грант Главы ГО «Лучший педагог дошкольного образования Городского округа г. Якутск» 12 декабря 2008г.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.
Проблема познавательного интереса в научно-педагогической литературе
Философские труды по теме исследования создают основу для изучения вопроса познания и интереса к нему. В трудах Платона [138], Аристотеля [9], Р. Декарта [62], И. Канта [81,82], К. Поппера [141], Д. Юма [201], В.А. Лекторского [97] и др. познавательная способность человека рассматривается как его творческая деятельность, формирующая знания, на основе которых возникают цели и мотивы человеческих действий.
В классической философии учение о знании и познании развивалось со времен античности. В «Новой философской энциклопедии» знание формулируется как «форма социальной и индивидуальной памяти, свернутая схема деятельности и общения, результат обозначения, структурирования и осмысление объекта в процессе познания» [126,с.51]. Познание трактуется как «философская категория, описывающая процесс построения идеальных планов деятельности и общения, создания знаково-символических систем, опосредующих взаимодействие человека с миром и другими людьми в ходе синтеза различных контекстов опыта» [128,с.259]. Учением о знании в философии занимается гносеология. Термин гносеология, который дается в философском словаре [181], происходит от греческих слов gnosis - знание и logos - понятие, учение и означает «понятие о знании» и «учение о знании». И хотя сам термин «теория познания» введён в философию сравнительно недавно шотландским философом ДЖ. Феррером (в 1854 г.) учение о познании стало разрабатываться со времён Гераклита, софистов, Платона, Аристотеля.
Вместо гносеологии часто употребляется термин «эпистемология» как синонимичный термину «теория познания»; однако некоторые философы, например К.Поппер, относит к эпистемологии только изучение научного познания. Эпистемология, считает К. Поппер, «или знание в субъектном смысле, не имеет отношения к исследованию научного знания... Эпистемология должна заниматься исследованием научных проблем и проблемных ситуаций, научных предложений, научных дискуссий, критических рассуждений» [141,с.444].
Целый ряд представлений о знании ведет начало от Аристотеля. Знать для Аристотеля означает «знать первопричины или элементы». Аристотель давал определение и научному знанию. «Всякое научное знание есть знание об общем...», писал он. Аристотель был сторонником чувственного познания. «Все воспринимаемо чувствами, и нет знания не о чем, если только не воспринимать под знанием чувственное восприятие», писал он [9,с.109].
У Платона в отличие от Аристотеля знание характеризовалось через противоположность мнению. Он писал, что «если присоединить объяснение к правильному мнению, означало бы знать, а не иметь мнение в отличительном признаке. На вопрос, что есть знание, можно ответить, что это правильное мнение со знанием отличительного признака... Ни ощущение, ни правильное мнение, ни объяснение в связи с правильным мнением, пожалуй, не есть знание» [138,с.317].
Средневековые дискуссии об универсалиях и сферах компетенции и теологии решали проблему опытного и неопытного знания. Она выступила в форме соотношений приобретенных и врожденных идей (Рене Декарт), впечатлений и идей (Джон Локк и Джордж Беркли), истин факта и истин разума (Готфрид Вильгельм Лейбниц), области эмпирического (апостериорного) и трансцендентального (априорного) [127].
Об «опытном знании» писал Рене Декарт, который считал, что познание осуществляется благодаря опытам. «Чем дольше мы продвигаемся в познании, тем они (опыты) более необходимы» [62,с.306]. Рене Декарт призывал делиться своими знаниями, полученные опытным путем, с последующими поколениями, преумножая знания предшественников.
И.Г. Песталоцци основой познания считал чувственное восприятие. Он писал, что «всякое познание должно исходить из чувственного восприятия и иметь возможность возвращаться к нему» [137,с.175].
