Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Научно-теоретические основы проблемы формирования субъектности младших школьников в учебном процессе 14
1.1. Понятие субъектности школьника в психолого-педагогической литературе 14
1.2. Содержательная характеристика субъектности младшего школьника 30
1.3. Субъектность педагога в системе взаимодействия учитель-ученик 53
1.4. Взаимодействие учителя и учащихся как условие формирования субъектности младших школьников 68
Выводы по первой главе 84
Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование процесса формирования субъектности младших школьников в условиях организованного педагогического взаимодействия 89
2.1. Модель формирования субъектности младших школьников в учебном процессе 89
2.2. Технология реализации модели формирования субъектности младшего школьника в условиях организованного педагогического взаимодействия 102
2.3. Опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности модели формирования субъектности младших школьников 114
Выводы по второй главе 136
Заключение 142
Библиография 146
- Содержательная характеристика субъектности младшего школьника
- Взаимодействие учителя и учащихся как условие формирования субъектности младших школьников
- Технология реализации модели формирования субъектности младшего школьника в условиях организованного педагогического взаимодействия
- Опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности модели формирования субъектности младших школьников
Введение к работе
Актуальность исследования. Социально-экономические перемены, сопровождаемые построением открытого, демократического общества, ориентированы на человека, способного эффективно действовать в изменяющихся жизненных условиях, при этом развивающегося вместе с этим обществом. Проблеме развития подрастающего поколения в новой России уделяется первоочередное внимание, начиная с Закона РФ «Об образовании». Основные направления развития среднего образования заложены в 2000 году в программу модернизации российского образования до 2010 года, в национальный проект «Образование», который определяет также и финансово-экономическую сторону модернизации.
В связи с этим, одной из основных задач, стоящих сегодня перед школой, является организация учебного процесса таким образом, чтобы он способствовал не только росту образовательного уровня учащихся, но и становлению таких качеств личности, как способности проектировать и прогнозировать свои поступки и поведение, самостоятельно искать новые способы решения школьных проблем, иметь собственную точку зрения на различные процессы и явления. Характеристики, приобретенные в учебной деятельности и ставшие личностными, ученик переносит на решение жизненных проблем, становясь субъектом жизнедеятельности.
В настоящее время идёт интенсивный поиск и внедрение инновационных образовательных технологий. Большинство из них характеризуются гуманистической направленностью и ориентированы на обеспечение оптимальных условий для активизации механизмов развития и саморазвития личности ученика. Современной тенденцией развития образования является приоритет гуманитарно-личностного подхода при построении образовательных систем, когда в роли их субъекта выступает человек, а цель связывается с перспективами личностного развития и становлением субъектных свойств обучающихся.
Но в повседневной практике часто наблюдается обратная тенденция. Сохраняется традиционная приверженность к «знаниевой» составляющей обучения, учитель видит в ученике объект учебного процесса, а не личность. Существующая система обучения создает мало условий для становления учащихся как субъектов учебной деятельности. Практикующие педагоги сталкиваются с проблемой недостаточной разработки научно обоснованных рекомендаций по организации процесса формирования субъектности школьника, в особенности, младшего. В то же время часть практикующих педагогов используют в процессе своей деятельности активные методы и
приёмы обучения, но большинство применяют их лишь частично, и поэтому формирование субъектной позиции младшего школьника носит случайный характер.
Анализ научных исследований свидетельствует о том, что в науке созданы определенные предпосылки для изучения субъектности младшего школьника. Человек как субъект деятельности рассматривается в работах К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, А.В. Брушлинского, А:Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, В.И. Слободчикова и др.
Особенности субъектности и процесс его формирования представлены Л.И. Анциферовой, А.В. Брушлинским, В.В. Давыдовым, А.К. Осницким, В.А. Петровским, В.И. Слободчиковым, Э.И. Сокольниковой, Г.А. Цукерман, И.С. Якиманской и др.
Ряд работ посвящен формированию субъектности школьника в процессе учебной деятельности (Л.И. Божович, В.В. Давыдов, С. А. Нелюбов Д.Б. Эльконин и др.).
Изучение условий формирования и реализации субъектности у учащихся различных возрастных групп нашло своё отражение в исследованиях А.В. Антоновой, Н.М. Борытко, Е.Н. Волковой Е.А. Локтюшиной, О.А. Мацкайловой, Н.В. Недорезовой, Н.К. Сергеева, И.В. Швецовой и др.
