Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы интеграции обучения и ее реализация в начальной школе
1.1. Понятие межпредметной интеграции и пути ее осуществления в образовательном процессе 11
1.2. Анализ педагогических технологий, реализующих интегрированный подход 31
1.3. Развивающее обучение как методологическая основа межпредметной интеграции в начальной школе 52
Глава II. Информационно-категориальный подход как технология интегрированного обучения младших школьников предметам естественно-математического цикла 75
2.1 Принципы конструирования системы категориальных знаний и способы их освоения 75
2.2. Методика формирования системы категориальных знаний 84
2.2.1. Формы интегрированных занятий 84
2.2.2. Развитие познавательной активности младших школьников... 100
2.2.3. Диагностика учебных достижений учащихся 115
2.3. Педагогический эксперимент 126
Заключение 141
Литература 142
Приложение 156
- Понятие межпредметной интеграции и пути ее осуществления в образовательном процессе
- Анализ педагогических технологий, реализующих интегрированный подход
- Принципы конструирования системы категориальных знаний и способы их освоения
Введение к работе
Актуальность темы. Инновационные процессы, происходящие сегодня в системе педагогического образования наиболее остро ставят вопрос о поисках резервов совершенствования подготовки высокообразованной, интеллектуально развитой личности. Начавшиеся социально-экономические изменения ставят отечественное образование перед необходимостью содержательных и структурных преобразований. Сегодня наиболее очевиден тот факт, что новое качество образования невозможно получить, решая педагогические проблемы устаревшими методами. Требуются другие стратегии развития школы и адекватные времени педагогические технологии.
Один из путей решения задач, поставленных в настоящее время перед школой и обществом состоит в интеграции. Интеграция обучения - одно из направлений активных поисков новых педагогических решений, способствующих развитию творческих потенциалов коллективов образовательных учреждений и отдельных учителей с целью более эффективного воздействия на учащихся. Интеграция как явление появилась, прежде всего, в фундаментальной и прикладной науке. Она возникла в противовес дифференциации наук и их отраслей, растущего объема знаний и требований к ним в каждой отдельной отрасли.
Интеграция между учебными дисциплинами не отрицает предметной системы. Она является возможным путем ее совершенствования, преодоления недостатков и направлена на углубление взаимосвязей и взаимозависимостей между предметами.
Многолетние наблюдения показывают, что учащиеся начальных классов, а позднее выпускники средней школы, получив подготовку по тем или иным предметам, затрудняются применять «частные» знания при изучении других предметов на практике. Им не хватает самостоятельности мышления, умения переносить полученные знания на аналогичные или иные ситуации. Все это происходит из-за взаимной несогласованности занятий по различным учебным дисциплинам начальной школы. В данном случае игнорируется закономерность, заключающаяся в том, что интеграция - не смена деятельности и не про-
стое перенесение знаний из одного предмета в другой, а процесс создания новых дидактических эквивалентов, отражающих взаимосвязи и взаимодействия современного научного знания.
В настоящее время используются различные способы интеграции. Следует иметь в виду, что эти способы не могут быть абстрактно хорошими или плохими. Суть проблемы в том, чтобы не отбрасывать один из них и применять другой, а ввести систему интеграционных мер с учётом возрастных особенностей учащихся всех уровней образования.
Введение такой системы, не отвергающей дифференциацию в обучении, а дополняющую её, может, быть в большей степени, чем традиционное предметное обучение, способствовать воспитанию широко эрудированного молодого человека, обладающего целостным мировоззрением, способностью самостоятельно систематизировать имеющиеся у него знания и нетрадиционно подходить к решению различных проблем. Создание у школьника целостного представления об окружающем мире рассматривается как цель обучения. Интеграция как цель должна дать ученику те же знания, которые отражают взаимосвязь отдельных частей мира как системы, научить ребёнка с первых шагов обучения представлять мир как единое целое, в котором все элементы взаимодействуют. Реализация этой цели должна начинаться уже в начальной школе.
Источником интеграции являются межпредметные связи, которые служат объединяющим фактором формирования содержания и структуры учебных предметов.