Задачу познавательных способностей человека стремился разрешить Иммануил Кант. «Пространство и время мы можем познавать только a priori, т.е. до всякого действительного восприятия, и поэтому они являются чистым созерцанием; ощущения же в нашем познании, благодаря чему оно называется апостериорным познанием, т.е. эмпирическим созерцанием», писал Иммануил Кант [81, с. 144].
Иммануил Кант считал, что «чувственное познание - это представление о вещах, какими они нам являются, а представления рассудочные - какими они существуют на самом деле» [82,с.390]. Как правильно замечает Л.А. Абрамян «у предшественников Канта деление знаний на аналитические и синтетические неизменно оказывалось коррелятивным делению на априорные и апостериорные: все аналитические знания априорны и априорны только аналитические знания, синтетические только апостериорны» [1,с.144]
Идейно - теоретическим источником кантовского априоризма и связанного с ним агностицизма, как правильно отметил В.Ф. Асмус, была метафизическая концепция идеала знания, господствующая в эту эпоху. «Вместе со всей своей эпохой Кант требует от знаний абсолютных совершенств: абсолютной необходимости и абсолютной всеобщности. И точно также — в согласии с логической наукой своего времени - Кант не знает ни каких других методов опытного знания, кроме метода простой индукции», писал В.Ф. Асмус. [10,с.49].
В настоящее время не представляется возможным обосновать существование абсолютно внеопытного знания. Как считает Давид Юм: «Один лишь только опыт знакомит нас с природой и границами причин и действий и позволяет нам выводить существование одного объекта из существования другого. Таковы основания моральных заключений, составляющих большую часть человеческих знаний и являющихся источником всех человеческих поступков и действий» [201, с. 168].
К.Поппер объясняет знание в субъективном смысле, «которое состоит из определенных врожденных диспозиций действовать и из их приобретенных модификаций» и знание в объективном смысле, «например, научное знание, которое состоит из предположительных теорий, открытий, проблем, проблемных ситуаций и рассуждений» [147,с.458].
Современную трактовку термина «знание» дает В.А. Лекторский. «Под знанием мы понимаем такой продукт человеческой деятельности, который характеризует некоторое состояние дел в действительности: наличие каких-то свойств у определенных предметов, существование тех или иных отношений, реализация каких-то событий, протекание некоторых процессов» [97,с.З]. «Познание же - это общественно-исторический процесс творческой деятельности людей, формирующий их знания, на основе которых возникают цели и мотивы человеческих действий» [97,с.З]. Проанализировав выше сказанное, мы приходим к мысли, что творческая активная деятельность человека происходит и протекает на основе целей и мотивов, которые возбуждают интерес к познанию. Таким образом, деятельность формирует знания и возбуждает интерес к познанию.
В рамках нашего исследования рассмотрим подробнее понятие и сущность интереса. Интерес, особенно учебный, является традиционным предметом исследования в психологии и педагогике. В соответствующей литературе представлено большое разнообразие определений понятия интереса.
Игровые технологии в процессе формирования познавательного интереса к иностранному языку в старшем дошкольном возрасте
Игра является неотъемлемой составной частью нашей жизни, поэтому вполне объясним всесторонний интерес к ней. Игра — понятие общечеловеческое, общенаучное и многогранное. В философии, педагогике, психологии термин «игра» имеет различные толкования.
Вопросам игровой деятельности посвящены исследования отечественных (В. Всеволодский-Гернгросс [39], К.Д. Ушинский [178], А.С. Макаренко [103,104], С.А.Шмаков [193], Л.С.Выготский [41], Д. Б. Эльконин [199,200], В.В. Давыдов [58,59,60], В.С Мухина [116], Д.В. Запорожец [72,73], З.М. Истомина [79], Т.Л. Блинова [22] и др.) и зарубежных (Ф.Шиллер [191], Г.Спенсера [166], К. Гроос [55] и др.) авторов.