Вместе с тем формирование субъектности учащегося невозможно без учета субъектности педагога. Различные аспекты субъектности педагога в профессиональной деятельности рассматривают в своих работах О.С. Анисимов, Е.Н.Волкова, К.В. Гавриловен, С.Н. Глазачев, В.В. Горшкова, Э.Н. Гусинский, И.А. Зимняя, И.Б. Котова, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, И.И. Легостаев, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.В. Сериков, Г.П. Скамнипкая, В.А. Сластенин, И.С. Якиманская и др. исследователи.
В документах реформы общеобразовательной школы и системы педагогического образования во многих случаях декларируется субъектность педагога как цель педагогического образования, как фактор обеспечения субъектности учащихся, но вместе с тем, не определяются сущность и структура субъектности, не обосновываются методология, теория и технология процесса развития субъектности педагога на различных этапах профессионального образования.
Процесс формирования учащегося как субъекта учебной деятельности рассматривается сегодня достаточно широко и разносторонне. Тем не менее, несмотря на бесспорность и ценность проведённых исследований, практически слабо изученным остаётся процесс формирования субъектности младшего школьника, не выявлены условия его эффективности. На
4 "
современном этапе онтогенеза, включаясь в целенаправленный, систематизированный процесс познания окружающего мира, младший школьник начинает приобретать те устойчивые образования, которые в значительной степени определяют формирование личности на последующих ступенях обучения и развития. Процесс познания в начальной школе организуется в рамках широкого спектра взаимодействия: «ученик-ученик», «ученик-коллектив», «ученик-учитель», «учащийся-объект усвоения». Особенности младшего школьного возраста таковы, что в этот период большую роль в его формировании как субъекта учебной деятельности играет личность учителя, характер взаимодействия педагога и учащихся.
В процессе анализа научной литературы, практической работы по формированию субъектности младшего школьника обнаруживаются определенные противоречия:
между потребностью общества в инициативных, творческих, активных личностях и преобладанием репродуктивных методов их подготовки в общем образовании;
между разработанностью общих теоретических основ формирования субъектности учащихся и отсутствием теоретически и экспериментально обоснованного механизма формирования субъектности младших школьников.
Таким образом, анализ проблемы и выявленные противоречия позволили нам сформулировать проблему исследования: каковы условия формирования субъектности младшего школьника в учебном процессе. На разрешение указанной проблемы и направлена тема нашего исследования «Формирование субъектности младших школьников в условиях педагогического взаимодействия».
Цель исследования: теоретически обосновать и опытно-экспериментальным путем проверить, как формируется субъектность младших школьников в учебном процессе в условиях педагогического взаимодействия.
Объект исследования — учебно-воспитательный процесс в младших классах общеобразовательной школы.
Предмет исследования - формирование субъектности младшего школьника в учебной деятельности.
Основу гипотезы исследования составили предположения о том, что субъектность младшего школьника формируется эффективно, если:
- субъектность младшего школьника рассматривается как сложная, интегративная характеристика, процесс формирования субъектности отождествляется с процессом формирования системы свойств субъекта;
- формирование субъектной позиции происходит в условиях
организованного педагогического взаимодействия, характер взаимодействия
контролируется и корректируется в процессе становления учащегося как
субъекта учебной деятельности;
- формирование субъектности младшего школьника происходит на
основе авторской модели в условиях педагогического взаимодействия.
Исходя из проблемы, объекта, предмета, цели и гипотезы исследования нами сформулированы следующие задачи:
Осуществить историко-педагогический анализ проблемы и раскрыть сущность и содержание понятия «субъектность младшего школьника».
Определить критерии, показатели и дать характеристику уровней сформированности субъектности младших школьников.
3. Выявить теоретически и экспериментально обосновать
педагогические условия, необходимые для эффективного формирования
субъектности младшего школьника, этапы формирования субъектности.
Разработать и апробировать авторскую модель формирования субъектности младшего школьника в условиях педагогического взаимодействия.
