Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы образования как гуманитарного феномена 15
1 1. Гуманитаризация образования как социокультурная проблема 15
1 2. Генезис проблемы гуманитаризации естественнонаучного образования во второй половине XIX -началеXX в 45
1.3. Гуманитарная направленность мировоззрения Д. М Менделеева 83
Выводы 109
Глава 2. Пути и средства гуманитаризации естественнонаучного образования в педагогическом наследии Д.И. Менделеева 113
2.1. Требования к построению учебной дисциплины и учебника 113
2.2. Концепция личностно-профессиональных качеств учителя .« 157
2.3. Реализация педагогических идей Д.М. Менделеева в современной образовательной действительности 190
Выводы 215
Заключение 219
Библиография 221
- Гуманитаризация образования как социокультурная проблема
- Гуманитарная направленность мировоззрения Д. М Менделеева
- Требования к построению учебной дисциплины и учебника
- Реализация педагогических идей Д.М. Менделеева в современной образовательной действительности
Введение к работе
Приоритетным направлением развития образования является его гуманитаризация, назначение которой состоит в достижении предельной обращенности этого важнейшего социокультурного феномена к глубинным сторонам бытия современного человека. Аюуализация обозначенной проблемы детерминируется настоятельной потребностью преодоления продолжающегося, несмотря на предпринимаемые попытки реформирования и модернизации, доминирования «зуиовского» подхода, в логике которого у большинства основных субъектов образовательного процесса сохраняется ориентация на оценочно-балльные показатели как основные характеристики качества образования.
Представляется, что смысл гуманитаризации образования заключается в становлении личности, способной к конструктивным действиям на основе приобретенных знаний, обладающей устойчивой готовностью к ответственным поступкам в соответствии со своими убеждениями, В данном контексте принципиальное значение приобретает проблема гуманитаризации естественнонаучного образования, целеполагание, содержание и процессуальное пространство которого базируются по преимуществу на собственных, имеющих, как правило, технократическую природу, критериях его эффективности.
Конструктивное решение этой проблемы невозможно без ретроспективного осмысления генезиса гуманитаризации образования, обозначившего себя в воззрениях выдающихся представителей отечественной науки, чья научно-педагогическая деятельность осуществлялась во второй половине XIX - начале XX в. Именно в это время совершаются революционные открытия в области естественных наук, признается и утверждается прикладное значение естествознания в развитии промышленности как определяющего фактора прогресса цивилизации, В указанный период происходит сдвиг от монополии
классицизма к усилению прикладной направленности как школьного, так и высшего образования.
Среди целой плеяды деятелей обществен но-педагогического движения, видных отечественных ученых в области образования и выдающихся мыслителей второй половины XIX в, наиболее значительный и яркий вклад в разработку концептуальных оснований и обоснование практических путей и средств гуманитаризации образования внес Д.И, Менделеев. Его педагогические взгляды были представлены в фундаментальных по своему замыслу и содержанию трудах по проблемам отечественного образования: «Заметки о народном просвещении России» (1901), «Заветные мысли» (1904), «Проект училища наставников» (1906), а также нашли свое отражение в многочисленных журнальных и газетных публикациях.
Состояние изученности проблемы*
Педагогические воззрения Д.И. Менделеева были избраны в качестве предмета научной рефлексии еще его современниками. Так, свидетельством признания научно-педагогических достижений Д,И, Менделеева служат, например, работы СИ. Миропольского (1883), П.И. Ковалевского (1910), в которых нашли отражение некоторые педагогические идеи Д.И. Менделеева, такие, как обязательное начальное образование, приоритет государственного финансирования в образовании, особенности подготовки преподавателей. Заслуги Д.И. Менделеева в области образования и просвещения были отмечены в работах AT. Архангельского (1907), СИ. Залеского (1908),
К яркой, колоритной личности Д.И. Менделеева обращались философы, историки, представители естественных наук, экономисты, педагоги. Значительное количество книг, сборников, статей, воспоминаний посвящено изучению биографии Д.И, Менделеева, - его жизни и творчества как выдающегося ученого-химика, его вклада в развитие
экономики, промышленного производства, многогранной общественной деятельности. Среди них труды Р,Д, Добротина, Б.М. Кедрова, АЛ- Макареня, М.Н. Младенцева, О.Н. Писаржевского, В.Е. Тищенко, Н.А.Фигуровского. Практически все исследователи творчества Д.И. Менделеева рассматривали его педагогические взгляды как часть научного творчества.
