Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы формирования познавательной самостоятельности младшего школьника 13
1.1. Развивающее начальное образование как фактор развития познавательной самостоятельности учащихся 13
1.2. Психолого-педагогические особенности формирования познавательной самостоятельности младших школьников 39
1.3. Интегративные учебные структуры как инструмент формирования познавательной самостоятельности младших школьников 66
1.4. Уровни развития познавательной самостоятельности школьников 79
Выводы по первой главе 98
Глава 2. Формирование познавательной самостоятельности младшего школьника в процессе обучения 101
2.1. Психолого-педагогическая модель формирования познавательной самостоятельности школьника 101
2.2.Методы и схема исследования 110
2.3. Интерпретация результатов экспериментального исследования ... 126
Выводы по второй главе 143
Заключение 145
Библиографический список использованной
Литературы 148
Приложения 164
- Развивающее начальное образование как фактор развития познавательной самостоятельности учащихся
- Интегративные учебные структуры как инструмент формирования познавательной самостоятельности младших школьников
- Психолого-педагогическая модель формирования познавательной самостоятельности школьника
- Интерпретация результатов экспериментального исследования
Введение к работе
Традиционно межпредметные связи в содержании обучения происходят на уровне учебного предмета и учебной информации (Ю.И.Дик, И.Д. Зверев, В.Н.Максимова, А.Н.Нюдюрмагомедов, А.А.Пинский и др.) Однако научно обоснованное построение содержания требует отбора и структурирования
учебной информации, что приводит к поэтапным технологическим инвестициям инвариантного содержания.
В исследованиях ряда ученых разработаны отдельные проблемы и теории становления интегрированного подхода в образовании (М.Н. Берулава, Е.И.Бражник, В.Н. Воронин, А.И. Ерёшкин, А,Я. Данилюк, СИ. Жарков, Л.П.Ильенко, В.Н.Куровский, А.Н.Непомнящий, А.В. Трумин и др.). Весомый вклад в построение системы управления межпредметными связями внесли И. Коложвари, В, Сеченов, В. Усанов, Ф.Ф. Харисов и др.
Информативная насыщенность должна удовлетворяться параллельно с духовным становлением личности, осуществляющиеся комплексно средствами нравственного, эстетического воспитания. Решение данной проблемы видится в поиске новых методологических подходов, стратегий, адекватных технологий и альтернативных методик проведения учебных занятий в образовательном этнопространстве. Школа призвана научить ребенка познавательной мобильности, рациональному отбору, эффективному усвоению насыщенной информации. Это актуализирует проблему оптимизации введения в систему образования начальной школы интегрированных курсов, что вызвано необходимостью формирования у учащихся целостной картины мира, создания адекватного образа-Я растущей личности. Интеграция позволяет уже на ранних этапах обучения выявлять способности и круг интересов ребенка, т, к. младший школьный возраст является сензитивным для эмоционально- чувственного развития, которое способствует активному усвоению законов внешнего и внутреннего мира. Это и констатирует актуальность исследования.
В нашей работе мы опираемся на теорию творческого саморазвития личности разработанную В.И. Андреевым.
Сегодня же имеется достаточно данных, говорящих о том, что
познавательная активность и самостоятельность познавательной
деятельности успешно формируются в начальном школьном возрасте.
Подтверждение этому можно встретить в описании опыта работы отдельных учителей (Л.М. Фридман), при рассмотрении методов воспитания младших школьников (Н.Ф. Голованова). Главное доказательство того, что развитие исследуемых феноменов начинается в младшем школьном возрасте, мы находим в трудах теоретиков развивающего начального образования при внимательном их прочтении (Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Ш.А. Амонашвили, М.В. Зверева, В.В. Репкин, А.К. Дусавицкий, Г.А. Цукерман, А.Б. Воронцов). Однако проблема эта специально разрабатывалась мало.
В реальном образовательном процессе мы выделяем следующие
противоречия между: объективной необходимостью построения содержания
общего образования посредством установления системы
междисциплинарных связей и наличной методологической ситуацией технологического обеспечения, природной целостностью человека и технологией воспроизводства, закрепляемой в дезинтегрируемом образовательном пространстве; формированием личности и методами обучения и воспитания, возрастающим объемом необходимой информации и временем, отводимым для их усвоения; задачей, ставящейся сегодня перед школой: выпустить ученика, способного к дальнейшему самообразованию и творческой познавательной самостоятельности, и тем, что нет четкого ответа на вопросы: когда (с какого возраста) начинать обучение творческой самостоятельности, а также как именно обучать этому?