Подготовить методические рекомендации по формированию субъектности младшего школьника, разработать рабочую программу по реализации педагогами материалов исследования
Философскую основу исследования составили философские концепции экзистенционализма (Ж. П. Сартр, М. Хайдеггер, К. Ясперс и др.) о существовании переживания человеком собственного бытия в мире, рефлексивной философии (Г. Гегель, Р. Декарт, И. Кант и др.), диалектического материализма (К. Маркс, Ф. Энгельс и др.), рассматривающего формирование личности в процессе деятельности.
Методологическая основа исследования представлена системным подходом, на основе которого субъектность рассматривается как интегративная характеристика, системное свойство; целостным подходом; деятельностным (А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн и др.), личностным (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Ю.П. Сокольников и др.) и полисубъектным (диалогическим) (М.М. Бахтин, А.В. Петровский, А.А. Ухтомский и др.) подходами к процессу формирования личности в учебном процессе.
Теоретическая база исследования включает следующие концепции:
теории деятельности и развития личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Ю.Г. Круглов, И.И. Легостаев, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина и др.);
теории развития и становления личности как субъекта самопознания и саморазвития (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, В.В. Давыдов, Т.С. Комарова, С.Л. Рубинштейн, Н.М. Сокольникова, Л.А. Рапацкая и др.);
личностно-ориентированного обучения (Е.В. Бондаревская, B.C. Ильин, В.В. Сериков, В.Н. Загвязинский, Т.Б. Филичева и др.);
эффективных технологий обучения (Ю.К. Бабанский, Л.В. Занков, Г.В. Репкина, Р.Б. Сабаткоев, А.А. Шаталов, И.С. Якиманская и др.).
В ходе исследования использовались следующие методы.
Методы эмпирического исследования: наблюдение, педагогический эксперимент, сравнение, описание, диагностика (анкетирование, интервьюирование, тестирование, опрос и т.п.).
Методы теоретического познания: обобщение, формализация, аксиоматика, дедукция.
Общелогические методы и приемы: анализ, синтез, абстрагирование, идеализация, индукция, аналогия, моделирование, структурно-функциональный метод и статистическая обработка данных педагогического эксперимента.
Опытно-экспериментальная база исследовательской работы - средняя общеобразовательная школа с углублённым изучением английского языка № 1208, средняя общеобразовательная школа № 1968, образовательный центр № 1420 г. Москвы и факультет начальных классов Mil У им. М.А. Шолохова.
Этапы проведения исследовательской работы.
На первом этапе ("2002 - 2003 гг.) - поисковом - изучалась философская, методологическая психолого-педагогическая литература, выполненные исследования по указанной проблеме, публикации в периодической печати, анализировался практический опыт формирования субъектности младшего школьника, выявлялись проблемы, противоречия, существующие в современной системе образования. На основе полученных данных были сформулированы и обоснованы цель, задачи, гипотеза исследования.
На втором этапе С2003 - 2004 гг.) - аналитическом - проводилась опытно-поисковая работа по разработке механизма разрешения противоречий современной системы образования, по выявлению условий формирования субъектности у учащихся. Определялась сущность взаимодействия педагога и учащегося, разрабатывалась модель формирования субъектности в зависимости от характера взаимодействия участников учебного процесса.
Третий этап (2005 - 2009 гг.) - опытно-экспериментальный. На данном этапе реализовывалось практическое исследование по выявлению условий успешности процесса формирования субъектности младшего школьника, проводился анализ полученных результатов педагогического исследования, их систематизация и обобщение: разрабатывались и . внедрялись рекомендации и материалы по проблеме исследования; апробировался курс «Формирование субъектности младших школьников в учебном процессе»; осуществлялась работа по оформлению диссертации; определялись дальнейшие перспективные направления исследования проблемы.
Научная новизна исследования:
Раскрыто содержание понятия «субъектность школьника» как формируемой системы свойств субъекта, осознаваемой им самим и актуализирующейся в процессе деятельности. Характеристиками, содержательно определяющими субъектность ученика, являются инициативность, активность, целеполагание, удовлетворённость процессом учения и др.
Выявлены и описаны критерии, показатели и уровни сформированное субъектности младшего школьника: общий критерий -удовлетворенность школьника процессом учения, частные - умения мыслительной, творческой, коммуникативной и оценочно-рефлексивной деятельности; уровни - низкий, средний, высокий.
