Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА І. Теоретические и методические основы формирования речевого этикета у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста при изучении русского (родного) языка 14
1.1. Психолого-педагогические основы формирования речевого этикета 14
1.2. Возможности уроков и занятий по родному языку для формирования речевого этикета у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста 41
1.3. Особенности проявления речевого этикета у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. 51
ГЛАВА 2. Педагогические условия реализации преемственности в формировании речевого этикета при изучении русского языка 74
2.1. Основные направления реализации принципа преемственности в развитии речевого этикета 77
2.2. Содержание и организация работы по формированию речевого этикета с учетом преемственности 106
2.3. Результаты опытно-экспериментального обучения 150
Заключение 161
Литература 169
Приложение 186
- Психолого-педагогические основы формирования речевого этикета
- Возможности уроков и занятий по родному языку для формирования речевого этикета у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста
- Основные направления реализации принципа преемственности в развитии речевого этикета
- Содержание и организация работы по формированию речевого этикета с учетом преемственности
Психолого-педагогические основы формирования речевого этикета
Одно ИЗ самых больших достояний человечества - возможность общаться. Многие психологи предполагают, что человек обладает врожденной инстинктивной склонностью к доброжелательному общению (Дюпре, Э.Фромм, Э.Берне).
Природа общения, его индивидуальные возрастные особенности, механизмы протекания и изменения стали предметом изучения философов и социологов (Б.Д.Парыгин, 1971; И.С.Кон, 1971, 1978), психо-лингвистов (А.А. Леонтьев, 1979), специалистов по психологии социальной (Б.Ф.Пор-шев; 1966; Г.М.Андреева, 1980), детской и возрастной (В.С.Мухина, 1975; Я.Л.Коломинский, 1976, 1981). Однако разные исследователи вкладывают в понятие общения не одинаковый смысл.
Философский подход к проблеме общения опирается на философские понятия, отличающиеся максимальной общностью и универсальностью: "субъект" и "объект". Коренное свойство субъекта - активность. Оно не является ситуативной реакцией на воздействие внешнего мира, а является свойством, внутренне присущим субъекту. Активность человека носит осознанный и целенаправленный характер, она проявляется свободно, а не только под воздействием объективных обстоятельств. При общении происходит взаимодействие субъекта не с объектом, а с субъектом. На основании этого подхода современные философы предлагают следующее определение общения: "Процесс взаимосвязи и взаимодействия общественных субъектов, в котором происходит обмен деятельностью, информацией, опытом, способностями, умениями и навыками, а также результатами деятельное- ти" (Б.Д.Парыгин, 1971; В.М.Соковнин,1974, 1975; Л.П.Буева, 1978, 1981; Б.Ф.Ломов, 1981). Однако некоторые исследователи (М.С.Каган, 1974; Г.А.Балл, В.Н.Брановицкий, А.М.Довгялло,1973) считают правомерным говорить об общении человека с природой и с самим собой, признают реальность взаимоотношений человека с машиной. Известно, что и за рубежом предложено множество дефиниций общения. Так, ссылаясь на данные Д.Денса, А.А.Леонтьева (1973) говорит о том, что только в англоязычной литературе к 1960 году было предложено более 96 определений понятия общения.
Рассматривая общение как психологическую категорию, следует отметить, что в последнее время психологи говорят о неразрывной связи общения и деятельности. В основу нашего понимания общения мы положили концепцию деятельности, разработанную А.А.Леонтьевым и развитую А.В.Запорожцем (1979), Д.Б.Элькониным (1978), В.В.Давыдовым (1977), П.Я.Гальпериным (1978), М.И.Лисиной (1986). Общение в данном случае рассматривается как особый вид деятельности -коммуникативная деятельность. Как особый вид деятельности общение имеет свой предмет (другой человек), потребность (стремление к познанию и оценке других людей, самопознанию и самооценке), мотивы, действие (речевой акт), задачи, средства и продукты (Т.В.Драгуно-ва, 1967; А.Н.Леонтьев, 1983; Я.Л.Коломенский, 1976; М.И.Лисина, 1974. 1978, 1980).
Многие психологи (В.М.Бехтерев, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Б.Г.Ананьев, М.М.Бахтин, В.М.Мясищев) говорили о том, что общение - важное условие психического развития человека, его социо-логизации и индивидуализации, формирования личности. Они указывали на то, что в общении реализуются одновременно и межличностные и общественные отношения людей. Таким образом, процессы общения - процессы социальные (А.А.Леонтьев, 1979).