Существующая система образования страдает узко предметной ориентированностью, недооценкой личностного начала в реализации учебно-воспитательных задач, в'подготовке учителя к их решению.
Прогрессирующий рост доли умственного, творческого труда в общей совокупности трудовых процессов выдвигает на первый план высокий уровень общеобразовательных знаний, творческий стиль мышления, способность к непрерывному самообразованию и саморазвитию.
6 Накопленный научный фонд позволяет разработать отдельные аспекты интегрированного обучения. Ещё недостаточно изучены возможности развития познавательной самостоятельности в современной педагогике средствами межпредметных связей.
Возникают противоречия между:
- знаниями, которые получает школьник посредством дифференциации по
предметному признаку и тенденцией интеграции отдельных школьных
предметов, которая вызывает изменение существующих дидактических
систем;
- процессом развития познавательной самостоятельности личности
младшего школьника и системой традиционного образования, нацеленного
на единые стандарты ее формирования.
Наличие противоречий, существенная значимость и недостаточная разработанность проблемы развития познавательной самостоятельности младших школьников определили выбор темы нашего исследования: «Формирование познавательной самостоятельности младшего школьника в системе развивающего начального образования».
Проблема исследования: каковы педагогические условия развития познавательной самостоятельности младшего школьника в системе развивающего начального образования. Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования - формирование познавательной
самостоятельности младшего школьника в учебном процессе.
Предмет исследования: педагогические условия формирования познавательной самостоятельности младшего школьника в системе развивающего начального образования.
Гипотеза исследования: процесс формирования познавательной самостоятельности младшего школьника в системе развивающего начального образования будет эффективным, если:
учитывается своеобразие возраста, который является сензитивным периодом для формирования познавательной самостоятельности;
обеспечивается целенаправленность и-мотивация учащихся в процессе обучения;
основными детерминантами формирования познавательной самостоятельности младшего школьника являются: разностороннее развитие личности, обеспечивающее становление интегративного сознания; последовательное формирование целостного конструкта мира и методов их познания; моделирование Я - концепции личности и самосознания; самостоятельности с активизацией произвольного и социального внимания, креативности, творческого воображения и критического мышления, восприятия времени и пространства; способности активного самоконтроля и самоанализа;
эффективным средством формирования познавательной самостоятельности является применение в педагогической .практике интегративных учебных структур математики и музыки. Задачи исследования:
Изучить современное состояние и ведущие тенденции, сущность проблемы, а так же теоретические и методологические основания внедрения интегративных учебных структур в учебные курсы в начальной школы.
Определить психолого-педагогические условия и возможности использования интегративных учебных структур на занятиях математики и музыки.
Выявить и экспериментально проверить психолого-педагогические условия развития познавательной самостоятельности младших школьников.
Разработать содержание учебных структур занимательного материала для проведения занятий по музыке и математике и апробирование его эффективности в 1 классе начальной школы.
Экспериментально показать эффективность и обосновать влияния интегративных учебных структур на формирование личности ребенка.
Методологическую основу исследования составили: гуманистический и
аксиологический подходы, согласно которым человек является высшей
ценностью и самоцелью общественного развития и образовательного
процесса; личностный подход, способствующий повышению эффективности
процесса формирования познавательной самостоятельности; системный
подход, предусматривающий исследовать проблему в условиях
целостного педагогического процесса; научные положения о
познаваемости окружающего мира, взаимосвязях и взаимообусловленности процессов и явлений природы, общества и мышления, а также философские мысли о глубоком понимании развития природы и человеческого познания; об интегральной сущности личности, о том, что человек как Л целостное образование не воспитывается по частям, а синтетически под воздействием комплекса факторов, - как социальных, так и природных, как общих, так и регионально - и национально - специфических, о единстве мира, взаимосвязи и взаимообусловленности его компонентов.
Теоретической основой исследования являются: идеи гуманизации и гуманитаризации целостного педагогического процесса, отбора содержания образования на основе личностно-ориентированного подхода, развиваемые в трудах И.А. Арабова, И.Ф. Исаева, В.К. Кочисова, Б.Т. Лихачева, В.А. Мудрика, В.А. Сластенина, Л.Ф. Спирина, В.Н.Тарасюк, Б.А. Тахохова, Е.Н. Шиянова и др.; идеи развивающего обучения, изложенные в исследованиях В.В. Давыдова, Н.Г. Дайри, И.Я.Лернера, A.M. Матюшкина, М.Н. Махмутова, М.Н. Скаткина и др.;
методология психолого-педагогических исследований (И.Б.Котова,
Л.Н.Кулешова, М.Н.Скаткин, Д.М.Маллаев, З.Д.Гасанов, В.К.Шаповалов,
Е.Н.Шиянов и др.); методология исследований интеграции в образовании
(В.С.Безрукова, А.П.Беляева, М.Н.Берулава, Э.Г.Исаева, И.Д.Зверев,
В.Н.Максимова, М.И.Махмудов, А.Н.Непомнящий, А.Н. Нюдюрмагомедов и
др.); концептуальные положения психолого-педагогической диагностики
(П.П.Блонский, Н.К.Голубев, И.Б.Котова, С.В.Недбаева, В.Сатир,
А.А.Цахаева, др.); теория развития познавательной активности личности (А.В.Абдуллаев, И.С.Кон, Е.Г.Скобельцына и др.).