Понятие об игре в историко-лингвистическом аспекте у различных народов несколько отличалось. У древних греков слово «игра» означало действия, характерные для детей, у римлян «ludi» означало радость, веселье. У немцев - древнегерманское слово «spielen» означало плавное движение, наподобие качания маятника. «Впоследствии на всех европейских языках словом «игра» стали обозначать обширный круг действий человека, с одной стороны, не претендующих на тяжёлую работу, с другой - доставляющих радость и удовольствие» [193,с.18]. Первоначальные разработки теории игры можно найти в трудах Ф.Шиллера [191] и Г.Спенсера [166]. Игра, по Шиллеру, соединяя влечения, физически и морально освобождает человека, это свободное самодеятельное раскрытие всех сил человека, его сущности. Человек в игре творит реальность высшего порядка «эстетическую реальность» и, значит, творит самого себя как гармоничную личность [191]. Г.Спенсер, ограничивая сущность игры, трактует ее как наслаждение, развлечение [166]. Анализируя понятие и генезис игры необходимо обратить внимание и на теорию игры К. Грооса [55]. Данная теория была довольно широко известна и распространена в первой четверти XX в. К. Гроос называл её теорией упражнения или самовоспитания. Анализ основных положений теории К. Грооса позволяет сделать вывод о том, что игры являются важным средством развития личности ребенка и способствуют его адаптации в окружающей действительности. В рамках нашего исследования рассмотрим подробнее понятие и сущность игры. В «Толковом словаре русского языка» игра формулируется как занятие, служащее для развлечения, отдыха, спортивного соревнования» [130,с.230].
В БСЭ игра определяется как «занятие, не имеющее практической цели и служащее для развлечения или забавы, а также применения на практике некоторых искусств (игра на сцене, игра на музыкальном инструменте)» [23,с.31].
Новейший философский словарь понятие «игра» трактует как разновидность физической и интеллектуальной деятельности, лишенной прямой практической целесообразности и представляющей индивиду возможность самореализации, выходящей за рамки его актуальных социальных ролей» [136,с.252].
Один из первых исследователей и собирателей российских игр послереволюционного периода - В. Всеволодский-Гернгросс даёт следующее определение понятия игры: «Игрой мы называем разновидность общественной практики, состоящую в действенном воспроизведении любого жизненного явления в целом или в части вне его реально практической установки; социальная значимость игры в её тренирующей на ранних ступенях развития человека роли и роли коллективизирующей» [39,с.23]. Педагогический феномен игры учащихся рассматривается в трудах К.Д. Ушинского [178] и А.С. Макаренко [103,104]. С точки зрения этих педагогов игра - организационная форма деятельности ребенка, в которой воспитываются качества будущего работника и гражданина. «В каждой хорошей игре, - отмечает А.С.Макаренко,- есть, прежде всего, усилие мысли. Она приучает ребенка к физическим и психологическим усилиям» [104], при этом игра должна приносить радость творчества победы.
С.А.Шмаков определяет игру как индивидуально-психологическую особенность личности, являющуюся условием выполнения той или иной продуктивной деятельности. «Игра - это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением. В учебном процессе имеет место дидактическая игра» [193,с.13].
На основании своих исследований A.M. Матюшкин пришел к выводу, что «различные игровые ситуации в значительной степени стимулируют возникновение познавательной активности», которая «возрастает более чем в два раза» [107,с.14]. Л.СВыготского [41], Д. Б. Эльконин [199, 200], В.В. Давыдов [58,59,60], В.С Мухина [116], Д.В. Запорожец [72,73], З.М. Истомина [79] считают игру доминирующим видом деятельности детей дошкольного возраста. В работе Л.С.Выготского [41] отмечается, что игра - основной вид деятельности дошкольника, его путь к саморазвитию, совершенствованию личности, расширению кругозора. В более позднем возрасте игра утрачивает своё приоритетное значение, но её влияние на личность ребёнка остаётся неизменным, Д. Б. Эльконин рассматривает игру как - «основной тип деятельности ребенка-дошкольника. Игра социальна и по своему происхождению, и по зо содержанию, т.е. возникает из жизни ребенка в обществе» [199,с.325]. Д.Б. Эльконин определяет игру «по своей психологической структуре прототипом будущей серьезной деятельности» [200,с.31]. Он выделял следующие типы игры: подражательно-процессуальные; драматические; с правилами по сюжету и без сюжета.