Как показывает практика, межпредметные связи в школьном обучении являются конкретным выражением интеграционных процессов, происходящих сегодня в науке и в жизни общества. Эти связи играют важную роль в повышении практической и научно-теоретической подготовки учащихся, существенной особенностью которой является овладение школьниками обобщенным характером познавательной деятельности. Обобщенность же дает возможность применять знания и умения в конкретных ситуациях, при рассмотрении частных во-
просов, как в учебной, так и во внеурочной деятельности, в будущей производственной, научной и общественной жизни выпускников средней школы.
С помощью многосторонних межпредметных связей не только на качественно новом уровне решаются задачи обучения, развития и воспитания учащихся, но также закладывается фундамент для комплексного видения, подхода и решения сложных проблем реальной действительности. Именно поэтому межпредметные связи являются важным условием и результатом комплексного подхода в обучении и воспитании школьников.
В педагогической литературе имеются различные определения категории «межпредметные связи». Данная проблема рассматривалась в трудах таких ученых как Г.И.Беленький, И.Д.Зверев, Д.М.Кирюшкин, П.Г.Кулагин, Н.АЛошкарева, В.Н.Максимова, Т.Ф.Федорец, Н.В.Федорова и других, высказавших свою точку зрения на дефинирование, функции, типы и виды межпредметных связей.
Наиболее точное определение категории «межпредметные связи» дано Г.Ф. Федорцом: «Межпредметные связи есть педагогическая категория для обозначения синтезирующих, интегративных отношений между объектами, явлениями и процессами реальной действительности, нашедших свое отражение в содержании, формах и методах учебно-воспитательного процесса и выполняющих образовательную, развивающую и воспитывающую функции в их органическом единстве».
В определении акцентируется внимание на цель установления межпредметных связей и отмечается необходимость иного подхода к отбору содержания, выбору методов и форм обучения. Это, в свою очередь, должно привести к обеспечить качественно новый уровень в решении задач образования, развития и воспитания школьников.
Ряд работ посвящен проблемам межпредметных и внутрипредметных связей в начальной школе, являющихся «зоной ближайшего развития» для посте-
б пенного перехода к интеграции учебных предметов (Т.Л. Рамзаева, Г.Н. Акви-лева, Н.Я. Виленкин, Г.В. Бельтюкова и др.).
Вопросы реализации интегрированного подхода к обучению исследовались в трудах К.И.Бузарова, В.Е.Пешковой, Ю.С.Тюнникова и др.
Миропонимание учащихся должно быть основано на знаниях, интегрально отражающих объективные связи в реальном мире и учитывающих все возрастающую информационную емкость мира. Эффективность усвоения информации достигается лишь в процессе активной деятельности. Поэтому исследования учебно-познавательной деятельности учащихся по осуществлению межпредметной интеграции и ее роли в совершенствовании процесса обучения, в том числе в начальной школе приобретают особую актуальность.
Анализ психолого-педагогической и методической литературы показывает, что в большей степени разработаны дидактический аспект проблемы интеграции в среднем и старших звеньях школы и крайне недостаточно в дидактике и методиках начальных классов, что объясняет выбор тематики настоящего исследования.
Таким образом, актуальность исследования обуславливается:
увеличением информационной емкости мира и тенденцией универсализации образования;
необходимостью создания методических подходов, обеспечивающих формирование у учащихся целостной непротиворечивой картины мира уже на ранних этапах обучения;
недостаточной разработанностью вопросов интеграции предметов естественно-математического цикла в теории и практике начального обучения.
Проблема исследования заключается в разработке подходов к обеспечению универсальности образования на этапе начального обучения.
Объектом исследования является процесс обучения младших школьников.
Предмет исследования: организационно-педагогические и методические основы формирования системы категориальных знаний у учащихся начальной школы в условиях интегрированного обучения.
Цель исследования — теоретическое обоснование и разработка основных компонентов методической системы обучения предметам естественно-математического цикла на этапе начального обучения, реализующей принципы межпредметной интеграции.
Задачи исследования:
Проанализировать психолого-педагогическую и методическую литературу по проблеме исследования, чтобы установить ее современное состояние.
Определить психолого-педагогические основы межпредметной интеграции в рамках развивающего обучения младших школьников.
