Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы процесса формирования творческого потенциала воспитателя детского сада 17
1.1. Сущность творческого потенциала воспитателя 17
1.1.1. Признаки творческого потенциала воспитателя 20
1.1.2. Принципы творческого потенциала воспитателя детского сада в аксиологической сфере 25
1.1.3. Принципы творческого потенциала воспитателя в игровой сфере 31
1.1.4. Принципы творческого потенциала воспитателя в театрально-сказочной сфере 37
1.1.5. Формирование творческих позиций воспитателя детского сада 43
1.2. Механизмы организационно-педагогического обеспечения процесса формирования творческого потенциала воспитателя детского сада в педагогической мастерской 49
1.2.1. Анализ деятельности педагогических мастерских 49
1.2.2. Структура педагогической мастерской в детском саду 60
1.3. Модель формирования творческого потенциала воспитателя детского сада в деятельности педагогической мастерской 66
Выводы по первой главе 68
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию творческого потенциала воспитателя детского сада в педагогической мастерской 70
2.1. Методы выявления исходного уровня творческого потенциала воспитателя детского сада 70
2.2. Формирование творческого потенциала воспитателя детского сада в ходе мастер — классов 77
2.3. Формирование творческого потенциала воспитателя в условиях театрализованного тренинга 82
2.4. Коллективные творческие проекты как результаты формирующего эксперимента 90
2.5. Приемы формирования творческого потенциала воспитателя детского сада как результаты коллективной проектной деятельности 97
2.5.1. Приемы создания воспитательных сказок 98
2.5.2. Приемы создания пластических игр и игр на развитие внимания и саморегуляции 104
2.5.3. Приемы создания социально-коммуникативных танцевальных игр... 108
2.5.4. Приемы развития фантазии и образного мышления 111
2.5.5. Технология создания праздников Дарения и сказочных балов 116
2.5.6. Прием создания тетрадей фантазии 121
2.6. Динамика формирования творческого потенциала воспитателя в условиях деятельности педагогической мастерской 125
Заключение 129
Список литературы
- Признаки творческого потенциала воспитателя
- Механизмы организационно-педагогического обеспечения процесса формирования творческого потенциала воспитателя детского сада в педагогической мастерской
- Формирование творческого потенциала воспитателя в условиях театрализованного тренинга
- Приемы создания пластических игр и игр на развитие внимания и саморегуляции
Введение к работе
Актуальность исследования.
Модернизация и новые стандарты российского образования предъявляют высокие требования к уровню развития творческой личности педагога-воспитателя, что является в современных условиях актуальной проблемой, требующей поиска различных подходов, приемов и технологий для ее решения (Ш.А. Амонашвили, Н.П. Аникеева, М.В. Богуславский, Н.Я. Большунова, Н.М. Борытко, В.В. Гузеев, И.Д. Демакова, И.И. Зарецкая, А.В. Запорожец, А.М. , Т.Г. Новикова, Н.Д. Никандров, В.А. Петровский, А.И. Савостьянов, Н.Л. Селиванова, В.В. Сериков, И.Д. Чечель и др.).
В Концепции дошкольного воспитания под редакцией В.В. Давыдова и В.А. Петровского (1989) определено новое отношение к субъекту педагогического процесса – воспитателю. Отмечена значимость его роли, указано, что только личность может воспитать личность, что определяет проблему личностно развивающего образования – готовность педагога-воспитателя к созданию ситуации развития личности ребенка (В.В. Сериков).
Личностно ориентированная парадигма образования требует активного, инициативного воспитателя, творческий потенциал которого как субъекта педагогического процесса проявляется в его творческих способностях, в стремлении к самосовершенствованию, самореализации в творческой деятельности. Именно субъектно-авторская позиция педагога-воспитателя обеспечивает целостное развитие ребенка (Н.М. Борытко, Н.К. Сергеев и др.). Ученые отмечают, что творческий рост ребенка возможен, прежде всего, во взаимодействии с творческим развитием педагога-воспитателя, что диктует задачу обеспечения его личностного и профессионального самоизменения как субъекта профессиональной деятельности, его поведения и отношений.
По мнению В.А. Петровского, воспитатель – это профессиональная роль, заключающаяся в принятии на себя полной меры ответственности за условия, характер и перспективы развития личности ребенка.
Саморазвитие педагога-воспитателя можно рассматривать как неотъемлемое условие саморазвития воспитанника, поскольку научить может знающий, передать опыт – его имеющий, наполнить духовными ценностями – обладающий ими. Речь идет о внутреннем мире личности педагога-воспитателя, готового к самоизменению, к приращению собственного творческого потенциала и на этой основе его самореализации в педагогическом творчестве.
Рассматривая понятие творческого потенциала можно отметить, что данный феномен не является статичным показателем личности педагога, но находится в постоянном движении, формируется на основе накопленного им творческого и социального опыта, психолого-педагогических и предметных знаний, новых идей, умений и навыков, позволяющих находить и применять оригинальные решения, новаторские формы и методы, и тем самым совершенствовать исполнение своих профессиональных функций.
А.Н. Леонтьев подчеркивает, что субъект действует через внешнее, и этим сам себя изменяет, обладая внутренним источником активности. Внутренний источник активности педагога-воспитателя можно рассматривать как изначальный творческий потенциал его личности, способный к саморазвитию в условиях творческой деятельности с другими воспитателями и детьми.
