Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы формирования текстовой компетенции 11
1.1.Текст как основное понятие при изучении текстовой компетенции 1 1
1.2.Восприятие и порождение текста как составляющие текстовой деятельности 16
1.3. Определение текстовой компетенции в иерархии сходных понятий 3 О
1.4. Формирование текстовой компетенции в онтогенезе 34
1.5.Формирование текстовой компетенции школьников как составная часть методики развития связной речи 39
1.6.Методические подходы и приемы формирования текстовой компетенции 46
Выводы по 1 главе 51
ГЛАВА II. Экспериментальное изучение текстовой компетенции учащихся 5-6 классов общеобразовательных школ 54
2.1.Характеристика задач, методов исследования и контингента испытуемых 54
2.2. Описание результатов экспериментального исследования 5 8
2.2.1.Критерии оценки и оценка результатов констатирующего эксперимента 58
2.2.2. Качественный анализ выполнения 1 группы заданий 60
2.2.3. Качественный анализ выполнения заданий 2 группы 78
2.2.4.Количественный анализ результатов констатирующего эксперимента 8 6
Выводы по 2 главе 89
ГЛАВА III. Методика формирования текстовой комштенции 92
3.1.Теоретико-методологические основы методики формирования текстовой компетенции 92
3.2. Методы формирования текстовой компетенции 99
3.3.Содержание обучения PI направления работы по формированию текстовой компетенции 106
3.5. Анализ результатов экспериментального обучения 129
Выводы по 3 главе 133
Заключение 136
Литература
- Определение текстовой компетенции в иерархии сходных понятий
- Описание результатов экспериментального исследования
- Методы формирования текстовой компетенции
- Анализ результатов экспериментального обучения
Введение к работе
Актуальность исследования. В России в конце ХХ – начале ХХI века в связи со сменой общественно-политической формации происходят существенные изменения направленности, целей, содержания образования. На первый план выдвигается компетентностная образовательная парадигма, с позиций которой основным непосредственным результатом образовательной деятельности становится формирование у учащихся ключевых компетенций (Зимняя И. А., Лебедев О. Е., Хуторской А. В. и др.). Исследователи вносят различные компетенции в список ключевых. Так, В. Хутмахер в перечне ключевых компетенций выделяет «компетенции, относящиеся к владению устной и письменной речью», а Совет Европы относит к ключевым коммуникативную компетенцию, определяющую владение технологиями устного и письменного общения. В состав этих ключевых компетенций входит текстовая компетенция, понимаемая как совокупность знаний, умений, навыков, способов текстовой деятельности. Умения, определяющие содержание текстовой компетенции, определяются как общеучебные (Воровщиков С. Г., Рубинштейн С. Л., Фридман Л. М. и др.), обеспечивающие усвоение учебного материала, основной формой которого на средней ступени образования учебного содержания является текст. В процессе обучения предъявляется значительный объем контекстной информации, а к речи учащихся предъявляются высокие требования. Стандартом начального общего образования определены требования к качеству текстовой компетенции выпускников начальной школы, которые обеспечивают готовность детей к восприятию и усвоению учебного материала в средней школе. Однако, согласно статистическим данным, 20% от общего числа учеников в 5 классе не обладают требуемыми умениями в необходимом объеме (Центр оценки качества образования ИОСО РАО, аналитико-диагностическая лаборатория ОМЦ ЮОУО). Требования образовательного стандарта к речи учащихся вступают в противоречие с актуальным уровнем их текстовой компетенции. В связи с этим одной из задач школьного обучения на средней ступени (в 5-6 классах) становится формирование текстовой компетенции учащихся как необходимого условия эффективной учебной деятельности.