Разработать содержание обучения, способы его освоения и формы организации учебно-воспитательного процесса в начальной школе, обеспечивающие формирование у младших школьников системы категориальных знаний.
Проверить эффективность разработанных методических средств на практике и в экспериментальной работе.
Гипотеза исследования заключается в том, что если реализовать информационно-категориальный подход к обучению предметам естественно-математического цикла в начальной школе, то это обеспечит:
формирование у учащихся системы категориальных знаний как основы целостного непротиворечивого восприятия мира;
повышение уровня эффективности обучения математике и естествознанию;
развитие познавательных интересов и способностей учащихся;
повышение уровня развития словесно-логического мышления младших школьников.
Методологической базой исследования стали идеи гуманизации и демократизации образования, целостного системного подхода к педагогическому
процессу; единства, взаимосвязи и взаимодействия объективного и субъективного, традиционного и инновационного, концепция личностноориентированно-го образования, теория развивающего обучения.
Теоретической основой диссертационного исследования явились труды известных отечественных дидактов и педагогов-теоретиков: Ю.К.Бабанского, П.П.Блонского, А.В.Занкова, В.В.Краевского, В.С.Леднева, И.Я.Лернера, Н.М.Шахмаева; ведущих представителей отечественной психологической науки: Д.Б.Богоявленской, Л.С.Выготского, П.Я.Гальперина, В.В!Давыдова, А.В.Запорожца, А.Н.Леонтьева, В.И.Панова, О.К.Тихомирова, Д.Б.Эльконина и др.; труды видных исследователей обсуждаемой проблемы: В.А.Крутецкого, Н.С.Лейтеса, Б.М.Теплова, А.М.Матюшкина, Е.Л.Яковлевой и др.; перспективные разработки и исследования Ю.М. Колягина, Ю.А..Самарина, Ю.С.Тюнникова, Т.А. Ильиной и др.; труды представителей зарубежной педагогической науки.
Методы исследования включали анализ и синтез психолого-педагогической, методической и диссертационной литературы по проблеме исследования по дисциплинам начальной школы, изучения опыта работы учителей начальных классов, педагогический эксперимент, опросные методы и тесты.
Исследование проводилось поэтапно. На первом этапе осуществлялся анализ научной и методической литературы по проблеме реализации межпредметной интефации в начальной школе, анализ и синтез теоретических основ и соответствующей методики обучения, анализировалось состояние исследуемой проблемы в школьной практике.
На втором этапе разрабатывалось содержание образования, способы его освоения и формы организации учебно-воспитательного процесса, реализующие интефированный подход к обучению предметам естественно-математического цикла, проводился поисковый эксперимент.
На третьем этапе проводился обучающий эксперимент с целью проверки эффективности предлагаемой методики.
Научная новизна исследования состоит в определении путей осуществления интегрированного обучения в начальной школе: принципов отбора и построения содержания обучения, форм, средств и методов его освоения.
Теоретическая значимость исследования заключается в разработке основных компонентов дидактическиой системы обучения младших школьников предметам естественно-математического цикла, реализующей интегрированный подход.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты могут быть использованы при разработке методических пособий для учителей начальных классов; в системе дополнительного образования учащихся; в обучении студентов педколледжей и пединститутов; на курсах повышения квалификации и переподготовки кадров.
На защиту выносятся следующие положения:
Универсальность образования может быть достигнута посредством формирования у учащихся целостной непротиворечивой картины мира в условиях интегрированного обучения.
Содержание обучения, обеспечивающее интеграцию предметов естественно-математического цикла в начальной школе, может быть спроектировано путем выделения системы категориальных знаний - обобщенных межпредметных понятий, формирующих язык каждой образовательной области.
Осуществление интегрированного обучения в начальной школе должно учитывать возрастные особенности младших школьников, что предполагает разработку соответствующих форм организации учебно-воспитательного процесса (развивающих игр, интегрированных уроков, образовательных проектов и др.).