В.В. Давыдов считает, что «игра детей-дошкольников, особенно если она осуществляется при умелом руководстве педагогов-воспитателей, способствует развитию у них, прежде всего, воображения, позволяющего им придумывать, а затем и реализовать замыслы коллективных и индивидуальных игровых действий» [58,с.27]. По мнению В.В. Давыдова «именно в дошкольном возрасте ведущей деятельностью становится игра, порождающая у ребенка воображение как психологическую основу творчества» [60,с.48]. «Сюжетно-ролевая игра способствует возникновению у ребенка познавательных интересов, однако сама по себе она удовлетворить их не может. Поэтому дошкольники стремятся удовлетворить свои познавательные интересы путем общения со взрослыми, путем наблюдений за окружающих их миром, извлекая различные сведения и из доступных им книг, журналов, кино» [59,с.150].
Организация опытно-экспериментальной работы по формированию познавательного интереса детей старшего дошкольного возраста к английскому языку
Педагогический эксперимент осуществлялся с общей теоретической направленностью исследования. Методологической основой проведенного эксперимента явились положения по формированию познавательного интереса к английскому языку детей старшего дошкольного возраста в процессе игровой деятельности.
Эксперимент проводился в МДОУ ЦРР-Дс № 11 «Подснежник» Городского округа «г. Якутск», в котором была создана школа будущего "Кэнчээри", что в переводе с якутского языка означает "Росток". Заведующей данным учреждением является Ткачук Татьяна Прокопьевна, руководитель высшей категории, отличник образования PC (Я), почетный работник общего образования РФ, кавалер «Знака признания заслуг». Школа начала свою работу в 1992 году по программе «Пилотной школы» или «Школы завтрашнего дня», которую разработал в США в 1970 году доктор философии Дональд Ховард. В нашей школе существует две группы: старшая - 1ый год обучения и подготовительная - 2-ой год обучения. Занятия ведут два преподавателя: Хвойнова Виктория Валерьяновна, учитель высшей категории, и Красных Дина Марсовна, учитель высшей категории, имеющая два высших образования. Каждую группу посещает по 20 детей.
На основании постановления экспертного совета № 13 от 13 июля 2001г. по ЯГУО было принято решение о проведении опытно экспериментальной работы в д/с № 11 ГУ О «Подснежник»: «Ранее обучение английскому языку детей в условиях детского сада». Опытно-экспериментальная работа предлагает проверку эффективности процесса формирования познавательного интереса детей старшего дошкольного возраста к английскому языку игровой деятельности.
Исследования проводились в три этапа в течение 2000-2009гг. На первом этапе (2000-2003гг.) изучалось состояние разработанности проблемы в науке; исследовалась практика работы традиционных инновационных учебных заведений, разрабатывалась программа и методика преобразующего эксперимента; формулировались общие очертания концепции исследования. Выявлялась сущность, закономерности, и принципы формирования познавательного интереса детей старшего дошкольного возраста к английскому языку в процессе игровой деятельности, факторы, условия и предпосылки успешного формирования и развития познавательного интереса; критерии эффективности педагогической деятельности по формированию познавательного интереса детей старшего дошкольного возраста к английскому языку.
На втором этапе (2003-2006гг.) велось экспериментальное применение разработанной системы педагогических условий формирование познавательного интереса детей старшего дошкольного возраста к английскому языку. Исследовалась зависимость познавательного интереса от содержания английского языка на раннем этапе. Проводилась разработка и проверка, как самого обучения, так и способов его организации. Определялись возможности различных воспитательных и дидактических средств в организации процесса познавательного интереса. Уточнялись концепции исследования, корректировались методы формирования познавательного интереса детей старшего дошкольного возраста к английскому языку в процессе игровой деятельности.