Педагогическое наследие Д.И. Менделеева неоднократно являлось предметом историко-педагогического анализа во второй половине XX в. Этому посвящены диссертационные исследования МЛ1 Германа (1944), ХА Агабабова (1949), Г.П. Куликовой (1953), Н.Д. Смирновой (1954), KJL Покровской (1955), Ф.Б. Базарова (1978), И,С. Алборовой (1989), Э.В. Шваковой (1997). Авторы этих работ с разных точек зрения подходили к описанию и анализу педагогической теории и практики Д.И.Менделеева, например как корифея русской физики (ХА Агабабов), педагога высшей школы (Г.П.Куликова), педагога и общественного деятеля второй половины XIX - начала XX в. в России (Э.В. Швакова). Они фокусировали свое внимание на таких аспектах, как особенности методических взглядов Д.И, Менделеева (М,М. Герман), многогранность преподавательской деятельности (Н.Д, Смирнова), значимость вопросов воспитания для ученого (Ф.Б. Базаров), важность подготовки учителей (К,Н. Покровская), идея непрерывности образования (И.С. Алборова) в научно-педагогическом наследии Д.И, Менделеева.
Между тем, как показал историографический анализ, отсутствуют специальные работы, трактующие с современных методологических позиций гуманитарные основания развития естественнонаучного образования в педагогическом наследии Д.И. Менделеева.
Рефлексия данного положения обусловила проблему диссертационного исследования, которая состоит в определении комплекса идей и положений, содержащихся в педагогическом наследии
Д.И. Менделеева, как направлений преодоления противоречия между
обозначившей себя на рубеже XIX-XX столетий потребностью в
гуманитаризации образования и дефицитом теоретико-методических
разработок осуществления данного процесса в педагогике
рассматриваемого периода.
Установленная историко-педагогическая проблема послужила основанием для выбора темы диссертационного исследования: «Гуманитарные основания развития естественнонаучного образования в педагогическом наследии Д.И. Менделеева»,
Объект исследования - педагогическое наследие Д.И.Менделеева.
Предмет исследования - генезис и развитие идеи гуманитаризации естественнонаучного образования в педагогическом наследии ДИ. Менделеева.
Цель исследования - раскрыть основные подходы к гуманитаризации естественнонаучного образования, представленные в педагогических взглядах Д.И. Менделеева, а также на основе результатов ретроспективного анализа наметить возможные пути реализации этих идей в современной образовательной действительности.
Задачи:
L Выявить социокультурный смысл гуманитаризации
естественнонаучного образования,
Установить предпосылки проблемы гуманитаризации естественнонаучного образования во второй половине XIX - начале XX в.
Раскрыть гуманитарную направленность научно-дидактических требований Д.И, Менделеева к построению учебной дисциплины и учебника.
Охарактеризовать научно-педагогические представления ДИ. Менделеева о личностно-профессиональных качествах учителя
и его миссии в реализации идей гуманитаризации
естественнонаучного образования. 5. Обозначить пути и средства реализации педагогических идей
Д.И. Менделеева в современной образовательной действительности.
Методологическую основу исследования составляют
концептуальные и теоретико-методологические положения философов,
психологов и педагогов по проблемам гуманитаризации образования;
концепция личностно-ориентировакного образования, полифония
теоретических подходов к историко-педагогическому познанию
(антропологический, цивилизационный, культурологический,
аксиологический и компаративистский).
Методы исследования включают в себя как общенаучные, так и специальные истори ко-педагогические способы научного познания. К первым относятся: теоретический анализ, конструирование, моделирование, проектирование. Вторая группа включает историко-структурный, конструктивно-генетический и историко-герменевтическии методы научно-педагогического познания. Источи и кован база:
Законодательные и нормативные акты в сфере образования рассматриваемого периода.
Комплекс научно-исследовательских работ в области:
- философии и теории образования (B.C. Библер, В.М, Букатов, Б.С. Гертунский, О.В. Долженко, В.В, Краевский, И.И. Логвинов, МЛ. Лукацкий, Л,С. Турбовской, Н.Д. Никандров, В.М. Полонский, BJV1 Розин, Е.А. Ямбург и др.);
методологии истории развития образования и педагогической мысли (Б.М. Бим-Бад, MB. Богуславский, С.К, Бондырева, С.Ф, Егоров, Г\Б. Корнетов, И.А. Колесникова, З.И. Равкин и др);
теории гуманитаризации образования (В.П. Бездухов, С.Г. Вершловский, ШО. Алексашина, В,Г. Воронцова, ИМ Титова, Н,И. Элиасберг, Ю.В. Сенько, Е.В. Бондаревская, Г .В. Лаврентьев, ПИ, Саранцев, А.А, Касьян и др.).
Труды Д.И, Менделеева по вопросам образования и просвещения, разработанные им учебники, учебные программы, учебные планы, рецензии на учебники, работы по экономическим, философским и социальным вопросам.