Методы исследования: теоретические: анализ философской, социологической, психолого-педагогической научной литературы в аспекте избранной темы, анализ учебных программ, концептуальная разработка проблемы; эмпирические: наблюдение, беседа, тестирование, опрос информаторов, опытная работа, педагогический эксперимент. Математические методы обработки результатов исследования. Этапы исследования:
Первый этап (2002-2003 г.г.) включал в себя определение концептуального замысла исследования, включая постановку целей, задач, рабочей гипотезы; анализ научной и учебно-методической литературы по проблеме исследования, что позволило построить программу формирования выделенных параметров развития личности.
Второй этап (2003-2005 г.г.) был связан со структурированием и апробацией, уточнением адекватности целям методов, техник. Проводился анализ экспериментальных данных, корректировка и оценка защищаемых положений.
Третий этап (2005-2006 г.г.) ознаменован генерацией заключительных выводов и возможных рекомендаций; подготовка диссертационного исследования к публичной защите.
Экспериментальная база исследования: средние
общеобразовательные школы № 23, №27, №28 г. Махачкалы.
Научная новизна исследования:
выявлены психолого-педагогические условия (учёт возрастных особенностей учащихся младших классов; приобщение учащихся к математике и музыке; мотивация учебной деятельности; применение творческих заданий, упражнений с элементами проблемных ситуаций) развития познавательной самостоятельности младших школьников на интегрированных уроках музыки и математики;
определен категориальный аппарат исследования, уточнены понятия «познавательная самостоятельность», «междисциплинарная интеграция», «интегративные учебные структуры»;
- выявлены основные детерминанты формирования познавательной
самостоятельности, сконструированы алгоритмы интегративных учебных
структур, направленных на формирование познавательной
самостоятельности младшего школьника;
разработан и апробирован интегрированный курс «Музыка и математика», направленный на формирование познавательной самостоятельности учащихся.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
углублены и обогащены методологические основания и концептуальные подходы к проблеме формирования познавательной самостоятельности младших школьников в процессе развивающего обучения;
обоснованы и апробированы доминантные факторы, средства развития познавательной активности учащихся в учебно-воспитательном процессе (создание специально организованного обучения, обеспечение взаимосвязи разных видов деятельности и др.);
11 проведено сравнительное теоретическое исследование феномена интегративных учебных структур в контексте совершенствования процесса обучения в предметной системе;
- разработаны принципы построения психолого-педагогической модели развития познавательной самостоятельности на начальном этапе обучения(направленность образовательного процесса от личности к человечеству; взаимодействие объекта и субъекта образовательного процесса в целевом, мотивационном, предметном планах; культурную, эстетическую рефлексия, самостроительство, саморегуляцию, саморазвитие).
Практическая значимость исследования заключается в разработке интегрированного курса «Музыка и математика», направленный на формирование познавательной самостоятельности учащихся, в реализации комплекса психолого-педагогических условий и создании методических рекомендаций, обеспечивающих эффективность формирования познавательной самостоятельности младших школьников. Определены критерии и показатели сформированности познавательной самостоятельности в процессе развивающего обучения. Результаты исследования могут быть использованы при разработке факультативных занятий и программ для учащихся, в расширении содержания базовых курсов в процессе подготовки учителей средних образовательных школ, а также в работе институтов повышения квалификации.
Достоверность результатов исследования подтверждается методологической обоснованностью исходных позиций, многомерностью и многообразием используемых методик, адекватных целям и задачам исследования, содержательным анализом факторов диагностического среза, значительным объемом экспериментальной выборки; применением методов математической статистики.
На защиту выносятся следующие положения:
1.Всестороннее развитие личности младшего школьника, в частности её познавательной самостоятельности, адекватных образа —Я и конструктов мира, осуществляется посредством интегративных учебных структур, которые позволяют структурировать и оптимизировать познавательную самостоятельность, способствуют повышению уровня развития мышления, памяти, творческого воображения.