На третьем этапе (2006-2009гг.) завершался преобразующий эксперимент, проводилась его корректировка, анализировались и обобщались результаты исследования, формировались основные положения концепции автора и создавалась инновационная модель практики формирования познавательного интереса детей дошкольного возраста к английскому языку в процессе игровой деятельности. К проведению опытно-экспериментальной работы по формированию познавательного интереса к английскому языку был привлечен 81 ребенок старшего дошкольного возраста МДОУ ЦРР-Дс № 11 «Подснежник» школы будущего «Кэнчээри», с которыми занималась учитель Хвойного Виктория Валерьяновна, автор данного диссертационного исследования: 20 детей - на начало 2000-2001 учебного года и 20 детей на конец 2001-2002 учебного года; 22 ребенка на начало 2002-2003 учебного года, 21 ребенок на конец 2003-2004 учебного года; 21 ребенок на начало 2004-2005 учебного года, 18 детей на конец 2005-2006 учебного года; 20 детей на начало 2006-2007 учебного года, 20 детей на конец 2007-2008 учебного года; 22 ребенка на начало 2008-2009 учебного года, 22 ребенка на вторую половину 2010учебногоь года; а также 75 детей старшего дошкольного возраста, с которыми работала Красных Дина Марсовна, учитель английского языка второй группы.
К проведению эксперимента по формированию познавательного интереса к английскому языку детей старшего дошкольного возраста были привлечены и педагоги детского сада, - это заведующая детским садом, Т.П. Ткачук; психологи: М.Г. Андреева, Н.В. Тарасова; воспитатели: В.Г. Суханова, Э.Б. Нам, О.И. Балаева; логопеды: И.И. Сафонова, Л.Т. Сидорова; музыкальные руководители: О.Ю. Жукова, Ю.А. Шишмарева; физкультурные работники: Г.Г. Потапова, М.В. Усольцева. Дети второй группы в эксперименте были задействованы, но в диссертационных исследованиях автора участие не принимали.
На основании решения экспертного совета Управления образованием мэрии г. Якутска от 31. 03. 2005г. вышел приказ о завершении эксперимента педагогического коллектива детского сада № 11 «Подснежник» по теме «Разработка программы обучения детей дошкольного возраста английскому языку с учетом особенностей региона, способностей детей и их здоровья». Для проведения опытно-экспериментальной работы по формированию познавательного интереса детей старшего дошкольного возраста к английскому языку в процессе игровой деятельности учителями английского языка детского сада была разработана программа по углубленному обучению английскому языку на раннем этапе, которая носит название «Программа по английскому языку для детского сада «Кэнчээри». Работой по созданию программы руководила кандидат педагогических наук, доцент кафедры МПИЯ ФИЯ ЯГУ Григорьева Валентина Васильевна. При составлении нашей программы были использованы разработки зарубежных, российских и региональных авторов: - Donald R. Hovard. «Preschool with Ace and Christi»; Accelerated Christian education. Inc. 1986 [208], [209], [210], [211]; - Donald R. Hovard. «The ABC s of A.C.E. - learning to read»; Accelerated Christian education. Inc. 1983 [216], [217]; - Donald R. Hovard. « Speaking English with Ace and Christi»; Accelerated Christian education. Inc. 1996 [214], [215]; - Негневицкая Е.И., Никитенко 3.H., Ленская E.A. «Английский язык»; Книга для родителей и преподавателей // Под ред. Н.А.Бонк. М. Изд. Рученькина. 1996 [119], [120], [121], [122]; - Доля Г. «Happy English»; С- Петербург. Химера. 2000 [67]; - Вербовская М.Е., Шишкова И.А. «Английский язык для малышей» // Под ред. Н.А. Бонк. М. Росмэн. 1996 [27]; - Куликова Н.В. «Мы учим английский язык». М. Росмэн. 2000 [93], [94]; - Программа развития и обучения дошкольников. Английский язык в песенках. С- Петербург. Изд. дом «Нева», М. ОЛМА-ПРЕСС. 2001 [142]; - Программа по английскому языку в детском саду. // Под ред. В.В. Григорьевой, П.И. Гуляевой. Якутск, изд-во Мин. Обр. PC (Я), 1993. [54]. А также мы воспользовались разработками других авторов: Н.В. Агуровой [54], Ш.Г. Амамджян [5], М.З. Белоножко [18], И.В.Вронской [37,38], О.С. Хановой [183] и др.