Концепции и теоретические подходы к сущностному пониманию гуманитаризации естественнонаучного образования, содержащиеся в трудах видных деятелей отечественной педагогической науки рассматриваемого периода (К,Д, Ушинский, НИ Пирогов, ГІФ. Лесгафт, НА Умов и др.).
Воспоминания современников о Д.И, Менделееве, мемуары, письма.
Публикации ученых, исследовавших общественную, научную и педагогическую деятельность Д.И. Менделеева (Р.Д. Добротин, Б.М, Кедров, А.А. Макареня, М.Н. Младенцев, СШ. Писаржевский, BJ3. Тищенко, Н.А. Фигуровский, Г.В. Смирнов).
Диссертационные исследования, посвященные педагогическому наследию Д.И.Менделссва (М.М. Герман, Х,А- Агабабов, ГЛ. Куликова, Н.Д- Смирнова, КЛ. Покровская, Ф.Б, Базаров, RC. Алборова, Э.В.Швакова).
Научная новизна заключается в достижении следующих результатов:
* раскрыт социокультурный контекст генезиса проблемы
гуманитаризации естественнонаучного образования во второй половине XIX -началеXXв.;
- с современных методологических позиций осуществлен ретроспективный анализ гуманитарной направленности научно-педагогического мировоззрения Д.И. Менделеева;
реконструированы теоретико-концептуальные положения и основные подходы гуманитаризации естественнонаучного образования, содержащиеся в педагогическом наследии Д*И. Менделеева; . обоснована возможность реализации идей Д.И. Менделеева о гуманитаризации образования в современной педагогической де йствител ьности.
Теоретическая значимость. В исследовании представлена палитра научно-методологических подходов системного обоснования гуманитаризации образования как социокультурного феномена,
Историко-герменевтическая трактовка педагогического наследия Д.И. Менделеева развивает устоявшиеся представления о ведущих факторах генезиса и тенденциях развития проблемы гуманитаризации образования.
Разработка историко-педагогической концепции гуманитаризации естественнонаучного образования обогащает имеющиеся в совремешюй науке теоретические положения о сущности и содержании данного социокультурного феномена.
Представленный в исследовании с позиции принципа историзма гуманитарный контекст естественнонаучного образования создает концептуальные и методологические предпосылки для обоснования возможных путей и средств его реализации в современной образовательной действительности.
Практическая значимость. Результаты диссертационного исследования создают методологическую, теоретическую и фактологическую основу для составления учебных программ и формирования содержания соответствующих лекций и семинарских
занятий по методике преподавания естественнонаучных дисциплин, научным основам школьного курса химии, истории и методологии естественных наук, педагогическим дисциплинам на естественнонаучных факультетах вузов в рамках государственного образовательного стандарта; обеспечивают популяризацию идей Д.И. Менделеева посредством организации исследовательской деятельности и конкурсов для обучающихся на различных уровнях системы образования, а также могут использоваться в системе повышения квалификации преподавательских кадров.
Основные положения проведенного исследования отражены в методических рекомендациях «Педагогические технологии в обучении химии» (Тверь, 2003), «Практикум по методике преподавания химии» (Тверь, 2004), «Электронная презентация на уроке и в вузовской лекции» (Тверь, 2007), программе научно-педагогической практики для студентов I и II курсов магистратуры, направление «Химия» (Тверь, 2004), а также в учебно-методических комплексах по дисциплинам «История и методология химии», «История химии и естественных наук», «Методика преподавания химии», «Педагогические технологии в обучении химии». Этапы исследования: I. 2002-2003 гг. - критериальный анализ и теоретическое обобщение основных факторов, обусловливающих генезис и развитие идеи гуманитаризации естественнонаучного образования как социокультурной проблемы - выявление проблемы исследования, формирование его эмпирической модели. 2- 2004-2005 гг. - историко-педагогическое и научно-методологическое осмысление соответствующих нормативных, теоретических, литературных, мемуарных источников по проблеме исследования, личной переписки Д.И. Менделеева и
ряда других документов — формирование гносеологической модели исследования.
3. 2005-2006 гг. - систематизация и обобщение результатов
исследования - формирование его теоретической модели.
4, 2007 г. - оформление материалов диссертации, формулирование
выводов.
Достоверность и обоснованность результатов исследования определяется тем, что его ведущие положения обеспечиваются системным характером теоретико-методологических оснований; использованием комплекса методов исследования, адекватных его объекту, предмету, цели, задачам, анализом широкого круга привлеченных источников; преемственностью и последовательностью в реализации исходных теоретических положений.