2.Познавательную самостоятельность можно развивать посредством межпредметных связей на уроках, что повышает эффективность процесса обучения в общеобразовательных учреждениях за счет роста систематизации знаний, мотивации, повышения эффективности управления процессом обучения, реализации принципа гуманизации школьного образования (учащиеся постигают закономерности взаимосвязи предметов и явлений, растёт самосознание, возникает познавательная мобильность и толерантность).
3.Осуществление интегративного подхода к формированию
познавательной самостоятельности учащегося способствует эффективному усвоению, концентрации и последующему применению полученных знаний на практике.
Апробация и внедрение результатов исследования. Апробация результатов исследования проводилась в образовательно-воспитательном процессе средних общеобразовательных школ № 38, 17, 5 г. Махачкалы. Результаты исследования докладывались на ежегодных конференциях работников образования г. Махачкалы. Опубликованные материалы использовались членами кафедр педагогики Дагестанского государственного педагогического и Дагестанского государственного университетов на занятиях по дисциплинам педагогического цикла, при выполнении студентами учебной и научно-исследовательской работы.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка литературы и приложений.
Развивающее начальное образование как фактор развития познавательной самостоятельности учащихся
Проблема обучения на основе установления интегративных учебных структур остро актуальна в современных условиях многоуровнего образовательного пространства. Но прежде чем приступить к анализу данного феномена, обратимся к этимологии и лексическому значению слова «интеграция» как базовому для исследования проблемы связей подобного уровня. Толковый словарь трактует интегрирование как операцию отыскания интеграла (т.е. целой величины, рассматриваемой в виде суммы своих бесконечно малых частей). Это лишь частное значение применительное к математическому анализу. Интеграция-процесс или действие, имеющий своим результатом целостность, объединение, соединение, восстановление единства. В философии Спенсера означает превращение распыленного, незаметного состояния в концентрированное, видимое, связанное с замедлением внутреннего движения; как характеристика процесса сближения и связи наук.
Рассматривая психолого-педагогический аспект интеграции, необходимо обозначить программу межпредметных связей, которая впервые была определена В.Н.Максимовой и получила свое развитие в исследованиях И.Д.Зверева, Г.И.Суравегина, Т.К.Александровой, А.В.Усовой и др. Идея межпредметных связей возникла и развивалась под влиянием процессов интеграции и дифференциации научных знаний. Межпредметные связи обозначают начальный уровень интеграции [80, 99, 106].
Развитие идей межпредметных связей отражено в работах Г.И.Батуриной, Ш.И. Ганелина, П.М. Иванова, П.Г. Кулагина, которые показали, что решение данной проблемы в школьном обучении происходило в зависимости от конкретно исторических условий его развития. Обратимся к истории вопроса, который зарождался в недрах педагогики.
Вычленение в педагогической теории идеи межпредметных связей и ее трансформация в самостоятельную дидактическую проблему связаны с практическими и теоретическими поисками прогрессивных педагогов различных эпох - Я.А. Коменского, И.Г. Пестолоцци, А. Дистервига, К.Д.Ушинского. Они подходили к проблеме межпредметных связей с различных позиций, но для каждого было характерно стремление обеспечить систему знаний учащихся о мире. Так, выдающийся чешский педагог Я.А.Коменский в своей «Великой дидактике» писал: «Все, что находится во взаимной связи, должно преподаваться в такой же связи».
Наиболее полное психолого-педагогическое обоснование мировоззренческой роли межпредметных связей дано в теории К.Д.Ушинского. Актуальной и перспективной явилась его идея о связи между предметами на основе ведущих идей и общих понятий. Рассматривая структуру науки, он отмечал, что, «кроме специальных , понятий, принадлежащих каждой науке в особенности, есть понятия, общие многим, а иные и всем наукам».
Связь между понятиями и их развитием в системе предметов ведет к расширению и углублению знаний ученика и их превращению в мировоззренческую систему к концу обучения. Использование межпредметных связей, отмечал он, облегчает весь ход обучения, вызывает интерес детей, что лучшие из дидактов, которых приходилось ему видеть, кажется, только и делают, что повторяют материал, а на самом деле они быстро идут вперед, их учащиеся усваивают из различных сведений, которых они никогда не заполнили бы, если бы изучали их без взаимосвязей.