Л.М. Кларина считает, что взаимодействие воспитателя и воспитанника строится в детско-взрослой общности на основе субъектности, в которой воспитатель выступает как деятельное творческое начало, формирующее у него новые побуждения, ставящее перед ним новые цели, стремясь к формированию у него субъектной позиции в присущей тому игровой, сказочно-ролевой деятельности. Подобной общностью в детском саду может стать творческая мастерская сказок и игр, где не только развиваются творческие способности, но и формируются духовно-нравственные и социальные чувства детей, их готовность воспринимать чужие трудности и радости как свои, происходит овладение своеобразной «азбукой чувств», в процессе деятельности возникает открытие самого себя и Другого. Эта тенденция предполагает значительную трансформацию ценностных ориентиров и качеств личности самого педагога-воспитателя.
Чувство общности и внимание к ребенку в сотворчестве – тот фундамент, на котором строится нравственное отношение к нему, порождая сочувствие, сотрудничество, доброжелательность, взаимоуважение. Воспитатель полностью включен в процесс, играет с детьми, показывает образцы игровых действий и взаимотношений, время от времени комментирует происходящее, направляет внимание детей на тот или иной факт (О.Е. Смирнова). Пример самого воспитателя в ходе игровой и творческой деятельности является важнейшим педагогическим средством, которое наиболее эффективно влияет на качества детей (А. Дистервег, Я.А. Коменский, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский и др.). По мнению исследователей (Н.Я. Большунова, Н.В. Вологодина, Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева) не только участие воспитателя в сказках и играх, но опыт их создания можно рассматривать как воспитательную, социально-коммуникативную, коррекционную, проектную творческую деятельность в детско-взрослой общности.
Создавая условия для переживания детьми сказочных коллизий, помогая им решить духовно-нравственные дилеммы героев, воспитатель не только стимулирует развитие способностей детей действовать осознанно, видеть причинно-следственные связи между событиями, принимать правильные, природосообразные решения, совершать нравственные поступки, но вместе с детьми развивается сам. Кроме глубокого воспитательного смысла, процесс создания сказок-драматизаций и игр в мастерской носит ярко выраженный результативный характер, поскольку в ходе проектно-исследовательской творческой деятельности участники получают творческий продукт (коллективную сказку, игру, праздник, воспитательную акцию).
Творческие мастерские позволяют участникам самоактуализироваться в решении педагогических задач, совершенствовать ценностные ориентации и поведение, развивают театрально-сценические, актерские, режиссерские способности, готовность к проектированию и рефлексии, позволяют накапливать опыт сотворчества и самоопределения в творческих позициях (Л.Г. Соловьева, Г.В. Степанова, П.Г. Щедровицкий и др.).
В педагогической практике позиции рассматриваются как образно-смысловые категории, которые включают в себя личностную установку и цели, отношения, характеристики, поведенческие функции. Позиции теснейшим образом связаны с творческим потенциалом воспитателя, поскольку именно в педагогической позиции он выражает себя как субъект творчества.
В.А. Сластенин рассматривает профессиональную позицию педагога-воспитателя как систему интеллектуальных, волевых и эмоционально-оценочных отношений к миру, педагогической действительности и педагогической деятельности, в которой проявляется его творческая личность, характер социальной ориентации, мировоззрение и идеалы.
Природа позиций дана в теории и практике методологии организационно-деятельностных игр (П.Г. Щедровицкий и др.). Вопрос творческих позиций поднимали В.А. Кан-Калик и Н.Д. Никандров, рассматривая с этой точки зрения процесс сотворчества преподавателя и учащихся.
Основные творческие позиции педагога-воспитателя в условиях мастерской сказок и игр тесно связаны с задачами воспитания творческой личности ребенка и касаются таких приоритетных направлений, как: осмысление и усвоение аксиологических ценностей (позиция наставника); развития игровой, социально-коммуникативной культуры (позиция игротехника); развития творческого мышления и сценических способностей во время сочинения и театрализации сказок (позиция режиссера сказок-драматизаций).
Однако на сегодняшний день процесс формирования творческого потенциала воспитателя практически не получил должного распространения в силу неразработанности его научно-организационных обоснований и все ограниченности условий их реализации в детских садах. В настоящее время в дошкольной практике еще сохраняется узкокогнитивный и директивный подходы к развитию профессионально-педагогической культуры воспитателя; отличительной особенностью методического обеспечения является акцент на профессионально-операционные знания и навыки, социально-нормативный фактор, присутствует ориентация на репродуктивность, наблюдаются проблемы личностного характера самих воспитателей: негибкость поведения, личная зависимость и неадекватные реакции, несформированность ценностных ориентаций.
Практика показывает, что большинство педагогов и воспитателей дошкольных образовательных учреждений характеризуются низким уровнем развития творческого потенциала, слабовыраженным стремлением к самосовершенствованию и самореализации в творческой деятельности, у них недостаточно сформирована потребность и готовность к творчеству, к разработке инновационных программ и технологий, к качественной реализации их в работе с детьми, в том числе и в разновозрастных группах.
Наблюдения, проведенные в ходе аттестации детских садов Волгограда, показали, что только 10% воспитателей успешно использовали достижения педагогических инноваций, большинство из них обнаружили неспособность работать в режиме творческого и диалогического взаимодействия с ребенком (С.А. Пятаева). В процессе аттестации обнаружилось, что в методической системе дошкольного образовательного учреждения воспитателю отводится роль (позиция) простого исполнителя социального заказа, «инструмента» для внедрения новых программ и педагогических технологий. Воспитатель из центральной фигуры педагогической деятельности становится «фоном» психолого-педагогических разработок. При такой трактовке ребенок выступает как саморазвивающийся субъект, а индивидуально-личностный аспект творческой деятельности педагога-воспитателя оказывается как бы вне интересов ученых и практиков (Н.М. Борытко, В.В. Сериков, В.А. Петровский).