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в
ходе экспериментальной работы в негосударственном образовательном учреждении «Центр интеллектуального развития ребенка АГУ» (г. Майкоп). Основ-
ные результаты исследования обсуждались на семинарах научно-методического центра Адыгейского государственного университета, на научных конференциях студентов, аспирантов и докторантов АГУ (2001,.2002, 2003 гг.), в публикациях методических пособий и тезисах докладов. По теме исследования имеется 5 публикаций.
Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Понятие межпредметной интеграции и пути ее осуществления в образовательном процессе
В настоящее время общепризнано, что одним из важнейших движущих механизмов прогресса научного познания является взаимодействие объектов, выделение всех существенных связей и отношений, а также законов данной связи. «Всеобщую связь явлений» можно рассматривать как на наиболее общую закономерность существования мира, изучаемого наукой и представляющую собой результат и проявление универсального взаимодействия всех предметов и явлений. Именно она выражает внутреннее структурное единство всех элементов и свойств в каждой целостной системе, а также бесконечно разнообразные связи и отношения данной системы с другими окружающими ее системами и явлениями. Через «всеобщую связь явлений» проявляется единство материального мира, обусловленность любого явления другими материальными процессами. Поэтому познание мира возможно лишь на основе всестороннего, системного исследования объектов, выделения всех существенных связей и отношений, а также законов данных связей.
Аналогом межнаучных связей в образовании являются межпредметные связи (МПС), которые в широком смысле слова представляют собой в учебных дисциплинах те диалектические взаимосвязи, которые осуществляют снятие главного противоречия между целостным представлением о мире и частным его видением с позиции отдельной науки.
Как считает Ю.К. Бабанский [7], межпредметные связи «устанавливаются при изучении основ наук и являются дидактическим эквивалентом межнаучного взаимодействия». И так же, как межнаучные связи, они способствуют синтезу научных знаний в учебном познании и, соответственно, интеграции учебных дисциплин.
Существуют разные подходы к определению интеграции. Так, Н.С. Светловская [145] трактует интеграцию как «Создание нового целого на основе выявленных однотипных элементов и частей в нескольких прежде разных единицах (учебных предметов, видов деятельности и т.д.), а затем приспособление этих элементов и частей в несуществовавший ранее монолог особого качества». Л.Н. Бахарева [13] представляет интеграцию как «Процесс сближения и связи наук, представляет собой ...высокую форму воплощения межпредметных связей на качественно новой ступени обучения...». По мнению Ю.М. Колягина, применительно к системе обучения понятие «интеграция» может принимать два значения. Интеграция может рассматриваться как цель обучения - «создание у школьника представления об окружающем мире», и средства обучения - «нахождение общей платформы сближения предметных знаний» [86]. Как цель обучения она должна дать учащемуся те знания, которые научат его с первых школьных шагов представлять мир как единое целое, в котором эти элементы взаимосвязаны. А как средство обучения интеграция направлена на развитие эрудиции, расширение и обновление знаний. При этом, однако, интеграция должна лишь соединить получаемые знания в единую систему, а не заменить обучение традиционным учебным предметам. Однако, несмотря на то, что исследователи по-разному трактуют обсуждаемое понятие, все они сходятся в том, что интеграция представляет собой процесс достижения целостного взгляда на окружающий мир, а ее основой являются межпредметные связи.
Исходя из анализа работ указанных авторов и других исследователей, можно определить интеграцию в обсуждаемом смысле как естественную взаимосвязь наук учебных дисциплин, предметов, отдельных разделов и тем на основе объединяющей идеи последовательного, всестороннего раскрытия изучаемых процессов и явлений.
Корни процесса интеграции лежат в далеком прошлом классической педагогики. В своей основе идея межпредметных связей родилась в ходе поиска путей отражения целостности природы в содержании учебного материала.
Великий дидакт Ян Амос Коменский подчёркивал: «Всё, что находится во взаимной связи, должно преподаваться в такой же связи». У Д. Локка идея сопряжена с определением содержания образования, в котором один предмет должен наполняться элементами и фактами другого. И.Г. Песталоцци на большом дидактическом материале раскрыл многообразие взаимосвязей учебных предметов. Он исходил из требования: «Приведи в своём сознании все по существу связанные между собой предметы в ту именно связь, в которой они действительно находятся в природе». Песталоцци отмечал особую опасность отрыва одного предмета от другого.