В нашем исследовании речь идет о введении музыки на уроки математики. Прослушивание музыкальных произведений на уроках поможет развить интеллектуальные и эмоциональные возможности учащегося. В.А.Сухомлинский писал: «Ребенок должен знать, что мелодия, интонация, ритм, гармония отражают нашу действительность - природу, общество, будущее человечества. Что дает музыка на других занятиях? Создает определенный эмоциональный настрой, который зовет к размышлению. Она не только дает нам возможность посмотреть другими глазами на окружающий мир, не только помогает в трудную минуту — она воспитывает наши чувства, рождает в нас милосердие».
Идею интеграции в обучении К.Д. Ушинский считал одной из важнейших в формировании целостных и системных знаний. Его оценка значимости межпредметных связей в обучении оказала большое влияние на педагогов второй половины XIX - начала XX веков.
История интеграции в просвещении XX в. структурируется на три качественно различных этапа: 1 этап - рубеж веков - 20-е гг. - проблемно-комплексное обучение на межпредметной основе (трудовая школа); 2 этап - 50-70-е гг. - межпредметные связи; 3 этап - 80 г. - до наших дней — собственно интеграция.
Следует отметить взгляд некоторых зарубежных педагогов на развитие идей межпредметных связей, которые решались на I этапе. В целях быстрой социальной адаптации школьника к жизни и подготовки его к труду в начале XX в. провозглашается обучение, неразделенное на предметы.
В трудовой школе Г.Кершентейнера объединению подвергались утилитарные знания из разных предметных областей. Отбор синтезируемых знаний определялся им в процессе выполнения трудовых дел "на кухне, в огороде, в мастерской". В гимназиях Г. Кершентейнер сохранял предметное обучение. В «школах действия». А. Лая объединение знаний происходило на основе общих практических целей обучения; интеллектуальная деятельность учащихся по усвоению основ наук не предусматривалась. Обучение «путем открытий» Д. Дьюи нацеливало на синтез разнопредметных знаний в процессе решения практических задач в соответствии с интересами учащихся [41]. Межпредметные связи были направлены на выработку трудовых и деловых умений и навыков. Первые практические попытки создания системы образования на проблемно-комплексной, интегрированной основе были предприняты в 20-х гг. в Советской России СТ. Шацким, М.М.Рубинштейном и др.[45].
Это новое направление получило в нашей стране всю возможную для эксперимента полноту практической реализации и вошло в историю педагогики под именем трудовой школы. Основным принципом организации процесса обучения в трудовой школе являлся «метод жизненных комплексов».
«Чтобы детализировать это определение, - говорил М.М. Рубинштейн, -мы должны вспомнить, что каждый акт живого труда, в противоположность логизирующему дроблению на отдельные научные области, представляет больший или меньший и притом разносторонний комплекс: это всегда единство многообразных сторон, которые в науке, в логизирующем мышлении изучаются отдельно, а в жизни они всегда слиты, комплексны». Комплексный метод (или метод проектов) предполагал интеграцию знаний из различных областей вокруг некоей общей проблемы. Он был первым практическим опытом организации учебного процесса на межпредметной основе.
Интегративные учебные структуры как инструмент формирования познавательной самостоятельности младших школьников
Умственное развитие детей, их интеллектуальное обогащение, развитие познавательной самостоятельности и познавательной активности - цель школьного обучения, и в этом отношении накоплен большой опыт, достигнуты значительные успехи. Но приобретение знаний по отдельным предметам, усвоение основ наук все же полностью не обеспечивает всестороннего развития личности. Процесс развития личности начинается с формирования потребности быть информированным и способности самопознания и саморазвития. Одним из звеньев этой цепи является эстетическое воспитание, которое приобретает особое значение в условиях перестройки всех сфер жизнедеятельности нашего общества. Эстетическое воспитание подрастающего поколения способствует всестороннему развитию личности, формированию творческих сил человека. Именно поэтому в документах, посвященных перспективам развития школы, большое значение придается эстетическому воспитанию средствами искусства.
Формирование личности с эстетическим отношением к действительности - сложная и вместе с тем многогранная проблема. В последнее время ей все больше внимания уделяется в эстетике, психологии, социологии и других науках. Это в какой-то степени и определяет характер теоретического исследования данной проблемы в педагогике, расширяет содержание предмета исследования. Эстетическая взаимосвязь человека с действительностью подразумевает единство объективных и субъективных факторов педагогического процесса, которому способствует не только целенаправленное и последовательное педагогическое управление, организация объективных условий воздействия на учащихся, но и эмоционально-оценочное отношение субъекта к внешнему миру, его способность восприятия прекрасного в природе, обществе и искусстве.