В отечественной психологии на основе рассмотренного выше понимания общения была разработана теория о роли общения как главнейшего фактора общего развития детей (А.В.Запорожец, Д.Б.Эльконин, 1964, 1965; А.Н.Леонтьев, 1983, Д.Б.Эльконин, 1978). Психологи считают, что влияние общения обнаруживается не только в ускорении обычного темпа развития ребенка, но и в том, что оно позволяет детям преодолеть неблагоприятную ситуацию (Г.М.Лямина, 1960, М.И.Попова, 1968; В.В.Ветрова, 1973). Влияние общения может также способствовать исправлению дефектов, возникающих у детей при неправильном воспитании (робость, смущение, беспокойство) (Т.М.Сорокина, 1978). Влияние общения прослеживалось в различных сферах пси-хического развития ребенка, в том числе, в самой области общения (Х.Т.Бедельбаева, 1978; Е.О.Смирнова, 1980), в сфере эмоциональных переживаний (С.Ю.Мещерякова - в кн.: Общение и его влияние ..., 1974), при формировании доброжелательных взаимоотношений с ровесниками и взрослыми (С.В.Корницкая, 1973; Р.А.Смирнова, 1981), в процессе изобразительной деятельности (С.В.Кахнович, 1997).
Влияние общения на психическое развитие ребенка происходит, по мнению исследователей, следующим образом: 1) благодаря благоприятным "объективным" качествам взрослого, сочетающимся с его свойствами как субъекта общения; 2) благодаря обогащению взрослыми опыта детей; 3) путем прямой постановки взрослыми задач, требующих от ребенка овладения новыми знаниями, умениями и способностями; 4) на основе подкрепляющего действия мнений и оценок взрослого; 5) благодаря возможности для ребенка черпать в общении образцы действий и поступков взрослых; 6) вследствие благоприятных условий для раскрытия детьми своего творческого, самобытного начала при общении друг с другом (М.И.Лисина, 1986).
Возможности уроков и занятий по родному языку для формирования речевого этикета у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста
Традиционно воспитание культуры речевого общения связывалось методистами с развитием речи детей (К.Д.Ушинский, Е.И.Тихее-ва, М.А.Рыбникова - сер. 19 в. - в начале 20 в., А.Н.Леонтьев, Т.А. Ладыженская, М.С.Соловейчик, В.И.Капинос, В.В.Гербова, О.С.Ушакова - 70-90 гг. 20 века), с изучением русского языка. При этом, одна-ко;отмечалось,что развитие речи детей должно лежать на ответственности и заботе всех учителей, а не одного учителя родного языка.
Противопоставляя преподавание русского языка традиционному, методисты ставили на первое место работу над детской речью, живым словом, языком как средством общения. Учить детей речи - значит вести их от бессознательного и интуитивного употребления простых форм речи к формам более сложным и совершенным (25). В программах Наркомп-роса "Родной язык в школе 1 ступени" за 1924 год на первое место была поставлена работа над детской речью на основе ее "социального употребления". При этом отмечалось, что программа занятий детской речью опирается на естественное стремление детей к общению, на те "живые впечатления", которыми полон ребенок и которые он, "если не подав- -лен искусственными условиями воспитания и обучения, стремится выразить в языковом общении с себе подобными" (25.С.15).
Обучение родному языку ставилось многими методистами в один ряд с воспитанием и развитием духовности, культуры не только речи, но и человека в целом, умственного развития детей" (25 с.24).
Опираясь на гуманистические идеи Л.Н.Толстого и К.Д.Ушинско-го, методисты 20-30-х годов отстаивали ненасильственные методы обучения, разрабатывали приемы, опирающиеся на психологические особенности детей. Среди них большое внимание уделялось драматизации, как одному из способов создания той неформальной обстановки, о которой говорилось выше.
В методике обучения родному языку в 20-30 гг. нашла отражение психологическая теория Л.Выготского, разработанная в эти годы. Предпочтение отдавалось тем методам и приемам, которые требовали от учащихся активной деятельности (исследовательские методы обучения, чтение по ролям, разыгрывание ситуаций, создание "живых групп"), учитывалась необходимость наличия мотива обучения. В качестве такого мотива, как правило, выдвигалась практическая значимость изучаемых предметов (Н.Соколов, Г.Г.Тумим, И.В.Устинов, М.Лопырева, Е.Соловьева, Е.Циоглинская).
