Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема познавательного интереса в контексте обучения иностранному языку в вузе 13
1.1. Психолого-педагогические аспекты познавательного интереса 13
1.2. Состояние проблемы формирования познавательного интереса к иностранному языку у студентов неязыковых специальностей 22
1.3. Показатели познавательного интереса к иностранному языку у студентов неязыковых специальностей 34
1.4. Культурно-страноведческий компонент как фактор формирования познавательного интереса к немецкому языку у студентов неязыковых специальностей 43
Глава 2. Экспериментальное исследование формирования познавательного интереса к немецкому языку у будущих учителей музыки и изобразительного искусства 58
2.1. Изучение уровней сформированности познавательного интереса к немецкому языку у студентов художественных специальностей педагогического вуза 58
2.2.Выявление педагогических условий формирования познавательного интереса к немецкому языку у студентов факультета «Культуры и искусств» 73
2.3. Характеристика культурно-страноведческого курса «Художественная культура Германии» 86
2.4. Методика формирования познавательного интереса к немецкому языку у студентов в процессе работы над курсом «Художественная культура Германии» 103
Заключение : 129
Библиография 132
- Психолого-педагогические аспекты познавательного интереса
- Показатели познавательного интереса к иностранному языку у студентов неязыковых специальностей
- Изучение уровней сформированности познавательного интереса к немецкому языку у студентов художественных специальностей педагогического вуза
- Характеристика культурно-страноведческого курса «Художественная культура Германии»
Введение к работе
Мировое многомерное социокультурное пространство меняет характер социализации молодого поколения. В этой связи усложняются требования к изучению иностранного языка в вузах с неязыковыми специальностями. Будущий специалист должен быть готов к участию в межкультурной коммуникации и самостоятельному совершенствованию в профессиональной деятельности средствами иностранного языка.
Нам представляется, что профессионализация обучения в вузе средствами иностранного языка, в частности немецкого языка - условие и стимул для развития познавательного интереса студентов к данному предмету. В контексте сказанного в подготовке будущих учителей музыки и изобразительного искусства особая роль принадлежит культурно-страноведческому компоненту содержания немецкого языка как учебной дисциплины. В этом случае язык Г.В.Ф. Гегеля, И. Канта, А. Дистервега, Ф. Фребеля, А. Дюрера, Л.В.Бетховена, Й.В.Гете, Ф. Шиллера, П.Хиндемита усваивается в органичной связи с педагогической и художественной культурой Германии, что позволяет заложить прочные основы, необходимые студенту для участия в непосредственном и опосредованном диалоге культур.
Однако в реальной практике конкретное изучение страноведческого материала начинается с третьего семестра. Привлечение дополнительной информации, соответствующей познавательным потребностям и профессиональным интересам обучаемых, лимитировано объемом часов дисциплины «Иностранный язык». Анализ учебников и пособий по немецкому языку для неязыковых вузов, изданных в России, Украине и Белоруссии, свидетельствует о фрагментарности страноведческого материала в сфере науки, культуры и образования в Германии.
Названные негативные явления можно компенсировать введением в логику учебно-воспитательного процесса гуманитарных факультетов педагогических вузов образовательной программы по немецкому языку культурно-страноведческого характера.
Изучение проблемы формирования познавательного интереса к немецкому языку у будущих учителей музыки и изобразительного искусства (на культурно-страноведческом материале) представляется актуальным, поскольку специальные научные исследования по данной проблеме в отечественной педагогической науке являются не достаточными. Отдельные аспекты проблемы рассматривались в работах различных авторов.
Отечественная психолого-педагогическая литература располагает фундаментальными исследованиями по теории познавательного интереса (Б.Г.Ананьев, М.Ф.Беляев, Л.И.Божович, В.Г.Иванов, А.Г.Ковалев, А.К.Маркова, Н.Г.Морозова, В.Н.Мясищев, С.Л.Рубинштейн, Ю.В.Шаров, Г.И.Щукина и др.). Выявлению показателей познавательного интереса студентов неязыковых специальностей к иностранному языку способствовало обращение к работам М.М.Анцибор, Н.А.Беляевой, Б.И.Додонова, Е.И.Ивановой, Ф.Х.Тагаева и др.