Таким образом, предварительный анализ исследования проблемы творческого развития личности воспитателя детского сада выявил противоречия:
- между потребностью педагогической практики в квалифицированных воспитателях с высоким уровнем сформированности творческого потенциала и неразработанностью в теоретическом и методическом плане механизмов их личностного творческого развития в условиях дошкольного учреждения;
- между потребностью в организации в детском саду педагогической мастерской как средства формирования творческого потенциала воспитателя и отсутствием теоретико-технологических и организационных обоснований ее деятельности.
Данные противоречия обусловили тему исследования: формирование творческого потенциала воспитателя детского сада в педагогической мастерской.
Объект исследования: развитие творческой личности воспитателя детского сада.
Предмет исследования: формирование творческого потенциала воспитателя детского сада в педагогической мастерской.
Цель исследования: разработка и экспериментальная апробация модели формирования творческого потенциала воспитателя детского сада в педагогической мастерской
Гипотеза исследования.
Формирование творческого потенциала воспитателя детского сада в педагогической мастерской становится возможным, если:
- будет установлен приоритет воспитателя детского сада как творческого начала в детско-взрослой общности;
- будут определены концептуальные идеи и теоретические основы процесса формирования творческого потенциала воспитателя детского сада (сущность, направления, принципы, признаки), выявлено содержание и характеристики творческих позиций воспитателя как наставника, игротехника, режиссера сказок-драматизаций;
- будет проведен анализ теоретических исследований и практической деятельности педагогических мастерских, разработаны положения, выявлены структурные компоненты и специфика деятельности педагогической мастерской в детском саду;
- будет разработана и апробирована модель формирования творческого потенциала воспитателя детского сада в педагогической мастерской, определяющая основные подходы к развитию творческих позиций воспитателя.
Задачи исследования.
В соответствии с целью и гипотезой были определены задачи:
1. Раскрыть сущность, выявить направления процесса формирования творческого потенциала воспитателя детского сада, определить его признаки, принципы, характеристики творческих позиций.
2. На основе анализа теоретических исследований и современной практики педагогических мастерских определить цели и задачи, разработать структуру и содержание ее деятельности в детском саду.
3. Разработать и апробировать модель формирования творческого потенциала воспитателя детского сада в педагогической мастерской, определяющую основные подходы к развитию творческих позиций воспитателя.
Методы исследования.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использован комплекс взаимодополняющих теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его цели: теоретические (анализ научной философской, педагогической, психологической литературы; систематизация, классификация, обобщение теоретических положений и эмпирических данных, моделирование); эмпирические (создание педагогических сообществ-мастерских для расширения поля эксперимента, констатирующий, формирующий, контрольный эксперимент), диагностические методы (опрос, наблюдение, методы экспертной оценки, экспертизы творческих результатов и др.) с целью выявления уровней сформированности творческого потенциала воспитателя.
Методологической основой исследования являются: ценностно-смысловой, проектный, личностно-ориентированный, субъектный, деятельностный подходы, которые базируются:
- на положениях, лежащих в основе использования методов творческих педагогических мастерских (Анри Бассис, О. Бассис, Т.Я. Еремина и др.),
- на идеях Н.Я. Большуновой, Н.В. Вологодиной, Т.Д. Зинкевич-Евстигнеевой и др. о значимости методов сказкотерапии в процессе развития детей дошкольного возраста;
- на представлениях о проектировании как способе преобразования социально-педагогической реальности (Н.Г. Алексеев, В.В. Гузеев, И.А. Колесникова, А.М. Новиков, Е.С. Полат, B.А . Сластенин и др.);
Теоретическую основу составили:
- положения отечественных и зарубежных философов, педагогов и психологов о влиянии духовно-личностного роста воспитателя на педагогический процесс воспитания ребенка (А. Дистервег, Я.А. Коменский, Платон, Жан-Жак Руссо, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский и другие);
- психолого-педагогические исследования развития личности ребенка в процессе игры и творческой деятельности (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.В. Щурова, Д.Б. Эльконин и другие);
- исследования субъектно-авторской позиции педагога-воспитателя (Н.М. Борытко, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, В.А. Петровский и др.);
- идеи гуманистической теории воспитания, определяющие необходимость в гуманизации образования (Ш.А. Амонашвили, И.Д. Демакова, И.И. Зарецкая, В.В. Сериков и др.).
Достоверность и обоснованность проведенного исследования обеспечена непротиворечивостью его методологической и теоретической базы, адекватностью использованных методов целям и задачам исследования, апробацией выдвинутых положений в педагогической практике. Научные положения, выводы и рекомендации, изложенные в диссертации, базируются на значительном эмпирическом материале, полученном в ходе длительной опытно-экспериментальной работы, повторной апробации результатов и внедрения их практику дошкольных учреждений, начальной школы, учреждений дополнительного образования.
Основные этапы исследования.
Первый этап – подготовительный (1990-1997гг.).
Анализировалась философская, культуроведческая, психолого-педагогическая литература по вопросу развития творческого потенциала воспитателя, намечалась общая методика исследования. Проводился поиск форм и методов духовно-личностного и творческого развития воспитателей в процессе совместной деятельности взрослых и детей. Были дополнены, разработаны и апробированы основные формы работы творческой педагогической мастерской: мастер-классы, театрализованные сказочно-ролевые тренинги, творческие проектные исследовательские мастерские и др.
Второй этап – опытно-экспериментальный (1998-2001гг.).
Проводилась опытно-экспериментальная работа в рамках досуговых и дошкольных учреждений гг. Москвы, Барнаула, Белокурихи. Проходило совершенствование структуры деятельности мастерской.
Третий этап – обобщающий (2001-2011 гг.).