Апробация и применение основных результатов. Основные положения исследования представлены в учебном пособии, методических рекомендациях, научных журналах и сборниках. Результаты исследования докладывались на III Международном симпозиуме «Химия и химическое образование» (Владивосток, 2003), Международной научной конференции «Фундаментальные и прикладные исследования. Образование, экономика, право» (Италия, Рим, 2004), Всероссийской научной конференции «XXV российская школа по проблемам науки и технологий, посвященная 60-летию Победы» (Миасс, 2005), Всероссийских научно-практических конференциях «Актуальные проблемы модернизации российского образования» (Тверь, 2007), «Успехи современного естествознания» (Сочи, 2004), «Исследования в области образования, молодежной политики и социальной политики в сфере образования» (Москва, 2006), «Психология, образование, социальная работа: актуальные и приоритетные направления исследований» (Тверь, 2006), Межвузовской научно-методической конференции по проблемам преподавания в вузе: «Качество
образования: современные подходы к содержанию и организации учебного процесса» (Тверь, 2005), на Тверских региональных Менделеевских чтениях (Удомля 2006,2007).
Основные выводы и результаты исследования применяются при чтении курсов «История химии и естественных наук», «История и методология химии», «Методика преподавания химии», «Творческая лаборатория учителя», «Педагогические технологии в обучении химии» (авторский курс) и специальных курсах по дополнительной квалификации «Преподаватель»; при организации работы со слушателями повышения квалификации учителей, через участие во всероссийских конкурсах «Мой лучший урок» и «Конкурс исследовательских работ школьников, посвященных 175-летию Д.И. Менделеева», в организации научно-исследовательской работы со студентами и школьниками в рамках Тверских региональных Менделеевских чтений.
Положения, выносимые на защиту: 1. Гуманитаризация образования на сущностном уровне обладает глубинным социокультурным смыслом. Ее предназначение детерминировано, во-первых, необходимостью устранения в учебном процессе преобладания информации описательного характера и репродуктивных методов организации учебно-познавательной деятельности, во-вторых, потребностью обучения и воспитания подрастающего поколения в контексте культуры, в-третьих, принципиальной значимостью обретения всеми субъектами образовательного пространства личностного смысла преподаваемых и усваиваемых знаний. Стратегической целью гуманитарного образования является человек с устойчивой готовностью к самостоятельным ответственным действиям и поступкам, устремленный к самосовершенствованию и саморазвитию относительно базовых ценностей культуры.
Генезис проблемы гуманитаризации образования восходит к середине XIX в., детерминированный обозначившей себя в это время потребностью поиска путей духовшьнравственного обновления российского общества. Впервые содержание и результаты социального прогресса начинали рассматриваться в прямой зависимости от ценностных оснований образования, его общечеловеческого смысла. На рубеже XIX-XX вв. характеризуемая проблема обретает новый импульс к дальнейшему развитию. Это обусловливалось, во-первых, динамичными изменениями в экономических основах государственного устройства, переходом от аграрной монополии к индустриальным формам хозяйства; во-вторых, возникшей потребностью органической взаимосвязи развивающейся промышленности с наукой; в-третьих, усилением роли культуры и научного знания в общественной жизни в целом. Определяющим фактором актуализации проблемы гуманитаризации образования в рассматриваемый период явилось рельефно обозначившее себя в это время несоответствие между революционным развитием естественных наук и сложившейся системой, содержанием и методами преподавания естественнонаучных предметов в отечественной образовательной действительности рассматриваемого периода, что свидетельствовало о необходимости поиска новой парадигмы отечественного образования.
Гуманитаризация естественнонаучного образования в педагогическом наследии Д.И. Менделеева детерминирована личностью учителя, образовательной средой, содержанием учебного материала и учебником. Ученый обосновал «образец» учителя - компетентного специалиста, как в преподаваемом предмете, так и в смежных областях, истинного патриота своей страны, трудолюбивого, требовательного педагога, с уважением относящегося к ученику. Именно такой учитель обладает личностной и профессиональной готовностью к созданию гуманитарной образовательной среды, в которой доминируют интерес к науке и
самостоятельное творчество обучающихся. В созданных Д.И. Менделеевым учебниках реализованы основные требования ученого к отбору содержания образования в аспекте рассматриваемой проблемы: философские воззрения на науку, развитие формальных способностей через естественные науки, общедоступность изложения, исторический подход, изложение науки как деятельности по производству знаний, рассмотрение во взаимосвязи фактов, обобщений и применений,
4. Гуманитарный контекст образования, по мнению, Д.И, Менделеева
достигается посредствам: всестороннего рассмотрения объекта изучения;
недопустимости категоричных суждений; приоритета методу выдвижения
гипотез над методом проб и ошибок; дополнение умственных построений
наблюдением и опытом; логическое изложение без искусственных
упрощений; сопровождение сообщаемого нового знания формулированием
обобщающих выводов, а также характеристикой способов их получения,
обращение к истории науки,
5, Реконструированные посредством ретроспективного исследования
концептуальные подходы и направления реализации гуманитарного
вектора развития образования, содержащиеся в педагогическом наследии
Д.И. Менделеева, обладают эвристическим характером, актуальным и
прогностическим потенциалом.