Анализ современных методических разработок (Александренко А. П., Бойко Е. Ф., Горбуновой Н. Д., Глизериной Н. Д., Киселевой Н. И., Кобелевой Г. Р., Марковой Н. Г., Мухиной О. Д., Сайфутдиновой Н. Ш., Суворовой Е. П., Трофимовой В. М., Фесенко Т. А., Шуваевой А. В. и др.) выявляет приоритет методик развития текстовой компетенции в средней школе в основном в области письменной речи. Формирование текстовой компетенции в области устной речи связано со значительными временными затратами на упражнения, однако на изучение текста отведена примерно 1/5 часть от всего объема учебной нагрузки, при этом две трети этого времени предназначены для изучения теории и анализа готовых текстов (Ладыженская Т. А., Рыбченкова Л. М. и др.). Работа в области формирования устной текстовой компетенции проводится в основном в рамках языковых циклов, реализуемые на остальных предметах узкоспецифические разработки в области развития речи не составляют единой последовательности, вследствие чего не формируют общеучебных умений. Итогом сложившейся ситуации становится неспособность учащихся излагать свои мысли в форме устного спонтанного текста, а так же трудности в восприятии учебных текстов.
В процессе обучения возникают противоречия:
между требованиями образовательного стандарта в области текстовой компетенции при переходе учащихся на среднюю ступень обучения и актуальным (Выготский Л. С.) уровнем развития у них этой компетенции;
между ориентацией обучения в области развития речи преимущественно на теорию и требованиями образовательного стандарта в области практики;
между значимостью текстовой компетенции как общеучебной и узкоспециальными методиками, не позволяющими формировать общеучебные умения.
Существующие противоречия обозначили проблему исследования, которая заключается в несоответствии актуального уровня текстовой компетенции учащихся 5-6 классов требованиям образовательных стандартов и недостаточно разработанном методическом инструментарии для формирования выделенной компетенции.
С учетом актуальности проблемы, ее недостаточной научной разработанности и необходимости ее практического решения определена тема исследования: «Формирование текстовой компетенции учащихся 5-6 классов общеобразовательных школ».
В качестве объекта исследования избрана текстовая компетенция младших подростков.
Предмет исследования – формирование текстовой компетенции учащихся 5-6 классов.
Целью исследования является определение теоретических основ и разработка методических средств формирования текстовой компетенции учащихся 5-6 классов общеобразовательных школ.
Гипотезу исследования составляет предположение о том, что процесс формирования текстовой компетенции будет эффективным, если:
обучение будет строиться с учетом вариативности текстовой деятельности учащихся в рамках возрастных особенностей;
в рамках обучения будут реализованы выделенные условия формирования текстовой деятельности с учетом условий обучения в средней школе;
будет реализована методика формирования текстовой компетенции, основным методическим средством которой является конструктор текстовых заданий.
Согласно поставленной цели, предмету и гипотезе в исследовании определены следующие задачи:
-
Выявить оптимальный (необходимый и достаточный для усвоения учебной программы) уровень текстовой компетенции учащихся 5-6 классов с учетом требований образовательного стандарта и закономерностей ее становления в онтогенезе.
-
Выделить группы учащихся с различным уровнем сформированности текстовой компетенции на основе вариативности текстовой деятельности.
-
Определить и обосновать условия эффективного формирования текстовой деятельности в условиях средней школы.
-
Разработать и описать методику формирования текстовой компетенции и конструктор текстовых заданий, как основное методическое средство для реализации методики.
Теоретико-методологическую основу исследования составили основные философские положения о связи мышления и речи и о языке как важнейшем средстве общения (Бахтин М. М., Выготский Л. С., Леонтьев А. Н., Лурия А. Р.), теория деятельности (Гальперин П. Я., Давыдов В. В., Леонтьев А. Н. и др.), работы в области антропоцентрической лингвистики (Богин Г. И., Караулов Ю. Н. и др.), современные концепции, раскрывающие механизмы порождения и восприятия речевых сообщений (Жинкин Н. И., Зимняя И. А., Леонтьев А. А., Сахарный Л. В.и др.), компетентностного (Болотов В. А., Зимняя И. А., Хуторской А. В. и др.), деятельностного (Леонтьев Н. А., Рубинштейн С. Л. и др.) и межпредметного подхода (Гурьев А. И., Костюк Г. С., Скаткин М. Н. и др.), технология деятельностного метода обучения (Петерсон Л. Г.).