Обобщался накопленный эмпирический материал, осуществлялась дальнейшая апробация опыта, проводился анализ полученных данных, оформлялись результаты исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования проводилось в рамках творческой педагогической лаборатории «Оптимист» ЦДЮТЭ ЮАО г. Москвы (1990 - 1993 гг.), на базе детских садов № 1663, № 1412, № 2486 г. Москвы (1994 - 2011 гг.), детского сада «Зоренька» г. Барнаула (1997 г.), детских садов «Аленушка», «Рябинка» г. Белокурихи (1998-2001гг.), досуговых центров г. Москвы «Виктория», «Логос», Детского телевизионного центра, приюта «Возвращение» г. Саратова (2006-2007 гг.), в рамках межгосударственного педагогического эксперимента «Экология и диалектика» (Москва, 1992-1994 гг.), на международной конференции «Образование через всю жизнь: непрерывное образование для устойчивого развития» (Челябинск, ЮРГУ, 2009), на научно-практической конференции «Научное исследование и российское образование: идеи и ценности XXI века» (Москва, АПК и ППРО, 2003).
Научная новизна исследования заключается в создании модели формирования творческого потенциала воспитателя в деятельности педагогической мастерской как альтернативной формы повышения квалификации образования воспитателей, имеющей инновационный интерактивный характер; в разработке содержания и характеристик творческих позиций воспитателя детского сада как наставника, игротехника, режиссера сказок-драматизаций; в обосновании структуры и специфики педагогической мастерской в детском саду.
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в следующем: конкретизированы теоретические представления о творческом потенциале воспитателя детского сада; разработаны положения о творческих позициях воспитателя как наставника, игротехника, режиссера сказок-драматизаций; раскрыты теоретические основы сущности педагогической мастерской в детском саду как инновационной формы развития творчества воспитателей.
Практическая значимость исследования.
Разработанные в процессе деятельности мастерской структура ее деятельности и модель формирования творческого потенциала воспитателя детского сада, приемы сочинения воспитательных и экологических сказок, приемы создания коммуникационных игр и игр на развитие внимания и саморегуляции, приемы развития образного мышления, сочинения загадок, приемы создания социально-игровых воспитательных акций и др. могут иметь практическую ценность при организации педагогической мастерской в детском саду, в начальной школе, в учреждениях дополнительного образования, при решении проблем повышения эффективности непрерывного образования воспитателей, учителей, вожатых, организаторов детского отдыха и досуговой деятельности.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Готовность воспитателя детского сада к творческому взаимодействию с детьми связана со степенью сформированности его творческого потенциала, который рассматривается как интегративное многофункциональное образование потенциальных проектных способностей, накопленных субъектом знаний, умений, опыта и самореализации в творческих позициях.
Процесс формирования творческого потенциала воспитателя обусловлен принципами компетентности, результативности, самосовершенствования и
развивается в аксиологической сфере (позиция наставника); в игровой сфере (позиция игротехника); в театрально-сказочной сфере (позиция режиссера сказок-драматизаций).
С точки зрения аксиологического подхода творческий потенциал воспитателя как наставника проявляется в ценностно-смысловой гуманистической ориентации, аксиологической компетентности, в выраженном стремлении к самосовершенствованию, в готовности поддержать ребенка в его становлении и быть для него примером, в развитии толерантости, эмпатии, сотрудничества и др.
Творческий потенциал воспитателя как игротехника реализуется в развитии игровой компетентности, в стремлении увеличивать игровой запас, в игровой активности, импровизационности, в умении создавать для детей пространство игры и др.
Творческий потенциал воспитателя как режиссера сказок-драматизаций реализуется в проявлении театрально-сказочной компетентности, артистизма, сценического обаяния, в умении использовать методы сказкотерапии для создания сказки-драматизации или праздника и др.
2. Педагогическая мастерская (ПМ) создает широкие возможности для полноценного формирования творческого потенциала воспитателей благодаря использованию интерактивных технологий сотрудничества, метода проектов, «мозгового штурма», ролевых тренингов, методов сказкотерапии, включая в себя дополнительный спектр разнообразных приемов творческого развития личности.
Деятельность воспитателей в педагогической мастерской может быть представлена как взаимосвязанная последовательность креативного решения поставленных задач разного уровня сложности в коллективной проектной деятельности, имеющая цель творческого саморазвития участников и получения творческих результатов.
Структурными компонентами педагогической мастерской в детском саду являются:
- педагогические мастер-классы, позволяющие развить профессиональную компетентность воспитателя и его проектные способности;
- тренинги с участием воспитателей и детей, создающие необходимые условия для экспериментальной апробации и коррекции проектов;
- творческие исследовательские проектные объединения), в рамках которых осуществляется разработка приемов развития творчества.
3. Модель формирования творческого потенциала воспитателя детского сада определяет основные подходы к развитию творческой личности воспитателя, показывает способы решения поставленных задач, заключающихся в единстве:
- теоретического блока, определяющего направления, принципы, признаки, позиции воспитателя;
- структурно-содержательного блока, включающего в себя деятельность воспитателей в рамках мастер-классов, театрализованных тренингов, творческих исследовательских проектных объединений (ТИПО);
- результативного блока, базирующегося на результативной деятельности воспитателей.
СТРУКТУРА ДИССЕРТАЦИИ
Признаки творческого потенциала воспитателя
Творческая личность педагога-воспитателя вызывала значительный интерес у многих известных деятелей педагогической науки прошлого и настоящего времени. Немецкий педагог А.В. Дистервег [43], выдвигая идею о необходимости развития творческих качеств педагога и утверждая, что сам учитель должен быть творческой личностью, отмечал, что при этом условии он может успешно воспитывать и обучать. Его задача - находиться в постоянном движении, в постоянном процессе самосовершенствования.