Гуманитаризация образования как социокультурная проблема
Образование - способ становления человека в культуре. Чтобы эта возможность стала реальностью, необходимо определить стратегию самого образования. И это не может быть сделано раз и навсегда. Каждое время, благополучно решая одни задачи, убевдается в невозможности или чрезвычайной сложности решения других. Современная эпоха выдвигает свои требования. Например, требование со стороны будущего. Если воспринимать будущее не как остров во времени, существующий впереди, а как последствия наших сегодняшних действий и поступков, то оно не сулит нам ничего хорошего. В сфере образования, которое продолжает сохраняться как институт с доминированием технократизма, в настоящее время формируется эгоцентрическая, потребительская личность, в других областях социального действия - разрушается природа, глобальные процессы технологического развития уже не полностью контролируются человеком, но лишают его свободы- Вызов со стороны будущего заставляет пересмотреть цели и идеалы образования, которое в настоящее время переживает кризис.
Одной из причин современного кризиса образования является разрыв между образованностью и обученносгыо выпускника учебного заведения любого ранга Уровень образованности людей значительно отстает от уровня их обученное [27]. Современное образование дает качественные профессиональные знания, а также фундаментальную подготовку в определенной области науки. Длительное время складывалось утилитарное отношение к системе образования как к специфической отрасли, готовящей тех или иных специалистов в зависимости от потребностей экономики. Естественно, что при нынешнем увеличении числа узкоспециальных задач требуется все больше и больше специалистов узкого профиля. Еще один очень важный аспект содержания образования имеет целью дать выпускнику общеі льтурную подготовку. Однако обеспечение хорошего общекулыурного образования остается заветной, но пока недостижимой мечтой. Даже школа в настоящее время по сути ориентирована на подготовку специалиста, поскольку реально дает устойчивые знания не по всем изучаемым дисциплинам, а только по тем, которые находятся в круге интересов учащегося. Это становится очевидным с введением профильного обучения в старших классах.
Средние профессиональные учебные заведения, анализируя рынок труда, главной задачей ставят «анализ потребностей в умениях» и на этой основе совершенствуют деятельность учебного заведения. Совершенствование заключается в разработке модульных программ, основанных на компетенциях. «Результат и качество деятельности работника представляют собой сумму результатов и качества выполнения отдельных функций» [132]. Постоянно повышающиеся требования к профессиональным знаниям, которые жестко отслеживает рынок, вступают в конкуретщию с общекультурной подготовкой учащегося, направленной на его развитие как личности- Отставание образованности от обученности неминуемо ведет к утрате истинного смысла деятельности человека. Из-за разрыва между способностью к действиям и невозможностью предсказать их последствия утрачивается соразмерность человека и его бытия. Вместе с тем, конечно, нельзя допустить, чтобы в учебных заведениях готовились "цивилизованные варвары" [41].
Все государственные деятели, имеющие отношение к образованию, и специалисты но образованию постоянно подчеркивают особую значимость этой проблемы. Так, комиссия Карнеги в докладе «Цели и функционирование высшего образования США с позиций 2000 года» обратила особое внимание на необходимость широкого интеллектуального развития студента, формирования у него эстетического и этического отношения к миру, "критической оценки общества ради социального обновления". Однако реализовать эти разумные установки в учебных заведениях оказывается очень непросто [41].
В конце XX в- образование утратило ценностную ориентацию- Оно превратилось в утилитарно-целенаправленное обучение, к тому же не очень высокого качества [60].
На первый план выдвигается не общий, целостный образ мира, а техносфера. Изменился масштаб человеческой деятельности: она стала охватывать все большее пространство, а в наши дни соизмерима с масштабами Земли, И уже нетрудно предугадать следующие масштабные единицы, которые придется осваивать человеку - Солнечная система, Галактика и др. Интересно, что такому переходу, по-видимому, всегда предшествует этап технократического развития, когда новые качества человека оцениваются по старым меркам [27].