В классической педагогике наиболее полное психолого-педагогическое обоснование о дидактической значимости межпредметных связей дал . К.Д. Ушинский. Он считал, что «знания и идеи, сообщаемые какими бы то ни было науками, должны органически строиться в светлый и, по возможности, обширный взгляд на мир и его жизнь». К.Д. Ушинский оказал огромное влияние и на методическую разработку теории межпредметных связей, которой занимались многие педагоги, особенно В.Я. Стоюнин, Н.Ф. Бунаков, В.И. Водовозов и др.
Анализ педагогических технологий, реализующих интегрированный подход
Активное развитие интегративных процессов в современной науке, политике, экономике, существенное ускорение темпов развития социальной жизни в целом и образования в частности актуализирует задачу перехода от эмпирических обобщений практики построения образования на интегративной основе к опережающему научно-теоретическому осмыслению фундаментальных законов и принципов интеграции образования.
Возможно сформулировать три ведущих принципа, которые предопределяют интегративную организацию образования:
1. Принцип единства интеграции и дифференциации;
2. Антропоцентрический характер интеграции;
3. Кулътуросообразностъ интеграции образования.
Интеграция и дифференциация могут рассматриваться как наиболее общие категории, посредством которых возможно мысленное моделирование образования как саморазвивающейся системы. Процесс развития сопровождается дифференциацией системы: растет количество составляющих ее элементов, умножаются внутренние и внешние связи, система и ее среда приобретают новые функции. Усложнение внешних и внутренних отношений на определенном этапе угрожает утратой целостности и разрушением самой системы. Образование перестает отвечать тем требованиям, которые предъявляет ей новая среда; к тому же ее собственная структура настолько усложняется, что возникают серьезные трудности в эффективном выполнении образовательных задач. Проблемная ситуация, более известная как кризис образования, активизирует поиск новых образовательных форм и значительно усиливает интегративные процессы. Последние начинают преобладать над процессами дифференциации. Поскольку же на предыдущем этапе исторического развития система заметно усложнилась и появилось достаточное количество новых составляющих, то в процесс интеграции включается уже новое множество элементов. Образование пульсирует в процессе своего исторического развития: периоды усиленной дифференциации сменяются периодами преимущественной интеграции, в результате чего образовательная система реорганизуется и меняет свою доминантную форму.
Антропоцентрический характер интеграции.
Этот принцип был сформулирован основоположником межпредметной интеграции Джоном Дьюи на рубеже прошлого и нынешнего веков: «В настоящее время начинается перемена в деле нашего образования, заключающаяся в перемещении центра тяжести. Это - перемена, революция, подобная той, которую произвел Коперник, когда астрологический центр был перемещен с земли на солнце. В данном случае ребенок становится солнцем, вокруг которого вращаются средства образования, он — центр, вокруг которого они организуются». Основная идея межпредметной интеграции начала века (трудовая школа) -превращение ученика в субъекта интеграционных процессов в образовании. Межпредметная интеграция конца XX в. - уже нечто совершенно иное.
Как и в системе традиционного предметного обучения, ребенок остается на периферии интегрированных курсов, не выступая в роли субъекта интеграции учебного содержания. Учитель создает интегрированный курс и в готовом виде предлагает его ученикам. Его педагогическая позиция не отличается от той, которую он занимает при традиционном предметном преподавании: ученику предъявляется фиксированная система научных знаний, которую он должен усвоить и точно воспроизвести. С введением множества интегрированных курсов ничего по существу не меняется в обучении: интеграция межпредметного содержания происходит независимо от ученика, а его собственная активность сводится к усвоению готового содержания.