Вопрос о соотношении феноменов «язык» и «культура» рассматривался на основе трудов А. И. Арнольдова, М. С. Кагана, Э. С. Маркаряна, И. Л. Савранского, В. В. Сафонова, Г. Д. Томахина, Е. И. Шумагер и др. Проблема исследования в определенной степени нашла отражение в работах, посвященных теории и технологии формирования художественной культуры личности (Д.Б.Кабалевский, Б.Т.Лихачев, А.Н.Малюков, Б.М. Неменский, В.А.Разумный, Л.А.Рапацкая и др.).
Педагогический интерес в ракурсе настоящего исследования представляют труды по страноведению и лингвострановедению (Г. П. Александрова, Е. М. Верещагин, Ж. Л. Витлин, В. Г. Костомаров, Е. И. Пассов, Т. В. Фурманова, Л. И. Харченкова, И. И. Халеева, С.Ф.Шатилов и
5 др.). При рассмотрении возможности аутентичного текста как способа трансляции иноязычной культуры и как элемента межкультурной коммуникации анализировались исследования О.Р.Бондаренко, О. А. Заболотской, Л. И. Комаровой и др.
При обосновании педагогических условий формирования познавательного интереса студентов к немецкому языку существенную роль оказали исследования, характеризующие данный феномен в разных видах речевой деятельности (Л. И. Агафонова, В. А. Артемов, Г. И. Богин, П. Б. Гурвич, И. А. Зимняя, С. К. Фоломкина и др.), раскрывающие средства и методы повышения эффективности обучения (Е. Д. Аверина, Е. И. Иванова, Г. А. Китайгородская, И. Ю. Шехтер и др.). В ракурсе исследуемой проблемы внимание уделялось природе и сущности педагогического и межличностного общения (Г. С. Батищев, А. А. Бодалев, В. А. Кан-Калик, А. А. Леонтьев, И. М. Юсупов и др.).
Рассмотренный комплекс исследований междисциплинарной направленности свидетельствует о наличии достаточно разработанной теории и методики формирования познавательного интереса у студентов неязыковых специальностей к иностранному языку, однако целый ряд вопросов по данной проблеме не получил должной разработки. Недостаточно исследовано формирование познавательного интереса к немецкому языку у студентов художественных специальностей педагогического вуза. Неубедительно представлены показатели познавательного интереса студентов к иностранному языку. Не востребованы образовательные, воспитывающие и развивающие возможности культурно-страноведческого аспекта при обучении немецкому языку будущих учителей. Не выявлено при каких педагогических условиях процесс формирования и развития познавательного интереса к немецкому языку происходит наиболее эффективно.
Таким образом, существует противоречие между сложностью формирования познавательного интереса к немецкому языку у студентов педагогического вуза, обучающихся по специальности «Музыкальное образование» и «Изобразительное искусство», и недостаточной практической реализацией новых технологий, одной из которых является использование культурно-страноведческого компонента в обучении иностранному языку.
Данное противоречие послужило основанием для диссертационного исследования на тему « Формирование познавательного интереса к иностранному языку у студентов художественных специальностей педагогического вуза (на немецком культурно-страноведческом материале)».
Цель диссертационного исследования - теоретическое обоснование и разработка комплекса педагогических условий, обеспечивающих эффективность процесса формирования познавательного интереса у студентов художественных специальностей педагогического вуза к иностранному языку.
Объект исследования - процесс формирования познавательного интереса к немецкому языку у студентов художественных специальностей педагогического вуза.
Предмет исследования - выявление комплекса педагогических условий формирования познавательного интереса к немецкому языку у студентов художественных специальностей педагогического вуза на культурно-страноведческом материале.
Гипотеза исследования. Процесс формирования познавательного интереса к немецкому языку у студентов художественных специальностей педагогического вуза будет более эффективным при следующих факторах:
- глубоком знании природы познавательного интереса, обусловленного спецификой немецкого языка;
использовании личностно ориентированного подхода к студентам, учитывающего уровни сформированности познавательного интереса к немецкому языку;
соблюдении комплекса педагогических условий, обеспечивающих формирование и развитие познавательного интереса к немецкому языку у будущих учителей музыки и учителей изобразительного искусства;
разработки и апробации образовательной культурно-страноведческой программы по немецкому языку «Художественная культура Германии».