В конце XX в. именно технократическое мышление получило широкое распространение и стало достаточно могущественным» Такое оказалось возможным при мощной поддержке развития технократического мышления образованием. В середине 1960-х гг. западные теоретики и методологи образования приходят к выводу о том,»что «все важные проблемы общества могут быть решены только путем развития социальных исследований, являющихся залогом преодоления трудностей развития общества» [210]. В качестве одной из причин возникновения этих трудностей называлась идеология технократизма. Современный американский философ А,В, Гоулднер отмечает, что в технократическом сознании наука и технология выступают как символы неограниченных возможностей, носят характер панацеи. Человек в нем полагает себя Прометеем, и нет ничего, что он не мог бы совершить. Иначе говоря, наука и технология в технократическом сознании предстают в виде своего рода утопических абсолютов [186]. Будучи утопией, на практике эта теория привела к печальному результату- С "амбицией Прометея" приступив к покорению природы, отмечал известный философ Р. Арон, человек фактически занялся манипулированием природой и стремительно двинулся в тупик, из которого его может вывести лишь гуманитаризация знания [156].
Если обратиться к материалам реорганизации российской высшей школы, нельзя не заметить, что уже в конце прошлого века в них также провозглашались преобразования «на основе системного подхода и гуманистических принципов новой биосферной культуры, утверждающей единство природного, социоэтарного и индивидуального бытия» На практике это выражается в том, что вузы (каэвдый по собственному разумению, ибо единые подходы не разработаны) проводят очередную кампанию по гуманизации и гуманитаризации преподавания. Цели этой кампании большинству педагогов не ясны, ее задачи расплывчаты, а потому и средства осуществления выбраны самые элементарные -количественное увеличение набора всевозможных (как правило, исторических) курсов по философии, этике, эстетике, культуре, искусству, религии и т. п. При этом далеко не каждый работник системы высшего образования сможет внятно объяснить, что же отличает гуманизацию знания от его гуманитаризации и чем обусловлена потребность в них- Между тем, гуманизация и гуманитаризация образования - объективная необходимость, вытекающая из современного состояния научного знания, они призваны противостоять технократизации мышления.
Гуманитарная направленность мировоззрения Д. М Менделеева
Великий русский ученый Д.И. Менделеев (1834 - 1907) за 73 года жизни и 53 года своей многогранной творческой деятельности оставил работы в самых разнообразных областях знания, смелые научные обобщения и прозорливые технические прогнозы. В 1903 г. Д.И, Менделеев обратил взор на пройденный им жизненный путь, содержание которого составляли «три службы Родине», как он писал. Первая - научная деятельность, вторая - педагогическая («лучшее время жизни и ее подлинную силу взяло преподавательство,,,»). «Третья служба моя Родине,,, эта служба по мере сил и возможности на пользу роста русской промышленности-.,» [95, с, 491], «Три службы» были объединены неразрывными связями, составляли единое целое. Человек, занимающийся научными исследованиями, поднимается до уровня ученого лишь в том случае, если в его деятельности соединяются три эти службы, считал Д, И, Менделеев.
Значимость научного и педагогического наследия Д.К Менделеева признавалась при жизни ученого. Авторитет его был огромным. Это один из немногих русских ученых, который мог прямо обратиться к народу по важнейшим национальным проблемам. Написанное им моментально издавалось и переиздавалось. С мнением ученого считались и ждали от него новых суждений- Например, Н, Меншуткин, профессор аналитической химии, излагает химическую теорию растворов в «Очерке развития химических воззрений» (1888) и сокрушается, что исследования Д.И, Менделеева еще только печатаются, поэтому приводит практически дословно сообщение, сделанное Д.И. Менделеевым в Британской ассоциации в Манчестере [95, с. 360].