Поэтому эстетическое образование (в виде музыкального ) должно способствовать не только приобретению знаний, умственному развитию человека, но и развитию художественных интересов и потребностей нового общения с искусством. В этих условиях правомерны попытки обновления содержания эстетического обучения и воспитания, которые многие педагоги-исследователи начинают искать на путях «межпредметной интеграции».
В целях осознания значимости многих дисциплин, повышения эффективности их преподавания, а также активного вовлечения учащихся в сам процесс обучения большое значение имеет внедрение в практику школьного образования интегративных уроков с предметами искусства. Это дает большой эмоциональный заряд и способствует формированию гармонически развитой личности. Искусство - тот мир, в котором дети чувствуют себя естественно и непринужденно. Это мир фантазий и образов. Доказано, что фантазирование ребенка играет большую роль в общем развитии и активно развивает его творческие способности[49;82]. Основным материалом воображения в детстве является содержание памяти. Вообще память — один из самых существенных компонентов внутренней "апперципирующей массы", с помощью которой в нашем сознании под воздействием определенного произведения искусства создается собственный неповторимый и своеобразный «вторичный» художественный образ. Процесс запоминания у детей часто носит непроизвольный характер. Память часто воспроизводит в сознании случаи, ранее, казалось бы, не замеченные ребенком. В конкретном акте восприятия память ребенка фиксирует только то, что вызывает непосредственный интерес в данный момент. Остальное, усвоенное зрением, слухом, осязанием и т.д., оседает в подсознании.
Свойство детской памяти сохранять визуальные и слуховые образы во всей их целостности на подсознательном уровне заслуживает самого пристального внимания. Многим известен тот факт, что зрительный образ, воспринятый в далеком детстве, оказывается настолько цепким, что сохраняет свою яркость и может легко воспроизводится даже в зрелые годы. Так обстоит дело, например, с иллюстрациями книги, прочитанных в детстве. Чтобы разумно действовать в жизни, принимать верные решения, человеку надо видеть мир полно, многосторонне. Его личный опыт всегда в чем-то ограничен, недостаточен. Искусство, с его способностью воссоздавать самые разнообразные картины и образы жизни, является одним из самых плодотворных путей, которые выводят человека из тесного мирка своего «я», из узкого круга личных наблюдений над жизнью. Искусство практически без предела может раздвигать рамки личного жизненного опыта, рассказывать человеку о прошлом, настоящем и будущем мировой истории, человеческого общежития, человеческой культуры и рассказывать всегда что-то новое и при этом формировать интересы человека, воспитывать его. Искусство по-своему познает мир и в этом смысле содействует всеобщему процессу его познания. За внешней видимостью явлений и предметов в образной форме раскрывает их подлинную сущность, открывает смысл того, что не было известно, помогает по-новому узнать уже известное. Человек, в данном случае ребенок, начинает иначе воспринимать те или иные явления жизни, которые он раньше знал не так глубоко и полно. Эти явления искусство может открывать для него с принципиально новых сторон, только оно раскрывает, обобщает, систематизирует исторически складывающийся опыт эстетических отношений человека к действительности и передает его в доступном множеству людей виде. Решая любые задачи, оно непременно отражает и осмысливает эстетические факторы действительности, а, оценивая жизненные явления, непременно подвергает их, кроме всего прочего, и эстетической оценке.
Именно посредством искусства осуществляется в основном передача духовного опыта человечества, несущего с собой то главное, что способствует восстановлению связей между поколениями. Важно и то, что искусство выступает в роли «защитного пояса», который охраняет ребенка от влияния идей насилия и жестокости. Оно помогает в принятии правильного решения в разных ситуациях.
Психолого-педагогическая модель формирования познавательной самостоятельности школьника
В педагогической теории целостный подход к процессу обучения сложился сравнительно недавно. Исследователи (М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, B.C. Ильин, A.M. Саранов, Ю.П. Сокольников), исходя из того, что целостное развитие ребенка может обеспечить только целостный педагогический процесс, определили условия, при которых процесс приобретает свойства целостности (структура процесса, основные противоречия как движущая сила), выявили функции целостного процесса, критерии целостности и другие.
К свойствам целостного процесса B.C. Ильин отнес стимулирующую функцию, направленную на обеспечение активности всех сторон личности в единстве, степень соответствия деятельности каждого ребенка системе деятельностей в обществе, единство компонентов, образующих педагогический процесс, динамику состояний. Одним из компонентов целостного процесса является постановка цели. «Педагогическое целеполагание - потребность учителя в планировании своего труда...это способность учителя выработать сплав из целей общества и своих собственных и затем предложить их для принятия и обсуждения учениками. В настоящее время проблеме педагогического целеполагания посвящено достаточно много работ, например, О.С. Гребенюк [39], B.C. Ильин [72], И.Я. Лернер [100].