Объект, предмет и цель исследования обусловили необходимость решения следующих задач:
- раскрыть сущность, структуру и специфику познавательного интереса
к иностранному языку у студентов неязыковых специальностей
педагогического вуза;
- выявить уровни сформированности познавательного интереса к
немецкому языку и динамику его развития у студентов художественных
специальностей педагогического вуза;
изучить особенности культурно-страноведческого компонента обучения иностранному языку в контексте формирования познавательного интереса к данной дисциплине у студентов художественных специальностей педагогического вуза;
- определить комплекс педагогических условий, способствующих
эффективности формирования познавательного интереса к немецкому языку
у студентов художественных отделений педагогического вуза;
- теоретически обосновать и экспериментально апробировать
образовательную культурно-страноведческую программу по немецкому
языку «Художественная культура Германии».
Методологическую основу исследования составляют: положение культурологии о целостной интерпретации бытия человека в социально-исторических и других структурах, в единстве философских, научных,
8 художественных и этнонациональных проявлений (С.С.Аверинцев, В.С.Библер, Л.С.Выготский, М.С.Каган, Д.С.Лихачев, В.В.Селиванов и др.); идеи философии современного образования (Б.С.Гершунский, В.П.Беспалько, Б.Г.Корнетов, Д. Г. Левитес, Н.Д.Никандров и др.).
В соответствии с этим процесс формирования познавательного интереса рассматривается как процесс диалектически сложный, постепенный, противоречивый, целостный.
В работе применялись следующие методы исследования:
теоретический анализ культурологических, психологических,
педагогических, лингвистических источников по проблеме исследования; сравнительный анализ учебников по немецкому языку для вузов, изданных в России, Белоруссии и Украине; анкетирование; метод экспертных оценок; педагогическое наблюдение; обобщение опыта работы вузов по формированию интереса к немецкому языку у студентов; педагогический эксперимент.
Базой исследования является факультет культуры и искусств Мурманского государственного педагогического университета. Эмпирический материал собирался с целью определения отношения студентов неязыковых специальностей к немецкому языку методом анкетирования. В опросе участвовало 480 студентов вузов города Мурманска и 14 экспертов-лингвистов, заведующих кафедрами иностранных языков вузов Кольского Заполярья.
Организация исследования. Исследование осуществлялось в течение шести лет и включало три этапа.
На первом этапе (1998 - 2000) изучалось состояние проблемы формирования познавательного интереса у студентов неязыковых специальностей, анализировалась научная и методическая литература; определялись целевые установки, формулировались гипотеза и задачи
9 исследования; проводилось накопление эмпирического материала; составлялась программа констатирующего эксперимента.
На втором этапе (2000 - 2002) проводился констатирующий эксперимент по выявлению уровней сформированности познавательного интереса к немецкому языку у студентов художественных специальностей педагогического вуза; уточнялась и корректировалась программа и технология формирующего эксперимента.
На третьем этапе (2002 - 2004) осуществлялся формирующий эксперимент. Был выявлен комплекс педагогических условий, способствующий эффективности формирования познавательного интереса к немецкому языку у студентов, апробирована образовательная программа культурно-страноведческого характера по немецкому языку; организован контрольный эксперимент, показывающий динамику развития познавательного интереса; обобщались результаты исследования и формулировались выводы.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
раскрыты сущность и особенности познавательного интереса к иностранному языку у студентов неязыковых специальностей педагогического вуза;
выявлены уровни сформированности познавательного интереса к немецкому языку у студентов художественных специальностей педагогического вуза;
доказано влияние культурно-страноведческого компонента обучения иностранному языку на эффективность формирования познавательного интереса к немецкому языку у будущих учителей музыки и учителей изобразительного искусства;
представлена характеристика культурно-страноведческой программы по немецкому языку «Художественная культура Германии» как одного из
10 педагогических условий, способствующих формированию познавательного интереса студентов.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
- введены в научный оборот показатели познавательного интереса к
иностранному языку у студентов неязыковых специальностей;
- теоретически обоснован и разработан комплекс педагогических
условий, способствующий эффективному формированию и развитию
познавательного интереса к немецкому языку у студентов художественных
специальностей педагогического вуза, включающий в себя группы:
содержательную, мотивационную, процессуально - операциональную и
организационную;
материалы исследования обобщают и дополняют теорию познавательного интереса, могут стать основой разработки перспективных моделей развития познавательного интереса к немецкому языку у студентов различных специальностей.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты внедрены в учебно-воспитательный процесс факультета культуры и искусств Мурманского государственного педагогического университета, позволяют по-новому организовать обучение немецкому языку, применяются в процессе преподавания ряда дисциплин Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования: «Педагогика», «История зарубежной музыки», «История изобразительного искусства», «Мировая художественная культура», «Иностранный язык». Апробирован культурно-страноведческий курс «Художественная культура Германии».