Выявлены, теоретически и экспериментально обоснованны педагогические условия, соблюдение которых позволяет эффективно формировать субъектную позицию младшего школьника (системный подход к формированию субъектности, организация педагогического взаимодействия на каждом этапе формирования субъектности и др.). Определены этапы формирования субъектности.
Разработана и апробирована авторская модель формирования субъектности младшего школьника в условиях педагогического взаимодействия учителя и ученика в учебно-воспитательном процессе, включающая в себя целевой, содержательный, технологический и оценочно-результативный компоненты.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его
результаты расширяют, углубляют имеющиеся в педагогической науке
представления о формировании субъектности младшего школьника, и это
является вкладом в развитие теории среднего образования; раскрыты основы
педагогического механизма формирования субъектности учащихся
начальной школы, вносящие вклад в теорию обучения, дидактику средней
школы. о
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанные модель и методические рекомендации по формированию субъектности младшего школьника могут быть использованы в практике работы общеобразовательных учреждений. Подготовленная, опытным путем апробированная рабочая программа курса «Формирование субъектности младших школьников в учебном процессе», может быть использована в работе других образовательных учреждений, а также в процессе дополнительной подготовки и переподготовки педагогов, которые ориентируют свою деятельность на формирование субъектности у школьников.
Достоверность и обоснованность научных результатов и выводов исследования обеспечиваются опорой на данные современной психолого-педагогической науки; целесообразным сочетанием комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его предмету, целям, задачам; комплексным характером поэтапного педагогического исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования отражены в публикациях в различных научных изданиях, в периодической печати. Ход и результаты исследования обсуждались на методических семинарах и конференциях в школах, на базе которых проводился эксперимент; на заседаниях кафедры педагогики начального обучения Мі і У им. М. А. Шолохова, на IV городской научно-практической конференции «Компетентностный подход к подготовке учителя начальных классов в условиях обновления профессионального образования» (Москва,2007). Разработанный курс «Формирование субъектности младших школьников в учебном процессе» использовался в процессе подготовки студентов факультета начальных классов МП У им. М. А. Шолохова.
Положения, выносимые на защиту:
Субъектность как формируемая система свойств субъекта, осознаваемая им самим и актуализирующаяся в процессе деятельности. Непрерывный, целенаправленный и целостный процесс развития субъектности младшего школьника, в ходе которого развиваются содержательные компоненты субъектности. Уровень развития каждого компонента и характер их соотношения между собой, общий уровень сформированности субъектности как интегративной характеристики ученика.
Критерии, показатели и уровни сформированности субъектности младшего школьника: общий критерий - удовлетворенность школьника процессом учения, частные - умения мыслительной, творческой,
коммуникативной и оценочно-рефлексивной деятельности; уровни - низкий, средний, высокий.
Комплекс организационно-педагогических условий эффективного формирования субъектности младшего школьника, в т.ч. системный подход к формированию субъектности, организация педагогического взаимодействия на каждом этапе формирования субъектности младшего школьника; характер, особенности, этапы и периоды становления субъектности учащегося в условиях педагогического взаимодействия.
Авторская модель формирования субъектности младшего школьника в условиях педагогического взаимодействия учителя и ученика в учебно-воспитательном процессе, включающая в себя целевой, содержательный, технологический и оценочно-результативный компоненты.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, приложения и включает таблицы, диаграммы и схемы.
Содержательная характеристика субъектности младшего школьника
Решение обозначенной нами проблемы требует всестороннего раскрытия- сущности понятия «субъектность». Анализ литературьь по проблеме исследования указывает на то, что исследователи не всегда дают развернутое определение «субъекта», «субъектной позиции» с научным обоснованием . Многоплановость,содержательных аспектов, вкладываемых в понятие «субъект», — основная, причина недостаточной5 определенности этого термина. Это связано со сложностью и различными толкованиями значений таких терминов, как "личность", "субъект деятельности", "субъект учебной деятельности". Противоречия! порождает и частое использование наряду с термином «субъект» термина «субъективное», содержание которого мешает выявить границы понятия субъектного. Обращение к другим наукам вызвано и тем, что понятие «субъектность» приобрело статус междисциплинарной категории высокого уровня обобщённости. Понятие "субъект" используется в ряде наук: философии, социологии, психологии, педагогике. Это требует, чтобы, анализ проблемы осуществлялся от философского, социального, психологического уровня к педагогическому. Философский подход даёт направленность категориальному анализу понятия «субъектная позиция» и позволяет создавать педагогические концепции. Психологический подход позволяет вычленить, характеристики субъектной позиции, раскрыть, психологические механизмы формирования данной позиции.