В этом аспекте особую ценность для нас имеет идея основоположника российской педагогики К. Д. Ушинского [176] о влиянии личности воспитателя на ученика. Он был глубоко убежден, что только неординарная личность может эффективно воздействовать на развитие ребенка. Это влияние он поставил на первое место среди других средств и утверждал, что оно не может быть заменено никакими другими дидактическими и методическими средствами.
В советский период А.С. Макаренко [127] связывал творчество (как отсутствие шаблонов в профессиональной деятельности воспитателя) с понятием «мастерства». По его мнению, педагогическое мастерство есть комплекс свойств личности, обеспечивающий высокий уровень самоорганизации в педагогической деятельности. Другими словами, он рассматривал педагогическое мастерство как творческое начало в труде воспитателя.
В исследованиях ученых Л.И. Божович, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна [10, 23, 124, 154] была создана модель «человека-деятеля». Развивая идею деятельностного подхода, С.Л. Рубинштейн [154] формулирует концепцию психического как творческо-преобразующей, а не пассивно-приспособительной деятельности. Ученым была обозначена необходимость исследования личности не только как просто активного, но и как творческого субъекта деятельности.
В третьей четверти прошлого века в работах Н.М. Борытко [12, 13], Е.П. Крупник [105], Н.В.Кузьминой [110] был обозначен значительный интерес к вопросу развития педагогического творчества. Ученые рассматривали методологические основы психологии творчества, его закономерности и механизмы творческой деятельности. По сравнению с ранними исследованиями, где творчество (креативность) выступает как уникальный феномен, современные теоретики рассматривали его, прежде всего, в 3 аспектах: как креативный процесс; как креативный результат; как творческий потенциал личности.
Идея формирования готовности педагога-воспитателя к профессиональной деятельности как творческому процессу получила освещение в трудах В.А. Кан-Калика, Н.Д. Никандрова, В.А. Сластенина и др. [71, 164]. Ученые утверждали, что педагогическая деятельность - процесс постоянного творчества. Но в отличие от творчества в других сферах (наука, техника, искусство) главным его продуктом остается развитие личности. Обращаясь к педагогической деятельности с позиций ее современной сущностной характеристики, можно сказать о том, что педагогический труд не может быть нетворческим. В этом контексте можно рассмотреть ряд признаков творческого потенциала педагога или воспитателя: нестандартный подход к решению проблем; разработка новых методов, форм, приемов педагогического влияния, интерес к парадоксам, чувство новизны, остроту мысли, интуиция, остроумие, оригинальность мышления и др.
В современной литературе педагогическое творчество понимается как процесс решения педагогических задач в меняющихся обстоятельствах. Обращаясь к решению неисчислимого множества типовых и нестандартных задач, педагог так же, как и воспитатель детского сада, строит свою деятельность в соответствии с общими правилами эвристическою поиска: анализ педагогической ситуации; проектирование результата в соответствии с исходными данными; анализ имеющихся средств, необходимых для проверки предположения и достижения искомого результата; оценка полученных данных; формулировка новых задач. При этом опыт творческой педагогической деятельности от возникновения замысла, его проработки, преобразования в идею-гипотезу, обнаружения способа воплощения замысла и его реализации приобретается при условии систематических упражнений в решении специально подобранных задач. В педагогике актуальным является вопрос о готовности педагога-воспитателя к нестандартным ситуациям на основе сформированного творческого потенциала его личности. Творческий потенциал как способность к творчеству формируется на основе накопленного им социально-коммуникативного опыта, психолого-педагогических, игротехнических знаний, творческих идей, умений и навыков, позволяющих находить и применять оригинальные решения, новаторские формы и методы, и тем самым совершенствовать исполнение своих профессиональных функций. Здесь необходимо добавить, что специфические особенности творческого потенциала воспитателя детского сада определяются тем фактом, что в дошкольном возрасте ребенок наиболее восприимчив к развитию своего творчества через сотворчество с воспитателем в процессе игр, сочинения сказок и театрализации. Отсюда воспитателю необходимо активизировать собственный творческий потенциал как совокупность позиций, позволяющих ему: проявить аксиологическую компетентность; актерские, режиссерские, способности; творческое мышление, фантазию, воображение, а также способности как игротехника. В этом контексте формирование творческого потенциала воспитателя актуализируется, прежде всего, как становление его творческих педагогических позиций в аксиологической сфере (позиция наставника), в игровой сфере (позиция игротехника), в сказочно-театральной сфере (позиция режиссера).
Механизмы организационно-педагогического обеспечения процесса формирования творческого потенциала воспитателя детского сада в педагогической мастерской
Вопрос формирования позиций рассматривается в различных игровых психологических и педагогических технологиях (мастерские, проектные группы, тренинги ролевых игр и др.). В педагогической практике позиции рассматриваются как образно-смысловые категории, которые включают в себя личностную установку и цели, отношения, характеристики, поведенческие функции. Позиции теснейшим образом связаны с творческим потенциалом воспитателя, поскольку именно в педагогической позиции он выражает себя как субъект творчества. В.А. Сластенин [164] рассматривает социально-личностную и профессиональную позицию воспитателя как систему интеллектуальных, волевых и эмоционально-оценочных отношений к миру, педагогической действительности и педагогической деятельности, в которой проявляется его творческая личность, характер социальной ориентации, мировоззрение и идеалы. Ученый приводит данные в отношении характеристики кратковременных ролевых педагогических позиций, связанных с конкретной творческой задачей воспитателя, например: позиция информатора, если он ограничивается сообщением требований, норм, воззрений; позиция диктатора, если он насильственно внедряет в сознание детей нормы и ценностные ориентации; позиция вдохновителя, если он стремится увлечь, зажечь воспитанников интересными идеями и др.