Теоретические положения и методические рекомендации диссертационного исследования могут быть использованы при обновлении содержания педагогического образования, при составлении квалификационных характеристик специалистов образования и культуры
художественного профиля, при изучении современных тенденций в образовании. Материалы исследования могут найти применение в вузах культуры и искусств, на гуманитарных факультетах педагогических вузов, в системе повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров.
Достоверность и обоснованность положений и выводов обеспечивается методологическим подходом; использованием комплекса взаимозависимых методов, адекватных цели, предмету и задачам исследования; репрезентативностью выборки исследования и опытно-экспериментальных данных; сочетанием количественного и качественного анализа материала на каждом этапе исследования; личным участием диссертанта в экспериментальной работе; апробацией и внедрением разработок в педагогической практике.
Основные положения, выносимые на защиту:
Познавательный интерес к иностранному языку в педагогическом вузе как интегральное качество личности студентов характеризуется устойчивой направленностью будущих учителей музыки и изобразительного искусства на овладение глубокими знаниями, практическими умениями и навыками, осознанным пониманием роли иностранного языка в межкультурной коммуникации и профессиональной деятельности.
Одним из факторов формирования познавательного интереса к немецкому языку у студентов неязыковых специальностей является культурно-страноведческий компонент, адаптированный в курсе «Художественная культура Германии».
3. Уровни сформированности познавательного интереса к
иностранному языку определяются сущностными характеристиками
(показателями) интеллектуального, волевого и эмоционального критериев.
4. Педагогические условия формирования познавательного интереса к
иностранному языку у студентов творческих специальностей
12 классифицируются на основе структуры познавательной деятельности и организации учебно-воспитательного процесса в вузе.
5. Экспериментальная система проведения занятий по курсу «Художественная культура Германии» позволяет целенаправленно обеспечивать переход студентов от стартового уровня познавательного интереса к более высокому уровню.
Апробация и внедрение материалов исследования проходили на 10-й научно-технической конференции Мурманского государственного технического университета (1999, 2001), Всероссийской научно-технической конференции (2002), на заседании кафедры педагогического проектирования и образовательных технологий Мурманского государственного педагогического университета, на научно-практических конференциях Мурманского государственного педагогического университета (2002, 2003, 2004).
В структурном отношении работа представляет: введение, две главы, заключение, библиографию (241 источника). Текст диссертации изложен на 154 страницах. В работе имеется 10 таблиц, 1 схема, 4 рисунка.
Психолого-педагогические аспекты познавательного интереса
Проблема интереса в человековедении является одной из сложных и многогранных, требующих для своего решения комплексных усилий философов, социологов, психологов, педагогов и других специалистов. Термин «интерес» имеет латинское происхождение, являя композицию слов «inter» (между, при) и «esse» (быть), что означает присутствовать умом и чувством в каком-либо предмете.
Генезис проблемы познавательного интереса начинается с трудов Платона. Греческий мыслитель был первым, кто ратовал за то, чтобы все науки преподносились не насильно, а играючи. В классической педагогике интерес как педагогическое понятие стал рассматриваться от Я.А.Коменского до Л.Н.Толстого.
Считая интерес к познанию непременным условием усвоения учебного материала, Я.А.Коменский предлагал всеми средствами возбуждать у учащихся жажду знаний, делать обучение интересным, что изложено в его книгах «Великая дидактика» и «Мир чувственных вещей в картинках».