Так, в одном из учебников по философии [139] дается понятие субъекта как носителя предметно-практической деятельности и познания, источника активности, обладающего волей, способностью к рефлексии, изменению окружающей среды и самоизменению. В философии различают взаимодополняющие категории автор - субъект (познающий) и объект, - то, что (кто) испытывает на себе воздействия субъекта (познаваемое). Ири такой интерпретации субъект-объектное отношение оказывается отношением познаваемого к познающему. В данном выводе предполагается, что субъектно-объектное отношение представляет собой фундаментальную структурную схему опыта. Всякое познание представляет собой сознательное распознавание объектов, данных в опыте. В рамках религиозного сознания исследование субъектности имеет значение как основа той активности, которая помогает человеку «осуществить себя» (Г. Гегель), выполнить предназначение Божие, независимо от мешающих этому обстоятельств.
Современные философы - теоретики, видят личность, которая не может уповать лишь- на всемогущество трансцендентных сил, но должна рассчитывать и на собственные. Субъектность индивида - исходный пункт экзистенциализма. Основное понятие экзистенционализма - «экзистенция» (человеческое существование). Экзистенционалисты (Ж.П . Сартр, М. Хайдеггер, К. Ясперс и др.) считают, что субъективный мир существует лишь благодаря бытию субъекта. Они отмечают деформацию личности в мире - её отчуждение, утерю ею своего своеобразия. Выход из этого- положения. видится ими в том, что индивид должен творить сам себя. Цель школы -научить. школьника творить себя как личность, учить так, чтобы-школьник создавал сам себя. Ж.П. Сартр раскрывает субъектность в двух смыслах: первый — индивидуальный субъект сам себя-выбирает, второй — человек не может выйти за пределы человеческой субъектности. И на втором смысле как на, основном настаивает Сартр. Кьеркегор впервые убедительно-показал, что именноот человека зависит, осуществит онили нет свое отношение к своей субъектности, и в какой мере войдет субъектность в его жизнь. Субъект — не нечто пассивное, только воспринимающее воздействия извне и перерабатывающее их способом, производным от его «природы», а носитель активности. Субъект — это самоутверждающаяся индивидуальность [124;39].
Сторонники диалектического материализма (К. Маркс, Ф. Энгельс и др:) считают, что педагогика должна исходить из того, что личность есть объект и субъект общественных отношений. Диалектический- материализм учит, субъект не пассивно созерцает объективный мир, а практически воздействует на неге и, изменяя его, вместе с тем изменяется сам: Личность проявляется формируется в деятельности.
В1 психологии субъектность — содержательно-действенная характеристика активности, подчеркивающая интенциональность субъекта; — может в данном ракурсе рассматриваться» как одна из граней субъективности.
Существенным моментом в изучении субъективности являются, по мнению В.И. Слободчикова, исследование форм активности их всеобщих и индивидуально-особенных проявлениях и «событийная общность» как источник ее развития [125; 108]. В анализируемом понятии «субъективная реальность» сливаются субъективность и субъектность. Важно отметить, что субъективная реальность человека развертывается как бы в двух планах. С одной стороны, способ жизни, существования человека немыслим без «событийной общности», без взаимодействия, в котором спроецированы совместно осваиваемые законы разделения труда и взаимосотрудничества, законы управления своими усилиями и «опредмеченной» средой (освоенный опыт такого взаимодействия человеком закреплен в знаковой всеобщей форме). С другой — многое в его субъективной реальности дано ему в уникальной, ему одному доступной форме. В этом случае человек в известной степени «обречен» на одиночество переживания, невозможность передать другому (иногда и самому себе) чрезвычайно важные для него вещи исследователя они могут быть разведены хотя бы на основании того, что последовательные шаги и определенные моменты субъектности включаются в фокус сознания, и осуществляемые преобразования контролируются им. Субъективное же для человека выступает как данность, как репрезентация1 того, что открылось ему в данный момент. Но при этом особенности субъективного в опыте человека открываются стороннему наблюдателю (им может стать сам человек по отношению к самому себе, сравниваемому с другими людьми), а особенности субъектного не всегда во всей полноте раскрываются и самому человеку, источнику активности. Для их обнаружения необходимо «специализированное» подключение рефлексии. Человек в субъектных проявлениях всегда обращен сознанием к поиску и определению задач, выбору средств их успешного решения и поиску средств согласования собственных устремлений с усилиями других людей.