Для решения задач исследования на указанных научно-теоретических основаниях используются следующие методы: анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования; анализ методических разработок, программ и нормативных документов; тестирование; статистическая обработка экспериментальных данных; эксперимент.
Организация и основные этапы исследования.
Экспериментальной базой исследования являлись школы г. Москвы (№ 575, 585, 832). Исследование проводилось с 2005 по 2008 гг.
На поисково-теоретическом этапе (2005г.) изучалась философская, психологическая и педагогическая литература по проблеме исследования; проводился анализ учебно-методического материала, программ и нормативных документов; выяснялось состояние проблемы исследования в практике школьного обучения; формулировались цели, рабочая гипотеза и задачи исследования, формировался его понятийный аппарат.
На диагностическом этапе (2005-2007 гг.) проводилось исследование текстовой компетенции учащихся, на основе полученных данных уточнялись задачи исследования, формировались основные теоретические положения, создавалась методика формирования текстовой компетенции;
На экспериментальном этапе (2007-2008 гг.) проводилась апробация методики и ее внедрение в практику; осуществлялась обработка полученной информации, формулировались выводы и рекомендации; оформлялось диссертационное исследование.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечена методологическим подходом, опирающемся на положения о единстве мышления и речи, теорию деятельности; анализом и использованием достижений современной психолого-педагогической науки; применением комплекса методов теоретического и эмпирического исследования, адекватного его целям и задачам; количеством испытуемых; опытно-экспериментальной проверкой выводов и практических рекомендаций; сочетанием количественного и качественного анализа полученных результатов, а также их статистической обработкой; внедрением материала исследования в практику работы учебных учреждений.
Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе докладов на всероссийских и региональных научных и научно-практических конференциях (Москва АПКиППРО 2005, 2006, 2007гг., Красноярск 2008г.). Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры коррекционной педагогики и специальной психологии АПКиППРО (2005 – 2008гг.), использовались при проведении курсов повышения квалификации для преподавателей общеобразовательных школ.
Научная новизна исследования:
на основе сопоставления требований образовательного стандарта и полученных в ходе исследования экспериментальных данных определено содержание оптимального уровня текстовой компетенции учащихся 5-6 классов: умения и навыки восприятия вербальной информации, связанные с мнемическими приемами и используемые для запоминания деталей текста; владение стратегией восприятия текста, основной целью которой является выделение замысла; умение выделять и формулировать текстовый замысел в виде ключевой фразы; умение развертывать замысел в текст; умение строить текст с учетом трехчастной композиционной структуры; умение достраивать и перестраивать текст в соответствии с замыслом; навыки оценки и контроля качества продуцируемого текста с учетом его внутренней структуры и композиции;
выделены критерии оценки текстовой компетенции младших подростков: стратегия восприятия и передачи текста, способность к выделению и формулировке замысла, связность и цельность порождаемого текста, речевая саморефлексия;
на основе выделенных критериев определены 3 уровня сформированности текстовой компетенции; выделена и описана группа детей с низким уровнем сформированности текстовой компетенции, нуждающаяся в коррекционном воздействии;
определены условия формирования текстовой компетенции в средней школе с учетом дидактических принципов деятельностного метода обучения: расширение речевого опыта, применение межпредметной интеграции, поэтапное формирование текстовой деятельности с учетом психолингвистической теории построения текста.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что:
уточнено содержание понятия «текстовая компетенция» с позиции дифференциации его в иерархии схожих понятий; выделено понятие «устный спонтанный текст» и определено его содержание, раскрывающее особенности неподготовленной устной речи; на основе конкретизации принципов деятельностного метода определены условия формирования текстовой компетенции в средней школе: обучение с использованием межпредметной интеграции как реализация принципа непрерывности, расширение речевого опыта учащихся в качестве реализации принципа деятельности, применение единой последовательности формирования текстовой компетенции на основе психолингвистических звеньев текстовой деятельности, что соответствует принципу целостного представления о мире.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
разработана, описана и экспериментально проверена в практике обучения методика формирования текстовой компетенции, позволяющая создавать оптимальные условия для реализации устной текстовой деятельности в условиях школьного обучения; разработан и проверен в практике обучения конструктор текстовых заданий, предназначенный для преподавателей средней школы и направленный на формирование текстовой компетенции.