Природа позиций дана в теории и практике методологии ОДИ — организационно-деятельностных игр [183]. Выделим ряд особенностей ОДИ.
Под позицией методологи понимают особую функциональную единицу (роль) в системе игровой творческой деятельности (например, позиция исследователя, позиция проектировщика, позиция организатора). Авторы ОДИ считают, что позиция не тождественна личности, но сама личность может становиться в ту или иную ролевую позицию. Стоящая перед игрой проблема анализируется с точки зрения того, какие специфические позиции включены в ней в настоящий момент, и далее, какие позиции необходимы для ее решения. В результате этого анализа разрабатывается проект деятельности, включающий определенный набор позиций. Вхождение участника в игру (занятие позиции) предполагает определенным образом организованную его рефлексию. Для того чтобы занимать позицию, участник игры должен «видеть» свои действия, действия других участников, весь контекст постановки и решения проблемы в игре. Именно такая организация рефлексии позволяет человеку стать субъектом поступка, т.е. действовать с одной стороны предельно ситуативно, а с другой - культуросообразно.
Вопрос творческих позиций поднимали В.А. Кан-Калик и Н.Д. Никандров [71] рассматривая с этой точки зрения процесс сотворчества преподавателя и учащихся и предлагая следующую классификацию: в позиции «премьер» воспитатель не соотносит свой творческий процесс с деятельностью учащихся, творит для себя и от себя; в позиции «дирижер» воспитатель управляет общим творческим процессом, соотнося свое творчество с деятельностью аудитории; в позиции «зеркало» воспитатель учитывает нюансы деятельности отдельных учащихся; в позиции «режиссер» воспитатель создает общую концепцию занятия, учитывает особенности отдельных учеников, обеспечивает им индивидуальное самовыражение и творческое сотрудничество.
В отношении деятельности воспитателя детей дошкольного возраста в ходе исследовании было выяснено, что его творческие позиции тесно связаны как с задачами воспитания творческой личности ребенка, так и развития его личности и его собственных творческих способностей. Они касаются таких сфер, как осмысление и усвоение аксиологических ценностей, развития коммуникативной культуры в процессе игр, формирования творческого мышления и творческих способностей во время чтения, сочинения, театрализации сказок. В этом контексте формирование творческого потенциала воспитателя следует понимать как процесс становления творческих педагогических способностей, а также поиска и обнаружения им личностно-ценностных смыслов и самоопределения в творческих позициях. В процессе исследования было сформулировано положение, что основные творческие позиции воспитателя, характеризующие высокий уровень формирования его творческого потенциала - это позиции наставника, игротехника и режиссера сказок. Данные позиции реализуются по трем сферам формирования его творческого потенциала: аксиологической сфере, игровой сфере, сказочно-театральной сфере.
1. Позиция наставника стимулирует формирование аксиологической сферы его творческого потенциала и характеризуется: аксиологической компетентностью и ценностно-смысловой ориентацией (любовь, мир, гуманизм, здоровый образ жизни, забота о близких и др.); - высоким уровнем развития личностных качеств (толерантность, готовность к диалогу, сотрудничество, сочувствие, эмпатия, энтузиазм, жизнерадостность, неутомимость, интерес к жизни и любознательность, стремление к самосовершенствованию и др.); - высоким уровнем развития организаторских способностей и умений (вдохновлять детей, оказывать им поддержку и быть для них примером, доводить дело до конечного результата, проявлять творческий подход и поисковую активность, позволяющую гибко подходить к возникающим проблемным ситуациям и разрешать их ненасильственным путем и др., выражается в позитивном жизненном настрое, в стремлении к совершенствованию личности).
От наставника требуется компетентность в аксиологических знаниях, что позволяет ему ориентироваться в ценностно-смысловой, духовно-нравственной сфере воспитательного процесса. Воспитатель обладает направленностью на самосовершенствование, старается понимать детей, видеть в них личности, достойные уважения, умеет разбираться в их поведении, проявлять человечность и заботу о них, стремиться к диалогу и сотрудничеству, активизации развития их творческой личности. К личностным качествам самого воспитателя-наставника в первую очередь относят толерантность, справедливость, честность и порядочность и др., что предполагает усвоение важнейших гуманистических ценностей и соблюдение норм общечеловеческой морали. Росту авторитета воспитателя способствует любовь к детям, доброжелательность, терпимость к их слабостям и недостаткам, способность быть для них примером.
Работа воспитателя требует хорошее здоровье, которое помогает ему быть энергичным и жизнестойким, противостоять болезням и недомоганиям. Для поддержания здоровья нужны регулярные тренировки, сбалансированные нагрузки, предполагающие смену видов деятельности. С этой целью он использует разнообразные здоровьесберегающие технологии, как для самого себя, так и для детей. Воспитатель должен быть еще и эмоционально и психически здоровым человеком, осознанно формирующим в себе положительные эмоции и эмпатию, заинтересованность и любознательность, коммуникативность, уверенность, положительное отношение к жизни и работе и т.д.
Формирование творческого потенциала воспитателя в условиях театрализованного тренинга
Достижение задачи роста творческого потенциала воспитателей на формирующем этапе осуществлялось через участие в мастер-классах и создание творческих проектов. Процесс усвоения знаний и умений, развития творческих способностей и получения творческих результатов воспитателей фиксировался на формирующем этапе, прежде всего, в виде включенного наблюдения и анализа проектов. Воспитатели осваивали новую информацию по теме, сотрудничали в группах, создавали и представляли творческие проекты.