Взаимодействие учителя и учащихся как условие формирования субъектности младших школьников
Субъектное отношение к выполняемой деятельности реализуется- в обращенности человека к своим внутренним резервам, возможностям выбора средств осуществления деятельности, что в конечном счете определяется взаимодействием сформированных умений саморегуляции и компонентов субъектного опыта.
Субъектный опыт, по точному определению И.Є. Якиманской, - это опыт пережитого и переживаемого поведения, в.котором сам.человек может дать отчет себе о своих возможностях, в которых он хотя, бы приблизительно знает правила организации собственных действий и собственного» отношения, в котором зафиксированы, значимые для него ценности, существует определенная иерархия предпочтений, о которых он способен дать, себе отчет, что ему самому нужно и что он хочет [157;74]. В субъектном, опыте А.К. Осницкий выделяет пять взаимосвязанных и взаимодействующих компонентов: ценностный- опыт - ориентирует усилия человека; опыт рефлексии - помогает соотносить ориентировку с остальными компонентами субъектного- опыта; опыт привычной активизации - ориентирует в собственных возможностях и помогает лучше приспособить,свош усилия?к решению значимых задач; операционный, опыт -объединяет конкретные средства преобразования ситуации и своих возможностей; опыт сотрудничества - способствует объединению усилий, совместному решению задач и предполагает предварительный расчет на сотрудничество[157;16-17].
Во взаимодействии, при достаточной сформированности каждого из названных компонентов, обеспечиваются активные, целенаправленные, умелые, осознаваемые и координированные с усилиями- других людей действияшри выполнениисамостоятельного задания; реализации замыслов, постановке и творческом! решении задач; вместе с этим формируется отношение к своим поступкам и поступкамгдругих людей [157;16-17].
Таким образом, субъектный опыт является условием, обеспечивающим реализацию субъектной активности. Высокий уровень самосознания субъекта обусловливает его свободу как высшую форму развития субъектной направленности личности. Свобода - это целеполагающая избирательная активность субъекта, решающий признак, отличающий творческую форму активности от той, которая- есть, когда деятельность человека происходит при отсутствии выбора, по авторитарному признаку, внешнему или внутреннему принуждению. Делающий выбор лично ответственен и перед самим собой, и перед другими. Подлинно свободным человек может быть только в условиях принятой на себя ответственности за предполагаемые идеи и решения, равно как чувство ответственности развивается только в условиях свободной- деятельности субъекта. По мнению В. Франкла, быть свободным - это только негативный аспект целостного феномена, позитивный аспект которого - быть ответственным. Свобода может вырождаться в простой произвол, если она не переживается-с точки зрения ответственности [140;368].
В литературе и реальной педагогической практике наиболее распространено понимание свободы как возможности выбора. Очевидно, что возможность выбирать средства, формулировать цели и задачи, определять условия их решения, делает деятельность участников педагогического процесса все более свободной. Но эта свобода все-таки ограничена рамками определенного извне диапазона. Более высокий уровень свободы - это свобода творчества, самосозидания, возможность не столько выбирать из того, что предлагается извне, сколько созидать новые возможности при удовлетворении потребности более полного самовыраженияличности.
Творчество является способом жизнедеятельности субъекта. Важными чертами творчески активной личности являются способность выделять складывающиеся новые общественные тенденции, в частности, в образовании, педагогике, способность действовать по собственному убеждению, аргументированно противостоять неблагоприятным. обстоятельствам, вмешиваясь в ход событий, преодолевая чувство социального страха, принимая на себя ответственность за возможные последствия своих инициатив.
Результирующим признаком субъекта является его уникальность. Уникальный - единственный в своем роде, неповторимый - свойство субъекта, которое характеризуется индивидуально выраженной активностью в свободной деятельности, способностью отличить себя от выполняемой деятельности, ее результатов, а также от других субъектов, осознанием себя как уникального организатора и участника собственной деятельности. Уникальность в деятельности является стилем деятельности. Под стилем деятельности имеются в виду устойчивые, обобщенные особенности осуществления деятельности данной личностью.