В программу школы по русскому (родному) языку обучение учащихся правилам речевого общения было включено в 1920 году. Целью введения данного материала являлось формирование у учащихся навыков ведения собрания и ораторских выступлений, умения; задавать вопрос, вносить предложение, высказывать мнение, свое и группы, выслушивать сообщение (Программа Наркомпроса 1927). Круг формул, определенный методистами в качестве базового материала для изучения, таким образом, был преимущественно связан с общественно-политической сферой деятельности учащихся. На протяжении нескольких десятилетий программы по русскому языку не включали обучение речевому этикету как специальное направление работы. Это во многом связано с тем, что проблемы речевого общения теоретически были разработаны недостаточно, что значительно ограничивало возможности методистов в разработке коммуникативной направленности в обучении школьников.
Созданная в середине 20 века теория речевой деятельности (А.Н. Леонтьев, А.А.Леонтьев, Е.Е.Тарасов) обусловила развитие комму-никативно-деятельностного подхода к обучению предметам языкового цикла, разрабатываемого методистами в последнее время. Курс родного языка, основанный на коммуникативно-деятельностном подходе, "должен быть нацелен на обучение активному владению речью во всех ее видах" (28, с. 17), т.е. обучение должно быть направлено на достижение практического результата, а также на образование и развитие личности.
Такая формулировка цели обучения потребовала существенной переориентировки системы изучения родного языка. В связи с этим методисты говорят о необходимости коммуникативной направленности уроков развития речи (В.И.Капинос, Т.А.Ладыженская), об изучении грамматики в коммуникативном аспекте (Т.К.Донская, А.К.Маркова), о перестройке школьного курса русского языка в целом на коммуникативной основе (А.Ю.Купалова, С.И.Львова, М.С.Соловейчик).
"Речь представляет собой своеобразную деятельность, которая вы-ступая в единстве с мышлением, занимает центральное место в процессе психологического развития ребенка" (А.Н.Леонтьев, Овладение учащимися научными понятиями как проблема педагогической деятельности психологии, с. 339).
Работа по обучению речевому этикету - это одно из направлений общего развития речи учащихся, овладения языком как средством общения. Психологами установлено, что развитие речи ребенка "есть прежде всего развитие способа общения", иначе говоря, подразумевается "функциональное развитие детской речи" (А.А.Леонтьев. Исследования детской речи // Основы теории речевой деятельности с.312).
Говоря об обучении речевому этикету на уроках русского языка с точки зрения теории речевой деятельности, охарактеризуем те структурные компоненты, которые входят в понятие деятельности.
Коммуникативные мотивы - то, ради чего используются средства речевого этикета: установление и сохранение контакта между людьми.
Речевое действие - единица коммуникативной деятельности, "целостный акт, адресованный другому человеку". (М.И.Лисина. Проблемы онтогенеза общения, с. 13). Психологи вьщеляют два основных вида речевого действия - инициативные акты и ответные действия.
Ученые, занимающиеся проблемами теории и практики развития речи учащихся с точки зрения теории деятельности, кладут в основу обучения единицу коммуникативной деятельности - речевое действие, которое включает в себя следующие четыре этапа: этап ориентировки в условиях общения; этап выработки плана в соответствии с результатами ориентировки, который заключается в отборе содержания, в составлении программы высказывания; этап реализации этого плана, связанный с операцией выбора слов, сопоставления различных вариантов высказывания; этап контроля, состоящий в том, что "речевое действие, не подключенное к деятельности общения, замыкается на самом себе, утрачивает реальный жизненный смысл, становится искусственным" (В.И.Капинос, Н.Н.Сергеева, М.С.Соловейчик. Развитие речи: теория и практика обучения., с.10). Основная проблема работы в этом направлении заключается в том, что "ситуация урока снимает естественную коммуникативность речи" (Н.И.Жилин. Речь как проводник информации ,с. 12). чтобы устранить этот недостаток необходимо создать такие условия., при которых у ученика возникла бы потребность в создании речевого высказывания. Этому может способствовать введение ребенка в речевую ситуацию, которая ставила бы его перед задачей произвести речевое действие вместе с героем или вместо героя (А.А.Леонтьев).