В качестве примера приведем опыт проведения мастер-класса «Формулы аксиологической культуры», где решалась задача формирования позиции воспитателя - наставника, который проходил в Московском Детском Учебном Телевизионном центре в 2000г. В ходе мастер-класса нами была поставлена цель, с одной стороны, ознакомить воспитателей с основами аксиологической культуры, с методами систематической работы над своим характером, дать механизмы практического закрепления таких качеств, как оптимизм, самоуважение и уважение, умения вдохновлять, увлекать, поощрять и др., с другой стороны, создать условия для участия в творческих проектах и получения творческих результатов.
В эксперименте подтвердилась целесообразность следующего хода проведения мастер-класса, проходившего в течение двух занятий. Представление концепции мастера по теме мастер-класса. Разработка в рабочих группах творческих проектов. Презентация творческих проектов.
Концептуальной идеей мастер-класса была мысль о том, что оптимизм, уважение, вера в успех - краеугольный камень педагогики. Приводился пример жизни В. Франкла, основателя логотерапии и его понимания природы оптимизма. В этом контексте был сделан акцент на важности работы над характером своих мыслей, предложен один из методов этого - «работа с формулами оптимизма». Воспитателям предлагалось разделиться на рабочие группы для создания творческих проектов в этой области и затем представить их для дальнейшего обсуждения в мастерской. В результате мастер-класса мы увидели, что проектная деятельность стимулировала формирование аксиологической компетентности воспитателей. В итоге мастер-класса был создан коллективный творческий проект «Формулы аксиологической культуры воспитателя», который включал в себя формулы оптимизма и похвалы, формулы уважения и терпимости, формулы успеха.
В качестве второго примера приведем опыт проведения мастер-класса «Пластические игры», где мы решали задачу формирования позиции воспитателя-игротехника (там же). В нем была поставлена цель, с одной стороны, дать воспитателям представление об играх, развивающих творческую природу личности, а также предоставить условия для работы над творческими проектами. Первое занятие мастер-класса было посвящено исследованию пластических игр, и далее воспитателям предлагалось разработать творческие проекты «Пластические игры». В результате мастер-класса были созданы игры и упражнения: упражнение "Действовать пластикой, звуком и словом", игра "Словесный волейбол", игра "Конфигурация слова и звука", игра "Видеть картинку" и др.
Важной особенностью данного мастер-класса являлось исследование воспитателями значимости пластических игр для формирования творческого потенциала. Было выявлено, что эти игры являются многофункциональными, включающими в себя развитие творческого мышления, творческих способностей, развитие коммуникации, саморегуляции, внимания и др. Пластические игры и импровизации рассматривались как комбинации разнообразнейших пластических образов человека, животного, насекомого, птицы или явления природы. При этом было замечено, что ребенку легко представить образ (человека, животного, явления природы) и передать его в движении. Взрослому сделать это значительно сложнее, однако, в процессе коллективного творчества с детьми создается особая благоприятная атмосфера, которая помогает воспитателю раскрепоститься. В ходе экспериментальной работы воспитатели овладевали искусством пластической выразительности, что помогало им в дальнейшем в процессе сотворчества с детьми.
Приведем описание эпизода одного из занятий, посвященного пластическим играм (д/сад №1412). «Пластическая игра у воспитателя — чудесный инструмент развития творчества ребенка. И какое наслаждение наблюдать за "рождением" этого творчества. Движения 5-летнего Антона завораживали. Он мягко кружился на месте, постепенно продвигаясь к берегу. Антон играл дельфина. Удивляло его лицо: строгое, погруженное в себя, наполненное внутренним достоинством. Ни дети, ни воспитатели никогда не видели Антона таким величественным... Это было искусство. Искусство, рожденное необъяснимой силой. Искусство перевоплощения.
Дельфина на берегу ждали дети. Таковы были правила игры: "дельфин плыл к своим друзьям, чтобы с ними играть, катать их в море (как хорошо, что у детей есть эта вера в игру). Маленькие Илюша и Даша (им по три года) тихо сидели и наблюдали за приближающимся "дельфином". Антон взял их за руки и повел за собой. И все увидели, что в нем проснулось какое-то новое чувство. Это была нежность, забота, то, что называют любовью. Настоящее и сильное чувство единения.
Дети дали нам всем этот урок, подарив навсегда запоминающийся образ: Антон — величественный, заботливый, а за ним — малыши — тихие и доверчивые».
В ходе формирующего эксперимента кроме развития пластики, образного мышления, воображения воспитателя мы уделяли особое внимание играм на развитие речевой выразительности. В ходе мастер-класса «Игры и упражнения на развитие речевой выразительности» воспитателями были созданы оригинальные игры и упражнения. Среди них: «Звуковой (словесный) посыл и прием звука», «Звуковые (словесные) конфигурации, «Расширение и сужение звука», «Лепка звуком», «Звуковая защита и нападение», «Вес звука (слова)», «Действие звуком (словом)» и др. Кроме чисто речевых игр и упражнений в мастер-классе рассматривались образные пластико-речевые упражнения и импровизации. Их смысл заключается в следующем: сначала образ слова создается в уме, затем этот образ проявляется в пластике и затем выражается звуком или словом.
Эксперимент показал, что благодаря проведению мастер-класса «Игры и упражнения на развитие речевой выразительности» был сформирован ряд важнейших для воспитателей качеств: импровизационность, речевая и пластическая выразительность, внимание к партнеру, творческая активность и др.
В мастер-классе «Мастерская сказок», где решалась задача формирования позиции воспитателя-режиссера, воспитатели знакомились с практическим опытом сочинения сказок-драматизаций и участвовали в творческих проектах по их созданию.
Успехом у воспитателей пользовались упражнения на развитие воображения и приемы создания сказок, на основе которых совместно с мастером были созданы творческие проекты развития фантазии. Эти проекты в дальнейшем ходе эксперимента были дополнены и представлены как приемы развития фантазии и образного мышления.