Как известно, деятельность учителя подчинена достижению комплекса целей: обучения, развития и воспитания. Цели обучения предполагают формирование у школьников новых понятий и способов действий, систему научных и специальных знаний (усвоения основ базовой науки, включающих ее язык, важнейшие факты, понятия, теории и законы, доступные обобщения мировоззренческого характера). Цели воспитания направлены на формирование личностных свойств и черт характера (формирование у школьников целеустремленности, высокого уровня самосознания, самостоятельности и ответственности в принятии решений, свободного выбора места своего развития, выбора жизненных ориентиров, разумного отношения к себе, к людям, к окружающей природной среде, выработку понимания общественной потребности в повышении своего образования).
Когда говорят о целях развития, то имеют в виду развитие психических качеств индивидуальности, развитие умений самостоятельного приобретения знаний. В данном исследовании представлены цели формирования познавательной самостоятельности в единстве с развитием сфер его индивидуальности, в частности мотивационной, интеллектуальной, волевой, предметно-практической, эмоциональной, саморегуляции.
Всесторонний анализ передового и зарубежного опыта по данному вопросу привел к выделению основных положений: в теоретической дидактике общепринятым стало деление педагогических целей на эталонные, отражающие социальные требования общества к учащимся, промежуточные, сказанные с учетом реальных условий, они планируются на полугодие, весь учебный год, систему уроков и конкретные цели урока; для постановки целей формирования познавательной самостоятельности необходимо знать ее функции и уровни развития, связи с компонентами индивидуальности.
Формулировка цели должна быть конкретной; цели должны быть реальными, учителю необходимо соотносить цели, свои возможности и уровни развития учеников; выбор целей должен быть своевременным; постановка целей должна быть комплексной, предполагающая достижения в единстве целей обучения, развития и воспитания; цели должны быть согласованы между собой и непротиворечивы.
В качестве теоретической основы нашего исследования в формировании познавательной самостоятельности мы выбрали аксиологический подход, являющийся более общим по отношению к гуманистической проблематике и рассматривающий человека как высшую ценность психического и социального развития. Учитывая, что аксиологическая функция интеграции в учебном процессе реализуется при условии проектирования ситуации креативности на уроках математики, формируя познавательную активность учащихся, реализуя учебный диалог в развитии и саморазвитии личности.
Интегрирование на межпредметной основе в образовательной системе предполагает адекватность учителя (обучающая деятельность) и действия учащихся (учебно-познавательная деятельность). Обе деятельности имеют общую структуру: цели, мотивы, содержание, средства, результаты, контроль. Однако содержание деятельности учителя и учащихся имеет различия в следующих положениях:
1. На целевом этапе учитель ставит общепредметную цель. -Учащиеся под руководством учителя должны осознать межпредметную сущность, осуществить отбор необходимых знаний из различных предметов, направив внимание, мысль не только на усвоение обобщенных знаний, но и на развитие умений переноса и синтеза, качеств личности, способности и интересов.
Следует вспомнить высказывания Е. Кабановой-Меллер о том, что «важнейшим показателем умственного развития является самостоятельный перенос знаний, умений, навыков на основе заседания, с которым учащийся встречался» [25, 123].
Интерпретация результатов экспериментального исследования
Наше исследование показало, что интегрированное обучение создает новые условия деятельности учителей и учащихся и представляет собой действенную модель активизации мыслительной деятельности и развивающих приемов обучения. Невозможно спланировать на конкретный день содержание индивидуальной работы с указанием конкретных детей, так как они могут не прийти в этот день, поэтому целесообразно ограничиться записью характера и содержания индивидуальных занятий. Чтобы проследить за развитием каждого ребенка в динамике и дать объективную оценку, мы использовали карту- таблицу ( см. приложение № 8).
Следующим этапом работы стала разработка и использование занимательного музыкально-методического материала к проведению уроков математики с элементами интегрирования в I классе.
Изучение математики в первом классе мы начали с геометрического материала, сконцентрированного вокруг категорий формы и пространства. Мы считаем, что именно этот раздел программы позволяет ребенку легко осуществить перевод окружающих его предметов и явлений внешнего мира на язык математических понятий. В процессе формирования категории «форма» вводится последовательно система понятий, таких как точка, прямая, кривая, луч, отрезок, угол, квадрат, ломанная, многоугольник, круг, овал. Несмотря на некоторое расширение объёма понятий, традиционной системы обучения, можно обоснованно утверждать, что это не приведет к перегрузке учащихся, т.к. во-первых, каждое новое понятие конструируется на основе предыдущего(что отвечает основам евклидовой геометрии) , во-вторых, данные понятия могут быть наглядно интерпритированы на основе опыта ребенка и, в-третьих, при работе с ними могут быть использованы приёмы конструирования и моделирования.