Положения, выносимые на защиту:
-
Вариативность качества текстовой деятельности учащихся позволяет выделить 3 уровня сформированности текстовой компетенции в рамках возрастных особенностей (высокий, средний, низкий). Текстовая компетенция учащихся группы с низким уровнем не соответствует оптимальному уровню текстовой компетенции соответствующего возрастного этапа, что определяет необходимость коррекционного обучения.
-
Основными условиями эффективного формирования текстовой компетенции учащихся на средней ступени обучения являются:
расширение речевого опыта учащихся 5-6 классов на основе применения правил текстообразования в речи детей;
применение межпредметной интеграции как средства формирования общеучебных умений в области текстовой деятельности;
формирование текстовой компетенции на основе поэтапного построения текстовой деятельности с учетом психолингвистических звеньев построения текстового произведения
-
Разработанная методика позволяет сформировать оптимальный уровень текстовой компетенции учащихся 5-6 классов; конструктор текстовых заданий является эффективным методическим средством построения заданий, направленных на формирование текстовой компетенции учащихся, и может использоваться в рамках всех учебных циклов основной школы.
Структура и объем работы. Диссертационное исследование изложено на 170 страницах и содержит 140 страниц основного текста работы, список литературы из 199 источников, приложения. Структурно работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, приложения. Работа содержит 5 таблиц, 3 схемы, 2 диаграммы.
Определение текстовой компетенции в иерархии сходных понятий
В первой ступени С. Д. Кацнельсон различает две фазы. В первичной фазе — фазе внутренней речи — производится сегментация потока поступающей информации с помощью пропозициональных функций и уточнение в рамках выделенных пропозиций категориального характера их «аргументов», т. е. предметов, причастных к этой функции. Получающиеся в результате семантические структуры отличаются близостью к чувственному образу и недостаточной для внешней речи расчлененностью.
При необходимости превратить это содержание в сообщение для другого вступает в действие вторая фаза — фаза внешней речи. Здесь с помощью предикативных понятий достигается превращение пропозиций с их своеобразной структурой в более сложные формы развернутых высказываний, содержащих в себе всю полноту информации, необходимой для формирования предложений внешней речи.
К проблеме порождения речи неоднократно обращался в своих работах Н. И. Жинкин. Для его подхода характерно различение произвольного и непроизвольного управления речевым процессом [49]. К непроизвольному управлению относятся операции рефлекторного стереотипного, автоматизированного типа, такие, как, например, произнесение звука, соединение звуков, связь слов предложении и т.п. К произвольному - операции, выполнение которых предполагает предварительно составленный план, своего рода программу. В роли такого плана у Н. И. Жинкина выступает речевой замысел [48]. В соответствии с этим он выделяет два основных уровня: грамматический и смысловой.
Исследуя процесс порождения текста, Н. И. Жинкин ставит задачу найти такие звенья этой цепи, которые являлись бы общими для всех уровней и определяли бы всю цепь механизма речи [48]. Он приходит к выводу, что таким наиболее общим звеном является механизм отбора, который включает
в себя а) элементы отбора; б) операции отбора; кроме того, выделяются такие общие мыслительные операции, как «удерживание» и «упреждение», также функционирующие на всех уровнях порождения текста. Характерной особенностью замысла, по мнению Н. И. Жинкина, является то, что в нем не различается смысл и значение. При этом значение — это обозначаемый предмет действительности — денотат, а смысл — различные способы называния этого денотата, т. е. различные его имена. Расщепление смысла и значения происходит в законченном тексте, где уже найдены и отобраны их звуковые последовательности. В процессе же развертывания замысла в текст отбор конкретных слов осуществляется на уровне их значений, т. е. денотатов.