В педагогической мастерской д/сада 1412 в процессе проведения мастер-классов были созданы творческие проекты «Упражнения образной пластики». В педагогической мастерской при детской библиотеке №119 были созданы творческие проекты «Приемы создания сказок» и «Вопросы, как форма активизации творческого мышления».
Приемы создания пластических игр и игр на развитие внимания и саморегуляции
Особое место в ходе эксперимента занимало создание технологии «Тетради фантазии» (ТФ), где они рассматривались как результат творчества детей и воспитателей, став опорными схемами, в которых фиксировался сказочный сюжет. ТФ помогали детям сконцентрироваться на выполнении творческих заданий, в ориентировании на листе, на переключении внимания с одного задания на другое, стимулировали развитие у детей мотивации к учебной деятельности. В качестве примера реализации данной технологии приведем творческий проект «Тетради фантазии или мотивация учения», созданный воспитателями в ходе деятельности мастерской.
Из творческого проекта «Тетради фантазии» «Сейчас для родителей очень актуальным является подготовка ребенка к школе. И это отрадный процесс. Ребенку еще не исполнилось и трех лет, а родители волнуются, как его готовить к школе. Приводя малыша на занятие в дошкольную гимназию или группу раннего развития, они ожидают того факта, что ребенок вот-вот начнет читать, считать, говорить по-английски. Однако специалисты не одобряют такое нетерпение. Их опыт показывает, что ранее усердное натаскивание ребенка может привести к отвращению к процессу обучения, и скажется это не сейчас, а когда ребенок к 10-12 годам почувствует вкус к свободе и, перестав слушаться папу и маму, потеряет интерес к учебе. И тогда возникает закономерный вопрос, как сейчас развивать ребенка, не нанося ему вреда в виде информационной пресыщенности и переутомления? Просто необходимо знать, что и в каком возрасте нужно развивать и "не опережать события", стремясь угнаться за "образовательной модой". На что необходимо обратить внимание? Во-первых, на формирование мотивации к познавательной деятельности и на формирование творческого исследовательского поведения.
Во-вторых, на формирование способностей интеллекта (концентрация, саморегуляция, произвольное внимание, память, логика и др.). В-третьих, на развитие знаний, умений и навыков (письмо, чтение).
Проект предлагает три направления подготовки к школе. 1. Первое направление подготовки к школе — развитие мотивации к учебной деятельности. Речь идет о психологической готовности к новым знаниям, когда у ребенка явно прослежен интерес к обучению, к знаниям в различных областях, культуры, искусства, окружающего мира. Для педагогов и родителей очень важно поддерживать этот интерес, любознательность ребенка. И также, в силу особенностей возраста и интересов, развитие мотивации к учению происходит, прежде всего, в игре в школу. Не нужно бояться, что ребенок так и будет «играть в школу». Всему свое время. Наигравшись или «наполнив душу игрой», к своим 7 годам, в пространстве настоящей школы, он с готовностью откажется от той игры. И также под игрой понимается исследовательская деятельность детей и взрослых, т.е. ставится цель или проблемная ситуация, которую можно решить, усвоив какие-то знания, выполнив то или иное задание.
2. Второе направление — развитие интеллектуальной деятельности. Ребенок учится анализировать, сравнивать, классифицировать, делать выводы. Кроме этого, в интеллектуальном развитии важны такие качества, как внимание, саморегуляция, настойчивость, концентрация. Развитие этих качеств - кропотливая работа воспитателей и родителей. Никто не сможет оспаривать тот факт, что жизненный успех связан непосредственно с развитой саморегуляцией и внутренней дисциплиной. И базовое качество для этого - развитые в детстве внимание и саморегуляция, умение переключаться, самостоятельно управлять сменой торможения и возбуждения. Эти качества развиваются благодаря специальным играм на саморегуляцию. Они формируются постепенно через игру, упражнения, а также благодаря специальной прикладной деятельности, требующей внимания и концентрации, например, аппликация на скотче, работа с бисером, другие упражнения по развитию мелкой моторики руки.
3. Третье направление —- формирование способностей к чтению, письму, математическим операциям, развитие мелкой моторики руки и др.
Эти способности есть результат формирования интереса к учению (мотивации) и развития интеллектуальных способностей. В мастерской мы используем для этого деятельность по тетради фантазии.
Тетради Фантазии - это раскраски, созданные в педагогической мастерской, в которых можно найти разнообразные приемы на развитие творческого мышления, воображения, фантазии, актерского мастерства, выразительности речи и пластики, а также включают задания на развитие мелкой моторики, подготовки руки к письму, математических представлений и навыков чтения и др. Также в тетради приводятся игры на развитие коммуникативных навыков, игры на развитие внимания и саморегуляции, упражнения креативной релаксационной гимнастики. Тетради могут использоваться для занятий в домашних условиях, а также они могут стать подспорьем воспитателям. В тетрадях фантазии любому ребенку найдется посильное задание: и тем, кому 3 года и тем, кому 6-7 лет. Есть задания, развивающие мелкую моторику руки (обвести или разрисовать цифры, буквы, линии, фигуры, слова), есть задания, развивающие воображение и фантазию (дорисуй фантастического героя, придумай и нарисуй конец сказки). Для тех, кто не умеет читать, но знает буквы, в раскрасках дается оригинальный прием чтению: найти в тексте заданные буквы, слоги, простые слова и обвести их разными фломастерами с проговариванием, интонированием. Слова запоминаются ребенком по начертанию и затем обыгрываются (изобрази это слово). И в дальнейшем ребенок легче узнает слово, поскольку он его прочувствовал. Механизм обучения чтению следующий: сначала проиграть слово, ощутить его, затем обвести, запомнить зрительно, потом записать самостоятельно.