Пробуждение у детей и подростков интереса к знаниям было краеугольным камнем педагогической системы Ж.-Ж. Руссо. Педагог и философ призывал к развитию у ребенка пытливости, любознательности и самостоятельности, чему способствовал исследовательский метод приобретения знаний, овладения умениями и навыками.
Диалектику интереса и способностей пытался осмыслить К.А.Гельвеций. В трактате «Об уме, человеческих способностях и воспитании» он писал: «Различные способности человека - это клавиши органа, а интерес - руки органиста. Интерес создает мелодию, мелодию жизни». У французского энциклопедиста интерес является мотивом деятельности, имеющим чувственную основу. Но из его воззрений не следуют выводы педагогического характера на природу и значение интереса.
И.Ф.Гербарт трактовал интерес как одно из основных педагогических понятий. Он пытался раскрыть природу интереса, определить его роль в обучении, охарактеризовать его свойства. В его трудах понятие «интерес» выступает как «активность, участие, внимание», является целью обучения.
Ретроспективный экскурс в историю педагогической мысли показывает, что понятие «интерес» к концу XIX века окончательно утвердилось в психологии и педагогике. К.Д.Упшнскому принадлежит психологическое обоснование интереса в учебной работе ученика. Подчеркивая важную роль преподавателя в формировании интереса учащегося, он писал: «Воспитатель не должен забывать, что учение, лишенное всякого интереса и взятое только силою принуждения ... убивает в ученике охоту к учению, без которой он далеко не уйдет»1. «Учитель русских учителей» указывал на связь интереса с развитием мыслительной деятельности и углублением чувственной сферы учащегося, утверждал, что чувство удовлетворения от учения приходит только с чувством удовольствия, делающим процесс усвоения радостным.
Один из теоретиков концепции «свободного воспитания», Л.Н.Толстой, интерес ребенка считал центральным при решении педагогических вопросов. Интерес способствует раскрепощению растущей личности и свободе, обнажает естественность восприятия материала, его усвоения и практического применения.
Исследуя проблему формирования познавательного интереса к иностранному языку, необходимо уточнить, что следует понимать под интересом вообще, и познавательным интересом, в частности. В психолого-педагогической литературе наряду с понятием «учебный интерес» распространено понятие «познавательный интерес», которое употребляется в значении «углубляться в сущность познаваемого, а не оставаться на поверхности явлений» (Г. И. Щукина). В тоже время термин «познавательный интерес» обозначает и определенный этап развития интереса.
Наибольший вклад в изучение проблемы познавательного интереса внесли следующие психологи и педагоги: Б. Г. Ананьев, МФ.Беляев, Л.И.Божович, Л.А.Гордон, В.Г.Иванов, А.Г.Ковалев, Н. Г. Морозова, А. К. Маркова, В.Н.Мясищев, С. Л. Рубинштейн, Ю. В. Шаров, Г.И.Щукина и др.
Г.И.Щукина различает понятия «интерес» и «познавательный интерес» указывая, что «... в самом общем определении познавательный интерес выступает как избирательная направленность личности, обращенная к самому процессу овладения знаниями, а также к области познания, к ее предметной стороне».1
Проводя исследования, ученые на конкретном материале показали зависимость интересов от социальной жизни, от обучения и воспитания; определили, что познавательные интересы являются важной побудительной силой, активизирующей все психические процессы и являющейся залогом успешного обучения; доказали органическую связь между интересом и деятельностью.
В психолого-педагогической науке понятие «познавательный интерес» интерпретируется многозначно: С.Л. Рубинштейн рассматривает интерес как проявление умственной и эмоциональной активности; В.Н.Мясищев и В.Г.Иванов - как активно познавательное явление; Н.Г.Морозова - как эмоционально-познавательное отношение человека к миру. Л.А.Гордон считает интерес своеобразным сплавом эмоционально-волевых и интеллектуальных процессов, повышающих активность сознания и деятельности человека.
Показатели познавательного интереса к иностранному языку у студентов неязыковых специальностей
Чтобы изучить уровни познавательных интересов студентов, разработать программу их развития от аморфных до широких, необходимо выявить показатели интереса к иностранному языку как характеристики определенных критериев.