Отбор элементов текста осуществляется не случайным образом и не сплошным просмотром словаря, а на основе системы ограничений. В качестве таких ограничителей выступает иерархия подтем. Подтема определяется как некоторое информационное образование, ограничивающее содержание определенными рамками, в пределах которых может быть продолжен смысловой ряд. После того, как необходимые элементы отобраны и между ними установлена смысловая связь, осуществляется грамматическое синтаксирование. [47].
Обобщая понимание процесса построения текста различными исследователями, можно сказать, что при выделении этапов построения текстового сообщения все исследователи выделяют мотивационный, смысловой, лексико-грамматический этапы, а также этап внешней моторной реализации. Основой для создания текста является некая идея, представление - замысел.
Создание и восприятие текста являются разнонаправленными процессами: текстовая деятельность создателя текста направлена на реализацию замысла, а речевая деятельность адресата - на его постижение; отбор «строительного материала» при создании текста регулируется замыслом, который формируется в механизмах упреждения и удержания
благодаря вероятностному прогнозированию; адресат также строит предположения о дальнейшем развитии событий, выдвигает гипотезу, и, продвигаясь по тексту, провернет и уточняет ее, стремясь постичь авторский замысел.
Несмотря на разнонаправленно сть процессов восприятия и порождения текста, а также различие психологических условий, в которых они протекают, их характеризуют некоторые общие свойства.
Сюда относится, прежде всего, то, что эти процессы не одноактные, а многоступенчатые, многоэтапные. Дня обоих этих процессов характерным является свертывание. Если при понимании свертывание завершает этот процесс формированием целостного образа содержания, то при порождении текста свертывание заключается в отборе из всего содержания мышления тех элементов, которые должны составить содержание будущего текста и в формировании некоторого целостного образования, соответствующего будущему тексту в целом. Такая свертка приобретает форму «замысла» [48], мысленного образа излагаемой ситуации [б], общего смыслового образа [54]. Этот образ характеризуется «близостью к чувственному образу, отождествляется с «предметно-схемным кодом», с «наглядными представлениями ситуации». Это означает, что основной структурной единицей содержания является образ некоторого фрагмента действительности, который можно назвать замыслом.
Описание результатов экспериментального исследования
Выстраивание испытуемыми сюжетной линии сопровождалось самокоррекцией и в большинстве случаев (около 50%) происходило в форме рассуждения в устной речи. «Так...сейчас вспомню...лев уснул, потом собака, нет, собака позже был а....потом был страус... он предложил....кому то...не помню кому пить воду из моря....то есть пруда.» (Саша У.). Краткий пересказ Саша У. начал сначала, вспомнив вслух последовательность событий, он рассказал текст еще раз: « Звери спорили, кто быстрее бегает. И мальчик им предложил проверить. И они побежали. Их много было. Лев уснул, собака вся чесалась, страус хотел всех обмануть, а сам ошибся и не туда убежал и еще там жираф и не помню, кто напились и бежать не могли, а выиграли... жираф... нет, не жираф.... о лень и еще кто-то». Таких многоэтапных пересказов было отмечено достаточно много - 43% пересказов, одни из них содержали 3 этапа, включая этап заключительного рассказывания, другие включали только 2 - первичный рассказ - неудачный и повторный, включавший самокоррекцию и передающий общий смысл.
Во втором тесте для пересказа был предложен текст, состоящий из 331 слова и описывающий ситуацию из школьной жизни. В тексте два героя, описываются действия только одного. «Два друга». «В некоторой школе, в некотором классе учились два друга. В общем-то, они и друзьями-то не были! Так, вместе в школу ходили, вместе домой возвращались, за одной партой сидели, а так, чтоб дружить...Да и в самом деле, ну как они могли друэюитъ? Ведь один был толстый, весь в веснушках, весь в очочках; брючки глаженые, на пальцах от фломастеров точки и черточки разноцветные, а в сумке булочка. Звали его Евстигней Чижиков. А другой был тощий, лохматый, в кармане — жвачка, в другом — рогатка, стеклышко, три палки коротких, была еще сосулька, да вот беда — растаяла. Его звали Кешка Ежиков. И больше всего на свете любил он за косичку дергать одноклассницу свою (ну, общую их с Чижиковым одноклассницу) — Катенъку Уточкину, да еще в портфель ей мышей сажать - тоже любил. Ну, как им, Ежикову с Чижиковым, дружить было?