Творчество великого русского ученого неслучайно привлекает к себе внимание самых различных специалистов: ученых, философов, писателей, публицистов. В фундаментальных М, Младенцева, В.Е, Тищенко, HLA. Фигуровского, Б.М. Кедрова, А.А. Макарени, Г.В, Смирнова Д.И, Менделеев выступает в различных ипостасях - ученый, писатель, педагог, знаток работах Н,промышленности, помещик, ценитель искусства и др. Разноплановость творчества позволяет называть Д.И, Менделеева ученым-энциклопедистом, что, на наш взгляд, сужает видение его личности. Энциклопедизм предполагает эрудицию, которая сама по себе не имеет ничего общего с исследовательской деятельностью ученого, а только обеспечивает осведомленность. Все достижения Дмитрия Ивановича вытекают из целостности его личности, преобладания ценностных гуманитарных качеств, Д.И, Менделеев - русский гений - сочетал мощь и глубину теоретического мышления с большим размахом практической деятельности- Научная деятельность его охватывает многочисленные отрасли знания. Из 431 опубликованной работы (не включая небольшие журнальные и газетные статьи) 40 посвящено химии, 106 - физикохимии, 99 - физике, 22 - географии, 99 - технике и промышленности, 36 - экономическим и общественным вопросам и 29 - другим темам. Приблизительно две трети трудов и статей Д.И. Менделеева посвящены научным и техническим вопросам и одна треть учебным пособиям, литературным и обзорным работам. Такие цифры приводятся С.А. Балезиным и СД. Бесковым до выхода основных библиографических трудов Б.М. Кедрова и АЛ, Макарени- [б]. Во втором издании очерков эти цифры уже отсутствуют. [7]- В 50-х гг. XX в, исследователи старались классифицировать, упорядочить, разделить на направления творческое наследие Д.И. Менделеева, но все попытки отличались условностью, оговорками. Значимость, глубину и единую целостность работ ученого по разным областям науки и общественной жизни нельзя разделить. Цифры практически очень мало говорят, так как глубина его небольших по объему работ представляется иногда не менее значимой, чем объемных трудов, а широта охватываемых вопросов просто поражает. Можно ли, например, отнести небольшую газетную статью «У картины Куинджи» к работам по искусству? Нет, это глубокая работа по философии естествознания, Р.Б. Добротин и Л.С. Керова провели целостный анализ творчества Д.И, Менделеева и составили логико-теоретическую и тематика-хронологическую проекции его научного творчества [43, с. 5 — 23]. Проделав колоссальный труд по анализу всех работ ученого, они разделили их тематику на блоки, сектора и ветви. В первый из семи блоков попали периодический закон, методика преподавания химии и педагогика, просвещение. Сюда относятся как практические работы и выступления ученого по различным вопросам методики преподавания, так и труды по общим вопросам і организации образования, и, в частности структуре предложенного им высшего учебного заведения «Училище наставников». Авторы работы признают, что если выделение теоретических трудов может быть достаточно надежным, то отнесение тех или иных работ к области экономики или техники оказывается условным. Представленные рубрики соединены сплошными и пунктирными линиями, что означают устойчивые или малозначительные связи. В заключении Р.Б. Добротин и Л.С. Керова отмечают в частности, что рассмотрение всей совокупности направлений деятельности Д.И. Менделеева обнаруживает их тесную связь. Они видят эту связь в основном предмете исследования - химии. Нам видится эта связь значительно глубже. Творчество Д.И. Менделеева не поддается явной классификации и градации из-за целостности восприятия им мира, общекультурной, гуманитарной направленности его личности и четких ценностных ориентации.
Именно способность охватывать и объединять широкие области знания позволяет гению осуществлять резкие скачки мысли, неожиданно сближать факты и понятия, далеко отстоящие друг от друга в обыденном понимании. «Талант попадает в области, в которые простые люди попасть не могут. А гений попадает в области, которые простые люди не видят»» -утверждал Б. Франклин. Анализируя творчество Д.И. Менделеева, А.А. Макареня выделяет именно эти качества, отличающие гениальность и ее проявление. «Во-первых, способность охватывать и объединять широкие области знания, во-вторых, способность к резким скачкам мысли, к неожиданному сближению фактов и понятий, которые для обыкновенного смертного кажутся далеко стоящими друг от друга» [99, с, 3]. Эти черты в полной мере раскрываются у Д.И, Менделеева, они и стали основой глубокой связи между всеми направлениями деятельности ученого.
Гениальность Д.И. Менделеева бесспорна. Предвидение будущего прослеживается во всех его работах, причем не по фактам, а по существу- Неслучайно главными предназначениями науки ученый считал предвидение и пользу и часто повторял это в том или ином контексте- Необходимое качество ученого — предвидение - он культивировал в себе и развивал.
Требования к построению учебной дисциплины и учебника
Любой исторический анализ необходим лишь в том случае, если он дает возможность лучше осмыслить настоящее и хоть немного заглянуть в будущее- Насущная потребность такого анализа и освоения опыта работы над учебниками очевидна сейчас, когда обилие разных и вместе с тем одинаковых учебников по различным предметам естественнонаучного цикла может поразить любое воображение-Учебник - книга, излагающая основы научных знаний по определенному учебному предмету в соответствии с целями обучения, установленной программой и требованиями дидактики [55]. По этому поводу КМ Скаткин писал: «Учебник - это не просто набор сведений, не энциклопедический справочник по соответствующей отрасли специальной науки. Это своеобразный сценарий будущего процесса обучения» [172]. Проблема учебника широко обсуждается в педагогической литературе в самых различных аспектах: содержание, структурные особенности, воспитательные функции и т. д.