В психолого-педагогической литературе нет единого подхода к определению уровня развития интереса, отсутствует единое мнение, относительно того, что надо понимать под его критериями. Понятие «уровень» часто употребляется как синоним понятий «стадия», «этап». Раскрытие уровней (стадий, этапов) развития интереса определяется разным подходом к определению его критериев. Под критериями степени развития интереса В.Г.Иванов понимает уровень развития осознанности, действенности и систематизации «деятельности личности в направлении интереса, ... в сочетании с рядом других моментов». Он проводит ранжирование трех вышеуказанных показателей, одновременно дополняя их описанием характерных черт, присущих каждому уровню:
1. Занимательный - наиболее низкий уровень осознанности и действенности. Он возникает за счет яркости впечатления, новизны восприятия предмета. Этот интерес отличается непродолжительностью, нестойкостью и легко вытесняется новыми яркими впечатлениями. 2. Интерес частный, узкий осознается как интерес к определенным фактам без взаимной связи, без осмысления логики предмета. Часто это интерес к той или иной теме, иногда к отдельному предмету темы. Однако это интерес, уже побуждающий к деятельности по реализации интереса (вопросы к учителю, поиски литературы и т.д.). На этом этапе неудачи и затруднения легко разрушают интерес. 3. Интерес обобщенный, широкий, неконцентрированный. Он характеризуется интересом к предмету в целом, степень осознанности и активности в его реализации уже достаточно велика. 4. Интерес специализированный, глубокий, индивидуализированньш, который характеризуется наиболее высокой степенью осознанности. Он проявляется в одном из трех направлений: а) в длительной направленности личности на изучение определенного предмета и потребности в расширении и углублении знаний по этому предмету; б) в самостоятельном и творческом подходе к изучаемым вопросам, в дополнительном, более глубоком изучении ряда разделов предмета; в) в дополнительном выборе заданий повышенной трудности и их успешном выполнении. Л.А.Гордон и Б.И.Додонов классифицируют интерес по его направленности. Среди интересов Б.И.Додонов выделяет две группы: 1. Процессуальные интересы: никакого мотива, кроме наслаждения переживаниями, возникающими в процессе деятельности, больше нет. 2. Процессуально-целевые: человеку важна не только привлекательность самого процесса деятельности, но и ее результат, продукт этой деятельности.2 На сходных позициях стоит и Л.А.Гордон: 1) направленность на процесс деятельности; 2) направленность на результат; 3) направленность на на процесс и результат деятельности (высшая степень интереса).3 Н.Г.Морозова для классификации интересов выдвигает следующие критерии: ситуативность и субъективность. Располагая их на двух уровнях, она определяет: первый уровень - интерес ситуативный как интерес реактивный, эпизодического характера; второй уровень - интерес личностный, стойкий, инициативный. При определении уровня развития интереса Г.И.Щукина выделяет и ранжирует следующие показатели: уровень познавательной активности, преобладающий интерес к различным элементам познавательной деятельности, характер самостоятельности в учении, отношение к возникающим труднрстям, корреляцию между интересом и склонностями.4 На основании выделенных критериев определены уровни познавательного интереса. Первый уровень (элементарный) характеризуется непосредственным интересом к новым фактам, к занимательным явлениям, фигурирующим в информации, получаемой учащимся. На этом уровне не возникает стремления познать сущность явлений.
Второй уровень представлен интересом к познанию существенных свойств предмета или явления. Он характеризуется поиском, догадкой, активным оперированием имеющимися знаниями, приобретенными способами деятельности. Г.И.Щукина подчеркивает, что на этом уровне интерес еще не проникает настолько в сознание, чтобы обнаружить закономерности. Он характерен для младших подростков, которые еще не имеют достаточно теоретического запаса, но уже оторвались от элементарных конкретных действий и становятся способными к самостоятельному дедуктивному подходу в обучении.
Третий, высокий уровень познавательного интереса характеризуется интересом учащихся к причинно-следственным связям, к выявлению закономерностей, к установлению общих принципов, действующих в различных условиях. На этом этапе проявляются элементы творческой, исследовательской деятельности, совершенствование прежних и приобретение новых способов учения.