Реализация практической модели формирования познавательного интереса детей старшего дошкольного возраста к английскому языку в игровой деятельности
На первом этапе формирования познавательного интереса дети проявляют любопытство к английскому языку связанное с занимательностью, эмоциональностью и насыщенностью игровыми ситуациями этого предмета. Эти факторы выявления познавательного интереса служат его начальным толчком. Интерес, как важнейший побудитель любой деятельности, проявляется в процессе обучения дошкольников английскому языку. Интерес становится мощным двигателем в нашей учебно-познавательной деятельности. Наши дети стремятся не просто найти решение конкретной практической задачи, у них появляется желание к изучаемому предмету. Дети с желанием приходят в нашу школу, в свою группу и с удовольствием посещают занятия по английскому языку и активно принимают участие в них, занимаясь английским языком. На стадии любознательности интереса обнаруживаются достаточно сильные выражения эмоций удивления, удовлетворённостью деятельностью радости познания в изучаемом предмете и не только в нем, но и во вновь изученных предметах и явлениях окружающей действительности. Любознательность становится устойчивой чертой характера и имеет значительную ценность в развитии личности. И, наконец, познавательный интерес проявляется как увлеченность человека, потребность к углублению и творческому применению знаний. Занимаясь английским языком в нашей школе, дети настолько привыкают к занятиям, что у них появляется в них потребность, потребность к изучению английского языка, потребность в приобретении все новых знаний.
Центральной частью нашей модели является деятельность, а именно деятельность дошкольников и учителя (воспитателя). Доминирующей деятельностью дошкольников является игра и, на наш взгляд, одним из самых эффективных методов формирования познавательного интереса к предмету детей старшего дошкольного возраста. Опытно-экспериментальная работа в детском саду подтверждает, что именно игра является одним из самых необходимых педагогических условий формирования познавательного интереса к английскому языку. С помощью игры хорошо отрабатывается произношение, активизируется лексический и грамматический материал, развиваются навыки аудирования, устной речи. Игры помогают сделать процесс обучения английскому языку интересным и увлекательным. Чувство равенства, атмосфера увлеченности дает возможность детям преодолеть стеснительность, скованность, снять языковой барьер, усталость. В любой вид деятельности на занятии можно внести элемент игры, и тогда даже скучное занятие приобретает увлекательную форму. Игровая ситуации способна внести разнообразие, чувство удовольствия, радости и являются необходимой для детей психологической разрядкой. Например, на запоминание цвета дети угадывают, карандаш какого цвета спрятан у учителя за спиной. В этой игре дети используют как можно больше слов на английском языке, обозначающих цвет. В более сложной игре дети называют предметы, которые могут быть того или иного цвета. Учитель спрашивает на английском языке, что может быть красного (желтого, белого и т.д.) цвета. Дети отвечают сначала на русском языке, но по мере увеличения лексического запаса, дети называют предметы на английском языке. В другой игре на угадывания цвета учитель выбирает цвет в одежде кого-либо из детей и предлагает детям угадать, что это может быть. Дети должны внимательно посмотреть на одежду своих товарищей и отгадать это. Все указания даются на английском языке. Детям легко и интересно играть в эту игру. Эту игры предлагает И. Куликова [93,с.43]. На наших занятиях мы разучиваем много песен с использованием аудио и видео кассет, а также под аккомпанемент фортепиано. Игры-песни мы включаем во время проведения первого и второго занятия. Как считает Н.Е. Белоножко «музыка является одним из эффективных способов запоминания лингвистического материала». Она формирует «эстетическое отношение к действительности, несет в себе духовное начало, огромный энергетический заряд, эмоциональную насыщенность» [18,с.З]. Мы убедились на собственном опыте, что использование игр-песен и музыки является одним из условий формирования и повышения интереса к английскому языку дошкольников.