Был как-то урок математики. Уж и звонок прозвенел, и учительница вошла, а Еэюикова все нет. Вдруг влетает: весь красный, волосы всклокочены, дышит тяжело. Ну, учительница его впустила, сел Ежиков рядом с Чижиковым. Осмотрелся по сторонам, ничего еще ни сказать, ни подумать не успел, как к доске его вызвали. А он, как обычно, домашнюю работу и не делал. И у Чижикова списать не успел. Да и как тут успеешь, если надо было Катеньке Уточкиной в портфель мышь подсунуть, в окно соседнего дома из рогатки выстрелить и убежать быстренько, жвачку на дымовуху обменять — а перемена всего десять минут. Поплелся к доске Ежиков. Посмотрел он на конопатого Чижикова, на его уши оттопыренные. Хорош, ничего не скажешь...И решил Кеша. Схватил мокрую тряпку у доски и прямо в Чижикова швырнул. Тряпка у того на очках повисла, Ежиков радуется: эх, и красавчик теперь Чижиков. Но тут, как всегда, не вовремя, голос учительницы раздался: -Ну и молодец же ты, Ежиков! Ну и умница! И отвечаешь замечательно, и ведешь себя прекрасно! Но за дверью ты будешь смотреться еще лучше.
И пошел Кеша Ежиков за дверь. Грустный пошел. Но вскоре грустить перестал: впереди было столько интересных дел! Во-первых, конечно, Чижикова из рогатки обстрелять. Во-вторых, дымовуху в кабинет математики подкинуть. В-третьих, обязательно Катеньке Уточкиной в портфель мышь подсунуть, молено живую, но и дохлая тоже ничего, подойдет. В общем, дел невпроворот», (по К. Ф. Седову)
При пересказе второго текста 15% учащихся выполнили задание без ошибок, успешных заданий с композиционными ошибками - 2 балла - было больше - 77%., бессвязный набор предложений в результате пересказа представили только 8% испытуемых. При реконструкции второго текста полученные пересказы отличались большей, по сравнению с предыдущим заданием, краткостью и меньшей детализацией. При выполнении данного задания также были школьники, пытавшиеся воспроизвести текст дословно, но их было значительно меньше — 57% по сравнению с 83% в предыдущем задании. Припоминание в основном касалось описания героев и фраз прямой речи, употребленных в рассказе («Он был толстый...весь...весь...нет, а с веснушками.... И еще у него очки были...очочки такие...весь в веснушках и в очочках...»; «И она сказала....какой же...ну и умница ты Чижиков, ну ты же и молодец!»). Несмотря на то, что второй рассказ по объему превышает первый, при пересказе второго произведения было отмечено меньшее количество рассказов с потерей значительных смысловых фрагментов - 8% по сравнению с 27% в первом случае.
В процессе пересказа второго произведения у испытуемых было отмечено домысливание ситуации в случае забывания исходного текста: «Был у них урок...русского (в тексте математики)...; и он еще успел жвачку поменять на ...петарду (в тексте дымовуху); и т.д.). В первом задании в случае забывания испытуемый самостоятельно не подставлял подходящее по смыслу слово, а обозначал забытое слово неопределенно: что-то сделал, кого-то обогнал, кто-то еще выиграл.
Методы формирования текстовой компетенции
В лингвистике под смысловым анализом текста понимается выдвижение гипотезы о замысле текста и последующее реконструирование текста, призванное обеспечить более глубокое понимание [152].
В методике обучения русскому языку смысловой анализ текста понимается уже - анализ без последующего реконструирования текста. В данном определении не учитывается взаимосвязь процессов восприятия и продуцирования текста, в рамках которой качество восприятия оценивается через репродукцию. Учет этой взаимосвязи требует понимания смыслового анализа с лингвистических позиций.