Стиль проявляется в том, как человек действует всегда. Стиль деятельности характеризуется такими особыми индивидуальными способностями, как способность к организации времени, способность программировать будущую деятельность, предвидеть ее события, устанавливать оптимальные для себя режимы активности и пассивности, определять ритмы деятельности. Субъект прогнозирует свою деятельность, соподчиняя и устанавливая последовательность трудовых операций [1;159].
Именно тогда, когда создается свой стиль осуществления деятельности, возникает собственное отношение к деятельности и проявляется личностная активность, происходит становление человека как субъекта деятельности
Технология реализации модели формирования субъектности младшего школьника в условиях организованного педагогического взаимодействия
Сила обучения достигает наибольшего эффекта в том случае, когда учитель рассматривает свой урок не только как средство образования, но и как средство воспитания, развития учащихся. Когда он одинаково продумывает как образовательные, так и воспитательные, развивающие стороны проводимых учебных занятий, с одинаковым усердием стремится вместе с сообщением знаний развить и укрепить в ребёнке положительные черты личности, максимально используя при этом содержание учебного материала, организующие методы, привлекаемые в процессе обучения. При таком подходе процесс формирование субъектности перестает носить случайный, стихийный характер. принцип природосообразности. В процессе организации работы по формированию субъектности педагогу необходимо учитывать общевозрастные и сензитивные периоды развития детей, Для ребёнка младшего школьного возраста характерна обращённость к внешнему миру в целях накопления необходимого жизненного опыта. Познавательный интерес у него носит бессистемный характер. Учитель выступает организатором его познавательной деятельности, проводником во внешнем мире. - принцип диалогизации образовательного процесса,
В повседневной практике диалог учителя и ученика строится нередко на признании того, что ученик не понимает, ошибается, не знает, хотя у ученика своя логика. Игнорирование этой логики приводит к тому, что ребёнок стремится угадать, чего хочет от него учитель, и угодить ему, поскольку учитель «всегда прав». Чем старше становится ученик, тем меньше он задаёт вопросов, повторяя за учителем схемы, образцы действий в том виде, в котором они задаются. Несостоявшийся диалог превращается в монолог учителя. Игнорирование субъектного опыта ученика приводит к искусственности, к отчуждению ученика от процесса познания и ведёт к нежеланию учиться, потере интереса к знаниям. Диалог является наиболее эффективным типом общения, где лучше всего может развернуться и проявиться равноправие взаимосвязанных субъектов. - принцип оптимизма. Здесь имеется ввиду создание условий, при которых у учащегося формируется жизнерадостное мироощущение, вера в собственные силы, создание комфортной среды в образовательной деятельности. Источниками комфорта в начальной школе выступают в первую очередь организационно-коммуникативные условия, то есть организация межличностных взаимодействий субъектов. Дляг системы «учитель-ученик» это отношение в процессе совместной деятельности; которые характеризуются положительным эмоциональным состоянием; доброжелательными обоюдными отношениями. В личностном, смысле это отражается в эмпатическом принятии друг друга, активном $ слушании, доверии. Эмпатия; которую/называют феноменом педагогического общения, подразумевает постоянное отношение чувств другого человека» во взаимодействии с ним. Учителю важно владеть навыками эмпатического слушания, цель которого создание у учащихся ощущения того; что его чувства и переживания приняты, поняты и интересны педагогу. Владение экспрессивностью как способностью выразительным, привлекательным1 позволяет учителю создать на уроке праздник для учеников, где каждому будет интересно, радостно, комфортно.
Содержательный компонент модели» включает в себя как содержание образования, отражающееся в учебном плане, учебных программах, так и содержание педагогического взаимодействия (воздействие, содействие, сотрудничество).
Технологический компонент представлен методами, формами и средствами формирования субъектности младшего школьника.
По мнению многих отечественных психологов и педагогов (В.В. Давыдов, Д.Г. Левитес, В.Я. Ляудис, А. М. Матюшкин, В.В. Репкин, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин), эффективность использования того или иного метода во многом обусловлена позицией учителя, его направленностью на создание личностно-ориентированного педагогического пространства, демократическим стилем общения, диалоговыми формами взаимодействия с детьми.