При работе с разучиванием песен, стихотворений, рифмовок, мы стремимся соблюдать определенную последовательность действий, которую предлагает И.В. Вронской [149,с.6]: -прослушивание детьми стишка (песни, рифмовки) -контроль понимания -семантизация (сообщение значения) фонетическая тренировка слов, речевых образцов и разучивание -исполнение одним из детей, либо всеми детьми вместе с учителем. Если стишок или песенка имеются в записи на магнитофоне, то целесообразно начальный этап прослушивания и понимания смысла несколько расширить. После прослушивания детьми стихотворения на магнитофоне, учитель просит детей объяснить, что они поняли, о чем, по их мнению, прозвучавшее стихотворение, затем предлагает внимательно прослушать стихотворение в своем исполнении (четко и ясно рассказывает, интонационно выделяя те или иные места), и лишь затем учитель побуждает детей к совместному с ним переводу. Разучивание песен способствует активизации лексического запаса детей, раскрепощает их поведение и общение.
Песенный материал в зависимости от поставленной методической задачи отдельного этапа обучения иностранному языку мы используем по рекомендациям З.Н. Никитенко и Л.А. Долговой [123]: 1. для фонетической зарядки на начальном этапе урока; 2. на этапах введения и закрепления лексического и грамматического материала; 3. на любом этапе урока как стимул для развития речевых навыков и умений; 4. как своего рода релаксация в середине или в конце урока, когда учащимся необходима разрядка, снимающая напряжение и восстанавливающая их работоспособность. «Песенный материал это важное комплексное средство в эстетическом воспитании», считают З.Н. Никитенко и Л.А. Долгова [123,с.119], и, по нашему мнению, в формировании познавательного интереса к предмету. В первый год обучения мы разучиваем с детьми 70 песен и во второй год обучения - 50. Мы придерживаемся мнения Н.В. Агуровой и СИ. Гоздецкой [2], что песни вносят в занятия разрядку и разнообразие, помогают запомнить фразы, которые служат речевой моделью, способствуют правильному усвоению интонации и являются тренировочными упражнениями в работе над произношением. Слова песни следует вводить вместе с движениями, так как зачитывание слов в процессе игры, движений и музыкальном сопровождении способствует более быстрому запоминанию и беспереводному пониманию многих слов песен. Приведем пример песни с движениями: "Put your right hand in" Put your right hand in, And turn around. Take your right hand out. That s what it s all about. Put your right hand in Oh, hokey-cokey-cokey, (3) And shake it all about. That s what it s all about. Do the hokey-cokey (Left hand, right foot, left foot, right ear, left ear, nose)[67,c.33]. Разучивание стихов и считалок - тоже неотъемлемая часть нашей работы. Стихи и считалочки с движениями мы относим к творческим играм, а именно к играм-стихам с движениями. Мы считаем, что стихи и считалочки, также как и песни, способствует активизации лексического запаса детей, раскрепощает их поведение и общение, вносят в занятия разрядку и разнообразие, помогает запомнить фразы, способствуют правильному усвоению интонации и являются тренировочным упражнением в работе над произношением. Использование игр-стихов и считалочек является одним из условий формирования и повышения интереса к английскому языку дошкольников.