Метод смыслового анализа основан на рецептивной деятельности учеников; по источнику информации и характеру чувственного восприятия он относится к группе наглядных методов, поскольку одним из средств наглядности является текст - «живая речь, звучащая и написанная, образец русской речи, как правило, художественные произведения, служащие материалом для наблюдения над языком, для анализа, упражнений» [105]. По способу организации и осуществлению речемыслительной деятельности этот метод является индуктивным и аналитическим; по степени самостоятельности школьников в процессе овладения знаниями и формирования умений он может квалифицироваться как частично-поисковый; по степени управления деятельностью учащихся метод анализа текста относится к методам учебной работы, осуществляемой под руководством учителя.
В процессе экспериментального обучения была использована разновидность смыслового анализа: содержательный анализ текста. Содержательный анализ направлен на выявление в тексте темы, проблемы и основной мысли, количества микротем, составление плана и т. п., что предполагает реализацию таких приемов, как выбор одного заголовка из нескольких предложенных, озаглавливание текста, нахождение в тексте формулировки основной мысли, составление словесно-логического плана и некоторые другие. В ходе реализации данного метода широко используются различные наглядные опоры, позволяющие материализовать объекты анализа.
При составлении опорных планов текста применяется метод моделироваюія. По сути, этот метод является аналитико-синтетическим, поскольку анализ готового текста завершается конструированием текстовой модели, которая демонстрирует полноту и точность смыслового анализа текста. Метод моделирования дополняет метод смыслового анализа в связи с невозможностью использования анализа текста без последующей его реконструкции.
Методы смыслового анализа применяются в основном для реализации задачи формирования умений выделять и формулировать замысел текстового произведения. В процессе применения методов смыслового анализа формируется механизм компрессии текста.
Конструктивные методы применяются при конструировании как отдельных частей текста, так и всего текста в целом.
Метод конструирования предполагает актуализацию имеющихся у детей представлений об объекте действительности и построение авторского текста на их основе. Метод конструирования частей текста основан на продуктивной деятельности учеников, и является аналитико-синтетическим.
Использованию метода конструирования частей текста предшествовал анализ текста, в то же время использование приема моделирования в определенной степени подготавливало учеников к овладению продуктивными видами деятельности, основанными на синтетическом способе передачи и восприятия информации. Такой подход, предусматривающий постепенный переход от методов, базирующихся на репродуктивных видах деятельности, к методам, предполагающим продуктивную деятельность, в наибольшей степени соответствует познавательным возможностям учеников.
В рамках конструктивных методов также применяется метод конструирования целых текстов, основанный как на переработке готового текста, так и на создании «своего» текста. Конструирование текстов, в основу которого положена переработка готового текста (реконструирование), в большей степени опирается на репродуктивную деятельность учеников.
К этой же группе методов относится метод совершенствования текста. Основным приемом реализации этого метода является прием редактирования. Значимость этого приема определяется тем, что он «является активным средством развития мышления детей» [59]. В процессе опытно-экспериментального обучения использовались различные виды редактирования: коллективное, взаимо- и саморедактирование текстов как составленных учителем, так и самостоятельно построенных учениками.
Методы совершенствования текста, а также метод конструирования целого текста направлены на реализацию задачи, предполагающей развитие речевой саморефлексии связаны. Метод конструирования частей текста в основном применяется для реализации задачи - повышения лексического и грамматического уровня оформления текста. Все конструктивные приемы применяются для решения задачи, связанной с формированием умений выделять и формулировать замысел, поскольку наличие и форма существования замысла определяют процесс построения текста, его эффективность. В процессе реализации конструктивных методов формируется механизм декомпрессии текста.
Анализ результатов экспериментального обучения
На стадии отработки умения формируется речь на основе опорных сигналов. В качестве опоры для устной речи детей предполагается материализованная основа - «опорные сигналы» - выражающие ядерный смысл высказывания. Опорные сигналы могут быть представлены в виде схемы, серии рисунков, как нарисованных самим ребенком, так и печатных, подобранных им же или учрггелем; набора предметов, разложенных в определенном порядке, позволяющим вспомнить последовательность рассказа и т.д. На данном этапе педагогу необходимо следить за тем, чтобы рассказ не превращался в последовательное изложение нескольких отдельных фрагментов (по одному на каждый опорный сигнал), а сохранял связность и цельность.