Стремление поставить ребенка в центр образования, превратить его в субъекта интегративных процессов характерно не только для трудовой школы. В 70-х - 80-х гг. возникают такие перспективные интегральные дидактические формы, как межпредметные познавательные проблемы и задачи. В конце 80-х гг. получает распространение концепция «Школы диалога культур» B.C. Библера. В центре культурологического образования, «на грани культур», стоит «человек культуры» - интегральная индивидуальность, «сопрягающая в своем мышлении и деятельности несводимые друг к другу культуры, формы деятельности, смысловые спектры». [16]
Принципы конструирования системы категориальных знаний и способы их освоения
Одним из основных компонентов педагогической системы является содержание образования (СО). Существуют различные подходы к его конструированию и принципам отбора. В своем исследовании мы опираемся на коцеп-цию, предложенную B.C. Ледневым [95], который при определении содержания образования исходит из двух его характеристик - «положения» СО в метасистеме (т.е. в образовании) и описание его структуры. Содержание образования характеризуется у него как «особый разрез образования, без учета методов и организационных форм, от которых в данной ситуации абстрагируются; это содержание процесса прогрессивных изменений свойств и качеств личности, необходимым условием которых является особым образом организованная деятельность». В данной концепции СО представляется как целостный триединый процесс образования личности - усвоения опыта, воспитания и развития. Одним из существенных положений является наличие связи между содержанием обучения и характером учебной деятельности, методами и формами обучения.
B.C. Леднев выдвигает следующие принципы определения СО:
1. Принцип двойного вхождения компонентов в систему СО: во-первых, в качестве «сквозной» линии, во-вторых, в качестве одного из апикальных, явно выраженных элементов. (Под «сквозными» компонентами понимаются последовательно развивающиеся во времени отрасли СО, которые «пронизывают все последовательные виды и этапы образования»)
2. Принцип функциональной полноты: всякая система не может функционировать, если набор ее элементов не является значимо полным. В СО должны быть предоставлены все его компоненты, обеспечивающие формирования опыта личности.
3. Принцип дифференциации и интеграции компонентов СО.
4. Принцип преемственности ступеней образования.
5. Принцип учета детерминантов (факторов), определяющих структуру СО:
а) структура качеств личности, обращенных на предмет деятельности;
б) структура объекта изучения;
в) подразделение опыта личности на теоретический и практический;
г) необходимость индивидуализации обучения соответственно интересам, склонностям и способностям учащихся;
д) необходимость развертывания учебного материала в соответствии с возрастными и психологическими особенностями усвоения опыта.
6. Принцип комплексности: все факторы, определяющие структуру СО, действуют в комплексе и пересекаются.
7. Принцип соответствия: весь учебный процесс «развертывается» соответственно логике учебного материала, возрастным особенностям и закономерностям усвоения опыта. Так, изучение отдельных циклов следует начинать с интегральных пропедевтических курсов.
8. Принцип содержательности форм и методов обучения.
С точки зрении B.C. Леднева решающими факторами, определяющими структуру содержания образования являются:
1) структура совокупного объекта изучения — окружающей действительности, отраженная в предметной структуре научного знания;
2) необходимость и специфика практического освоения конкретных видов деятельности;
3) необходимость развития положительных индивидуальных качеств личности (способностей, интересов, склонностей);
4) логика развертывания учебного процесса.
Автор подчеркивает, что ни одна из этих детерминант не может быть поставлена над другими — все эти факторы совокупно, комплексно влияют на структуру СО. Между структурой научного знания и структурой СО имеет место корреляция, т.е. предметной областью образования является вся.познанная человечеством действительность.
Изложенная B.C. Ледневым концепция позволяет заметно продвинуться в решении многих педагогических проблем, доведя большинство из них до уровня практических рекомендаций. В то же время она показывает необходимость существенного расширения исследований в области СО. В частности, к числу актуальных проблем можно отнести:
1. Необходимость генерализации общего образования с целью устранения перегрузки и многопредметности.
2. Исследование проблем философского, этического, психологического, компьютерного и др. образования.
3. Проблему дифференциации образования.
4. Терминологические проблемы, обусловленные тем, что категориальный состав педагогики в последнее время существенно изменился и расширился.
Концепция B.C. Леднева считается более развитой в деятельностном и личностном аспектах. Здесь в понятие «опыт личности» входят ее качества, инвариантные предметной деятельности (направленность, коммуникативность, познавательные, трудовые, эстетические, физические качества); опыт личности, дифференцируемый по психологическому признаку (ЗУН), по степени общности ее видов (обученность в сфере общих и профессиональных видов деятельности человека), по творческому признаку (репродуктивная и творческая деятельность).