В этот же период в тесной связи с изучением категории «форма» происходит формирование категории «пространство», которая включает в себя иерархию понятий, относящихся к процессу ориентировки (налево, направо, вниз, вверх, между и др.) Данный процесс предполагает выработку у учащихся умений проводить описание местоположения предметов относительно выбранного ориентира, отражать его на плане и, наоборот, по заданному плану определять нахождение предмета.
Следующим шагом в познании математики выступает процесс формирования понятия числа как количественной характеристики класса эквивалентных множеств, что активно участвует в конструировании образа мира. Появление числа учащиеся воспринимают как процесс абстрагирования множества предметов по внешним и внутренним признакам (цвет, форма, размер и т.д.), а так же выделение их общего свойства - одинокого количества. Цифра как условный символ кодирующего числа, способствует формированию целостного восприятия пространства.
Изучение сначала нумерации целых чисел — от одного до двадцати, затем приёмов сложения и вычитания , основанное на методе укрупнения дидактических единиц, даёт ряд преимуществ , среди которых отметим два основных: 1) возможность дать обобщение представлению о числе и цифре знание о принципах построения натурального ряда чисел, их записи и др.); 2) обеспечение преемственности в изучении приёмов сложения и вычитания чисел в пределах 10 и с переходом через десяток.
Переход к изучению раздела «Величина» является логическим продолжением процесса формирования чисел, но уже в другом аспекте - как способа измерения свойств предметов. Важным аспектом усложнения ассоциативных связей мы считаем объединение трёх основных величин — длины, массы, ёмкости - в единый блок, что позволяет проводить аналогию в изучении данных понятий и в итоге приводит к обобщенному значению. Все вышеописанные мероприятия проходят на фоне усложнения музыкального фона.
Первое знакомство с задачей происходит, когда учащиеся уже чётко осознают, что такое число, действие, компоненты действия, умеют применять эти понятия в работе над величинами. Длительная подготовка к решению задач в предлагаемом курсе объясняется тем, ; что мы осуществляем данный процесс в нескольких стадиях: анализ усложнения, выделение содержащихся в задаче величин; их соотнесение с результатом измерений; выявление взаимосвязи между величинами; наглядная интерпретация условия; построение математической модели и выполнение математических действий; истолкование результата сначала на языке величин и, наконец, ответ на поставленный в задаче вопрос. Система изучения простых задач строится на методе укрупнения дидактических единиц, а задача в два действия вводится в противопоставление простой. Завершается курс математики для 1 класса изучением раздела «Числа от 21 до 100 » где помимо традиционных вопросов изучения нумерации, сложения и вычитания включены элементы алгебры, такие как числовые и буквенные выражения, уравнения). Эти вопросы предполагают рассмотрение понятия переменной как отражения определенной взаимосвязи между изменениями окружающего мира.
Интеграция данного курса с музыкой, как в содержании, так и в технологии обучения (кодирование, моделирование, абстрагирование) так же способствовало музыкальной матемизации знаний.
Использование занимательного музыкального материала в 1,2,3 классе способствует четкому восприятию метроритма музыкального произведения и математического счета.
Линия на развитие познавательных интересов достаточно четко прослеживается в учебниках математики: в них увеличено число упражнений, направленных на развитие внимания, наблюдательности, памяти.
Приведем элемент комплексного занятия, проведенного с детьми второго года обучения. Игра состоит из 16 одинаковых кубиков. Все 6 граней каждого кубика окрашены в четыре цвета (передняя грань - белая, задняя - желтая, правая - синяя, левая - красная, верхняя - желто-синяя, нижняя - красно - белая). Это позволяет составлять из них 1-, 2-, 3- и даже 4-цветные узоры в громадном количестве вариантов. Эти узоры напоминают контуры различных предметов. Используя разное число кубиков, можно изменять сложность заданий. В этой игре развивается способность детей к анализу и синтезу - этим важным мыслительным операциям.
Предлагаем детям нарисовать какие-либо геометрические фигуры; круги, квадраты, треугольники, прямоугольники. После выполнения задания педагог забирает работы и проводит подвижную игру, затем предполагает детям вспомнить, что было нарисовано на рисунке и в каком количестве.