Изучение уровней сформированности познавательного интереса к немецкому языку у студентов художественных специальностей педагогического вуза
Педагогический эксперимент проводился на факультете культуры и искусств Мурманского государственного педагогического университета. Число испытуемых составило 98 человек. В эксперименте были задействованы студенты факультета культуры и искусств. В экспериментальную группу входили обучающиеся на музыкальном и художественно-графическом отделениях, в контрольную - студенты отделения искусствоведения и специальности «Народное художественное творчество».
Целью констатирующего эксперимента (1999 - 2001) являлось выведение уровней развития познавательного интереса у студентов к немецкому языку на основе выделенных показателей.
В своем исследовании мы придерживались определения, предложенного Ф.Х.Тагаевым: «,уровнем формирования познавательного интереса понимается качественный и количественный состав и характер взаимодействия основанных показателей, достаточно типичных для познавательного интереса студентов к иностранному языку.1 В психолого-педагогической литературе познавательные интересы делятся на низкий, средний и высокий уровни развития (В.С.Ильин, В.С.Шевченко, Г.И.Щукина и др.). В основе этого деления лежит различная степень сформированности познавательного интереса на определенной возрастной ступени развития. Мы даем несколько иное наименование уровням: аморфный уровень (характеризуется отсутствием интереса к немецкому языку или не сложившимся интересом); допустимый уровень (констатируется наличие познавательного интереса к немецкому языку, достаточное для дальнейшего изучения в вузе); нормальный уровень (отличается устойчивым познавательным интересом к немецкому языку на неязыковом факультете). Думается, что высокий уровень познавательного интереса к иностранному языку, отличающийся стержневой направленностью, нетипичен для студентов неязыковых специальностей. Он имеет место в единичных случаях.
Констатирующий эксперимент начался с выявления стартового уровня наличия интереса к предмету «Немецкий язык». Данная задача реализовывалась методами анкетирования и стартового теста. Стартовый тест позволил определить исходный уровень знаний по немецкому языку. Он складывался из среднего балла аттестата, оценки по языку в аттестате и оценки, выставленной преподавателем за первый месяц обучения в университете. Через месяц учебы выявлялся уровень знаний.
Сравнительный анализ показал, что разрыв в среднем балле групп с немецким языком между оценкой в аттестате и оценкой, выставленной преподавателем вуза, составил 0,5 до 2 баллов, что объяснялось на наш взгляд, следующими причинами: а) разными установками и уровнем требований к изучению иностранного языка в школе; б) более высоким уровнем требований к изучению иностранного языка в вузе; в) трудностями периода адаптации к учебной деятельности в университете.
После выявления исходного уровня знаний и наличия интереса к немецкому языку было проведено деление академических подгрупп (далее -учебные группы) на экспериментальные группы и контрольные группы на основании следующих критериев: 1. равный средний балл аттестата в ЭГ и КГ1; 2. равный средний балл по немецкому языку в ЭГ и КГ; 3. равное количество студентов, имеющих медали и дипломы с отличием; 4. равное количество студентов, окончивших училища искусства (музыкальные, художественные), педагогические училища с соответствующей специальностью, детские музыкальные и художественные школы.
Группы, отвечающие перечисленным критериям, были выделены в экспериментальные и контрольные. Так как число студентов, изучающих немецкий язык, небольшое, стартовый уровень наличия интереса к предмету «Иностранный язык» выявлялся дважды: в 1999 и 2000 годах. Таким образом, картина испытуемых была представлена группами:
1 ЭГ (студенты музыкального отделения) - 22 2 ЭГ (студенты художественно-графического отделения) - 1 КГ (студенты искусствоведческого отделения) — 24 2 КГ (студенты отделения народного художественного творчества) - 26
Затем проводилась диагностика познавательного интереса студентов к немецкому языку. Опишем ход экспериментальной работы, которая представляла серию диагностических заданий и осуществлялась разными методами.
Характеристика культурно-страноведческого курса «Художественная культура Германии»
Перейдем к характеристике культурно-страноведческого курса «Художественная культура Германии».