В нашем исследовании мы основываемся на классификации, предложенной М.Н. Скаткиным и И.Я. Лернером. В соответствии с характером познавательной деятельности учащихся по усвоению содержания ими выделяются: объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, проблемное изложение, частично-поисковый и исследовательский методы.
В оценочно-результативный компонент модели вошли критерии, показатели, уровни сформированности субъектности младшего школьника.
Задача образования — создать условия, в которых субъектность будет адекватна уровню поставленных дидактических задач и возможностям самоопределения ученика. Решение этой задачи возможно лишь при условии полноты и надежности информации о состоянии1 дидактической системы и уровне субъектности всех ее элементов. Но диагностика становления личности, без которой невозможно ни планирование педагогических процессов, ни управление ими — одна из трудноразрешимых задач педагогики.
Опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности модели формирования субъектности младших школьников
Для успешного формирования учащихся как субъектов учебной деятельности осуществлялось сочетание индивидуальных, коллективных и групповых форм работы.
В экспериментальных классах процесс обучения строился с учётом развивающихся отношений педагога и учащихся. Это обуславливало смену подходов в формировании элементов, составляющих субъектность свойств. Формирование самооценки, рефлексии младшего школьника осуществлялось поэтапно.
Среди средств формирования субъектности младшего школьного возраста в условиях педагогического взаимодействия, большая роль-отводилась средствам общения (в первую очередь, речи учителя её эмоциональности, грамотности).
В ходе практической деятельности было доказано, что для успешного формирования субъектности младшего школьника в учебном процессе необходимо соблюдать следующие условия: - осуществление системного подхода к пониманию субъектности младшего школьника, организации процесса её формирования; - организация на каждом этапе формирования субъектности педагогически целесообразного взаимодействия участников учебного процесса; - подготовка педагога к формированию субъектности младшего школьника.
В ходе исследования осуществлена опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности модели формирования субъектности младших школьников. Вначале был организован констатирующий этап экспериментальной деятельности. Цели констатирующего этапа экспериментальной деятельности были определение уровня готовности учащихся начальной школы к обучению в школе, а также диагностика уровня сформированности субъектности в начале эксперимента.
Формирующий эксперимент проводился на базе средней общеобразовательной школы №1208 с углублённым изучением английского языка города Москвы. Всего участвовало в эксперименте 120 учащихся начальных классов и 9 педагогов. Диагностика уровня сформированности младшего школьника проводилась спустя два месяца после начала учебного года. За этот период дети успели адаптироваться к новым для них условиям, к новому виду деятельности - учению, привыкнуть к требованиям школы, учителя. Между ними и педагогом стал складываться определённый характер взаимоотношений.
В г ходе проведения тестов реакция учащихся контрольных и экспериментальных классов на предложенные задания была адекватной. Отказов от работы со стороны детей не было. Результаты, полученные в экспериментальных классах, оценивались в соответствии с критериями, сформулированными нами.
В целом, по результатам констатирующего эксперимента можно было сделать следующие выводы. В экспериментальных классах и контрольных учащиеся включены в субъект-объектные отношения. В работе учителей начальных классов наблюдается недостаточное использование сочетания разнообразных методов обучения, стимулирующих формирование субъектности младшего школьника (чаще применяется сочетание репродуктивных методов). Нами также проводилась диагностика уровня сформированности субъектности по окончании формирующего этапа эксперимента.
Благодаря целенаправленной работе по развитию творческих способностей учащихся в экспериментальных классах, за период обучения в начальной школе количество детей с высоким уровнем креативности увеличилось вдвое (с 25% в начале экспериментальной деятельности до 50%) в конце). Тогда как в контрольных классах наблюдался спад (с 30% до 25%). По сравнению с данными на момент начала эксперимента здесь увеличилось число детей с низким уровнем креативности.
В контрольных классах за время проведения эксперимента увеличилось количество детей с заниженной самооценкой (41% респондентов).
Все полученные в ходе эксперимента данные сведены в таблицы, по таблицам построены диаграммы и гистограммы. Проведена статистическая обработка результатов.
Таким образом, результаты опытно-экспериментальной деятельности, представленные во второй главе диссертационного исследования, подтверждают выводы, полученные в ходе теоретического анализа проблемы.