Основные направления реализации принципа преемственности в развитии речевого этикета
В философском словаре преемственность определяется как один из социальных законов, гарантирующих сохранение достижений человечества и обеспечивающий на этой основе прогресс общества. Это понятие употребляется в самых различных сферах общественной жизни. Как философская категория преемственность выступает как объективная закономерность развития, т.е. она определяется как специфическая связь между разными этапами развития. Сущность ее заключается в сохранении тех или иных элементов целого или отдельных компонентов его организации при изменении целого как системы: в новом всегда сохраняются элементы предшествующего этапа развития. Преемственность как закономерность развития обеспечивает непрерывность последнего не путем полного отрицания старого, а путем накопления и переноса наиболее существенных его элементов на новую ступень для дальнейшего развития.
В педагогике преемственность рассматривается и как условие успешной педагогической деятельности, и как принцип обучения и воспитания, который обеспечивает единство, целостность и системность обучения и воспитания в целях повышения их качества и развития личности каждого ребенка.
Преемственность в педагогическом процессе имеет несколько аспектов: диагностический, учебно-воспитательный, методико-техноло-гический, управленческий, педагогического- общения. В данном диссертационном исследовании рассматриваются диагностический, учебно-воспитательный, методико-технологический аспекты преемственности.
В истории развития образования и педагогической мысли проблема преемственности в обучении и воспитании в различные возрастные периоды рассматривалась многими зарубежными и русскими педагогами (Я.А.Коменский, Н.И.Пирогов, К.Д.Ушинский). Впервые в истории педагогической мысли систему образования и воспитания с точки зрения преемственности обосновал чешский педагог Я.А.Коменский. Образование, отмечает Я.А.Коменский, должно быть универсальным, а содержание обучения в каждой школе преемственно связано с предыдущим и последующим. В "Великой дидактике" Я.А.Коменский показывает, как уже в раннем детстве нужно закладывать основы тех научных знаний и практических умений, которые представляют практическую ценность для последующих ступеней обучения от начальной школы до высшей. Над созданием психологического обучения, которое, опираясь на психологические закономерности развития ребенка, использовало бы содержание, формы и методы, адекватные психическому развитию детей при непрерывности цели и неизменности принципов, работал Выготский.
Задачи создания в нашей стране системы непрерывного образования освещают новые технологические аспекты проблемы: преемственность семьи и общественных воспитательно-образовательных институтов, преемственность между всеми ступенями современной школы.
Разработанный в 1988 году проект "Психолого-педагогическое содержание непрерывного образования и воспитания личности" не дал научного обоснования преемственности как важнейшего психолого-педагогического условия и стратегии непрерывного образования для общественного индивида и для общества в целом; непрерывное образование характеризуется как удовлетворение развивающихся потребностей личности и общества в образовании, всеохватывающем по полноте, индивидуализированном по времени, темпам и направленности; в предоставлении каждому возможности реализации собственной системы получения знаний. Очевидно, что данная формула применима только для последней ступени школы.
Принцип преемственности в обучении включает ряд специальных положений: передача и усвоение от поколения к поколению социальных и культурных ценностей, в том числе научных знаний, опыта, традиций; последовательность и систематичность в расположении и изучении учебного материала (учебные планы, программы, учебники; соблюдение логики учебного предмета); связь и согласованность ступеней и этапов учебно-воспитательной работы; повышение качества обучения; развитие учащихся путем осмысления ими пройденного материала на новом, более высоком уровне, раскрытие новых связей на основе имеющегося опыта (Л.К.Гребенкина, Н.С.Анциперова).
Однако преемственность не должна задаваться как формальная связь самозамкнутых образовательных концентров, внутри которых совершаются некоторые процессы развития (В.В.Давыдов).
В настоящее время проблема преемственности решается в аспекте развивающего обучения. В рамках этого направления преемственность рассматривается как основа связи образовательных ступеней, на которых закладывается "зона отдельного развития" (В.В.Давыдов) субъектов и творцов педагогического процесса - педагогов и детей.
Многие психологи и педагоги (Н.О.Арапова, И.И.Гончарова, Н.Гришаева, В.В.Давыдов, В.Т.Кудрявцева) считают, что особую ос троту эта проблема приобретает при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту, поскольку точка их сопряжения совпадает с точкой смены типов самого детского развития. Аналогично протекают процессы и при переходе из младшего звена школы в среднее.