Стадия автоматизации навыка предполагает перевод зрительной опоры во внутренний план. Сохраняя внутреннюю структуру текста, следя за связностью и цельностью, ребенок одновременно получает возможность импровизации, по ходу рассказа исправляя и дополняя свое речевое произведение. Поскольку дети уже, как правило, свободно выполняют задание, не придерживаясь жесткой заданной структуры, основное внимание обращая на смысловую составляющую, на данном этапе задания становятся эффективным средством работы над учебным материалом.
Текстовое умение считается сформированным, когда при выполнении действия учащиеся не нуждаются в какой-либо внешней опоре. Работа по формированию умения работать с каждым звеном текстовой деятельности завершается, когда учащиеся могут работать с этим звеном без помощи учителя или опорных материалов.
На третьем этапе построения задания учителем определяется степень сложности задания, которая позволяет учитывать различный уровень текстовой компетенции детей, а также различный темп усвоения ими умений. Выделены три уровня сложности заданий, в основе которых лежит характер деятельности детей: репродуктивные, конструктивные и творческие задания.
К репродуктивным заданиям относятся вопросы и задания, опирающиеся на знание и называние фактов, дат, имен; сюжетов различных произведений художественной культуры и т.д. В процессе выполнения репродуктивных заданий оцениваются правильность, полнота ответов, использование специальной, в рамках предмета, терминологии. Этот вид заданий рассчитан на повторение информации, полученной от учителя.
Другой пример репродуктивного задания - отработка «формы смысла» - способов представления содержания текста. Каждая форма (опорные сигналы, текст, тема, название, ключевые слова и т. д.) предполагает как содержательную (внутреннюю), так и формальную (внешнюю) сторону. Научение ребенка грамотным, корректным формулировкам происходит в процессе повторения, подражания образцам. Подобные репродуктивные задания являются базой для конструктивных, поскольку на них отрабатываются по отдельности каждая форма «представления информации».
Репродуктивные задания являются наиболее простыми, позволяют отработать алгоритм действий, обязательных для выполнения задания. Традиционно освоение речеведческих понятий и формирование коммуникативных умений предполагало продвижение учащихся от имитационной и репродуктивной деятельности, то есть подражания и воспроизведения (написания изложения) к творчеству (созданию собственного речевого произведения). В школьной практике репродуктивная деятельность в последние годы занимает все больше места. Однако при подражательной и репродуктивной деятельности внимание ребенка направлено на передачу авторского текста, его копирование и воспроизведение, но отнюдь не на осознание законов и специфики его построения.
Конструктивные задания предполагают изменение формы представления информация. Содержание речевого произведения в процессе выполнения подобных заданий остается неизменным - заданное учителем или выбранное учеником, а форма меняется соответственно цели задания. Если целью задания является работа над замыслом высказывания, тогда конструктивное задание предполагает выделение и формулировку темы, названия, ключевых слов готового текста, перевод ядерного смысла произведения, например, из набора ключевых слов в опорные сигналы или план текста и т.д. При выбранной цели - лексическом оформлении высказывания - задание может быть направлено на изменение слов-признаков в тексте на наиболее подходящие с учетом заданного стиля.
Способность ребенка свободно выполнять конструктивные задания предполагает переход на ступень свободного творчества.
Творческие задания предполагают изменение как формы, так и содержания. Основным отличием творческих заданий от конструктивных является возможность ребенка по своему желанию изменить содержание речевого произведения в любой момент. При любом изменении формы ученик вправе добавлять или убирать детали повествования, изменять ход событий и т.д. Основным требованием при выполнении заданий остается связность и цельность конечного произведения, а также, в отношении учебного материала, правильность и точность изложения фактов.
Последовательно пройдя все три этапа, учитель конструирует задание, основанное на материале выбранного учебного предмета, имеющее своей целью формирование конкретного речевого умения, соответствующее уровню речевой подготовки детей.