Главная цель курса — зажечь в студентах интерес к изучению немецкого языка с помощью привлечения культурно-страноведческого материала, сформировать ту потребность в его овладении, которая будет служить стимулом в его дальнейшем освоении.
Этот курс имеет комплексный характер: в нем изучаются различные виды искусств - изобразительное искусство, музыка, театр, литература.
Практическая значимость культурно-страноведческого курса заключается во взаимосвязи коммуникативного и социокультурного развития студентов, результатом которой является формирование интеллектуально-культурной личности. В процессе изучения немецкого языка с использованием культурно-страноведческого курса, студенты учатся не только читать и понимать литературу по специальности, но и вести общение на изучаемом языке в устной и письменной формах.
Наряду с практическими целями, культурно-страноведческий курс выполняет образовательные и воспитывающие задачи.
Достижение образовательных целей осуществляется в аспекте гуманизации и гуманитаризации образования и означает расширение кругозора студентов за счет насыщения содержания культурно-страноведческим материалом, повышения уровня их общей культуры. Знакомство с особенностями культуры страны изучаемого языка, с истоками, причинами, путями развития искусства Германии, с произведениями талантливых мастеров разных эпох и направлений, их вкладом в национальную культуру, способствует не только накоплению знаний, но и постижению духа, культуры, психологии и образа мышления немецкого народа.
Развивающая цель - средствами иностранного языка предусматривается формирование интеллектуальных умений: языковой и речевой наблюдательности, речемыслительной деятельности, готовности к познавательно-поисковому творчеству. С использованием культурно-страноведческого материала студенты учатся самостоятельно анализировать произведения искусства и оценивать их художественные достоинства, используя при этом иностранный язык.
Воспитывающая цель способствует развитию культуросообразного, гуманистически ориентированного мировоззрения, формированию у обучаемых интереса к культуре и народу страны изучаемого языка, развитию эстетического вкуса, формированию их духовной культуры, готовности к деловому сотрудничеству и взаимодействию.
Наряду с общеобразовательными целями культурно-страноведческий курс выполняет ряд функций:
1) кумулятивная - будучи богатым источником новых слов и выражений, встречающихся в страноведческом материале (фразеологизмы, диалектизмы, стилистически окрашенная лексика), пополняет пассивный словарь студентов, повышает общий уровень их языковой компетенции;
2) коммуникативно-языковая - показывает реальное функционирование языковых средств в аутентичных текстах, документах, всевозможных прагматических материалах, на основе которых делаются выводы, прослеживаются изменения и определяются тенденции развития страны и ее культуры. У студентов происходит обогащение активного и пассивного словаря за счет страноведческой лексики и реалий, а также совершенствование навыков и умений в различных видах речевой деятельности;
3) мотшационно-стимулирующая - использование наглядного материала (карт, открыток, рекламных проспектов, аудио- и видеозаписей и т.д.) создает на занятиях благоприятный психологический климат, стимулирующий интерес обучаемых к содержанию учебного материала и процессу обучения в целом, снимаются психологические нагрузки.
Курс предполагает определенный уровень сформированности всех видов компетенции:
а) коммуникативной - способность понимать и порождать иноязычные высказывания на основе и в связи с содержанием и формой культурно страноведческого материала в разных ситуациях (беседа, дискуссия, спор, обмен мнениями и т.д.);
б) лингвострановедческой - владение языковыми единицами с национально-культурной семантикой, реалиями, свойственными данной национальной культуре;
в) общеобразовательной - владение навыками интеллектуального сотрудничества с книгой, другим человеком, группой, коллективом, владение умственными операциями по анализу, синтезу, творческому aпереосмыслению страноведческой информации.
Помимо общекультурного, гуманитарного значения, тематика курса в целом преследует цели профессионального педагогического образования. Во-первых, этот курс ориентирован на специалистов с эстетической специализацией. Во-вторых, повышает общий уровень педагогической подготовки: с помощью иностранного языка студенты углубляют понимание характера творческой деятельности, объясняется значение культуры как средства общения.
Культурно-страноведческий курс будет способствовать не только формированию духовного потенциала и расширению кругозора, но и будет побуждать студентов использовать полученные знания в своей будущей работе.