Содержание и организация работы по формированию речевого этикета с учетом преемственности
Под содержанием обучения мы понимаем грамматический и этический материал, изучаемый детьми, круг ситуаций общения, включаемый в обучение и формулы речевого этикета, обеспечивающие общение в отобранных ситуациях. Используемый нами материал изучался детьми в детском саду и в начальной школе на разных уровнях сложности (см. гл.2 п.1), поэтому, описывая тематическое содержание, мы не распределяем его по возрастам. Круг ситуаций и формул речевого этикета, включенный в обучение, определялся на основе анализа психолого-педагогической литературы, (гл.1 п.1), возрастных особенностей детей (гл.2, п.1), констатирующего эксперимента (гл.1, п.З) и художественной литературы, посвященной детям указанных возрастов. Под организацией обучения мы понимаем методы и приемы, которыми мы пользовались в ходе формирующего обучения. Изучение речевого этикета мы начинали с уроков и занятий, связанных с определением того, что такое речевой этикет, каковы особенности его единиц, в чем заключается роль речевого этикета в общении. Эту работу мы проводили на основе формирования у детей понятия речевой ситуации, компонентов речевой ситуации, речевого этикета как общепринятого закона общения, который необходимо соблюдать, если хочешь быть полноправным членом общества. При объяснении детям, что такое "культура речевого общения", "речевой этикет", "речевая ситуация" мы использовали вступительное слово учителя о том, что входит в понятие "речевой этикет", о правилах речевого общения разных народов и беседу с детьми, в ходе которой устанавливались признаки речевой ситуации путем языкового эксперимента. Приведем краткую запись хода данной беседы. Учитель: - Для того, чтобы быть вежливым человеком, мало выучить "слова вежливости". Необходимо точно знать, в каких случаях и какие из них нужно использовать. Давайте вспомним приключения Незнайки в Солнечном городе. Новые друзья повели его на швейную фабрику показывать, как в Солнечном городе шьют и моделируют одежду. Один из экскурсоводов, Карасик, представляя художественный отдел, сказал: - А здесь у нас, извините за выражение, художественный отдел. К нему еейчас же подскочила малышка в изящном сером халате и сердито заговорила: - Что это значит - "извините за выражение?!" За что тут тебе понадобилось извиняться? Художественный отдел - это художественный отдел, а извиняться тут не за что. Так, не к месту сказанное "вежливое слово" обидело собеседника. От чего же зависит выбор той или иной единицы речевого этикета? Вспомним, с чего начинается каждое ваше утро. Вы проснулись, поздоровались с мамой. Какие слова вы ей сказали? {Доброе утро). Вы пришли в школу, встретили своих друзей. Как поздоровались с ними? {Привет, здорово). В класс вошла учительница. Вы сказали ей: "... {Здравствуйте). Называемые формулы речевого этикета записывались в три столбика на доске, по ситуациям. Что менялось в каждой из ситуаций и оказывало влияние на выбор формулы речевого этикета? (Менялся адресат - тот к кому обращались с приветствием). Первый компонент речевой ситуации найден. А если бы ко всем указанным лицам обращались не вы, а директор школы, какие бы слова, по вашему мнению, он использовал (1 -Здравствуйте, 2-Здравствуй, 3 - Здравствуйте). Формулы речевого этикета были выбраны по-другому. От чего это зависело? (От того, кто обращается). Таким образом мы определили второй компонент речевой ситуации. На доске была сделана запись : кто - кому . Еще немного изменим ситуацию: ваша мама - директор школы. Будет ли отличаться ваше общение с ней дома и в школе? (Да). Итак, еще одно условие, от которого зависит то, что мы говорим, - где происходит общение. кто — кому - где При выражении одобрения или сочувствия ваши слова будут различны, значит не менее важна и тема вашего разговора, то есть то, о чем вы говорите.Утром при приветствии вы скажите "доброе утро", вечером - "добрый вечер"; при прощании утром - "до свидания", "до вечера", вечером - "спокойной ночи". Следовательно, мы можем добавить к нашему ряду еще одно условие - когда. И, наконец, когда вы обращаетесь к кому-нибудь (например, с просьбой), вы рассуждаете приблизительно так: "Я хочу сегодня пойти в кино. Для этого мне нужно получить разрешение у мамы". Вы идете к маме и говорите: "Мамочка! Можно пойти в кино? Я уроки уже сделал". Почему вы выбрали именно такой способ обращения с просьбой? (В том числе и потому, что если бы вы попросили по-другому - невежливо - мам? не дала бы своего согласия и вы бы не достигли своей цели).