В системе обучения учебник занимает важное место. Большинство методистов и дидактов относят его к средствам обучения, но роль его гораздо более значительна, чем роль таблиц, приборов, экранных пособий и других наглядных средств обучения. Он является основополагающим источником научной, мировоззренческой и нравственно-этической информации [36]. В учебнике отражено содержание естественнонаучных знаний учащихся в нужном объеме. Он формирует мировоззрение учащихся, сообщая определенные методологические знания и философские идеи, гарантирует развитие их умственной деятельности, а также приобретение ими нужных умений и навыков.
Учебник - основной источник знаний по предмету, средство формирования учебных знаний и овладения приемами познавательной деятельности. В процессе обучения он выполняет информативную, обучающую, развивающую и воспитывающую функции. Учебник - это книга для ученика, являющаяся важнейшим инструментом его учения. Он должен не только помогать учащемуся в усвоении нового учебного материала, но и прививать интерес к данному предмету, стимулировать желание учащегося самостоятельно приобретать знания в данной области.
Вместе с тем учебник является методическим ориентиром для учителя, определяя последовательность введения понятий, глубину их раскрытия, распределение времени между отдельными частями вводимого учебного материала. Стоит отметить, что методически грамотно построенный учебник способствует повышению качества обучения, делая его практически не зависимым от личности педагога. Учебник должен удовлетворять следующим общепедагогическим требованиям: J сообщать научно достоверные данные в соответствии с современным уровнем развития определенной области научных знаний в пределах, обозначенных программой; J развивать мышление учащихся, формировать основные приемы умственной деятельности; J обеспечивать подготовку к самостоятельному приобретению необходимых знаний в будущем. В методическом плане учебник должен: J соответствовать возрастным особенностям учащихся как по содержанию, так и по используемым языковым средствам, способам эмоционального воздействия; J иметь четкое структурное разделение и графическое выделение выводов, важнейших положений, ключевых понятий и т. п.; содержать необходимое количество иллюстраций, которые облегчают восприятие, понимание и запоминание учебного материала (иллюстрации должны быть удобно расположены и тематически связаны с текстом учебника); J содержать достаточное количество повторений, обращений к ранее изученному материалу по изучаемому предмету (реализуются внутрипредметные связи) или по другим дисциплинам (осуществляются межпредметные связи); / стимулировать развитие самостоятельности, творческого подхода к поиску способов и методов решения поставленных задач, формировать умения и навыки для решения нестандартных задач; S иметь продуманное методическое оформление (оглавление, предметно-именной указатель, ссылки и сноски). С полиграфической точки зрения современный учебник должен иметь хорошее внешнее оформление: удобный формат, красивый переплет, качественную бумагу. Внутри учебника полагаются четкие шрифты, ясное и понятное воспроизведение рисунков, схем, диаграмм и другого иллюстративного материала. Но ни одно из указанных требований не отвечает в полной мере принципу гуманитаризации.
В связи с новыми задачами обучения изменилось понимание функций учебника. Его стали воспршшмать как пособие, с помощью которого учитель - организатор и руководитель процесса обучения - учит, воспитывает и развивает учеников, добиваясь прочного и осознанного усвоения знаний, формирования определенных убеждений, системы умений и навыков самостоятельной работы с книгой.
Организации деятельности учащихся в современных учебниках отводится немаловажное значение, но в плане содержания большинство из них напоминают справочники по предмету- В наших учебниках накопленные веками знания представлены грудой камней, пусть даже драгоценных, красиво уложенных и отсортированных. Знания не могут быть отделенными от человека, любые научные знания - это результат нелегкого поиска ответов на возникшие вопросы.
В отличие от современных пособий, в учебниках Д.И. Менделеева широко освещен процесс добывания научных знаний в области химии. Автор предостерегает, что без этого обучение «может легко вести к заблуждению, к абсолютизации того, что относительно и временно» [115, с 37]. Эти учебники несут в себе глубокую гуманитарную составляющую, заложенную как в содержании, так и в манере написания, общения автора с читателем. «Органическая химия», «Основы химии» Д.И. Менделеева -гениальные представители учебников своей эпохи, поэтому целесообразно рассмотреть особенности учебников по естественным дисциплинам, бывших в употреблении в XIX в.
Анализ гуманитарных аспектов учебников естественнонаучного профиля проводился рядом исследователей» Наиболее полновесны работы 3-Е Гельмана и В.И. Кузнецова, Последний выделяет две особенности учебников предшествующих столетий. Во-первых, эти учебники начиная с XVII в, наполнены «ярко выраженным стремлением философского осмысления молодой тогда еще науки» (химии). Авторы не стремились обязательно извлечь пользу из науки, а воспринимали ее «духовное богатство и основу общегуманитарной культуры». Во-вторых, учебники XVII -XIX вв. - это творения выдающихся естествоиспытателей, создававших фундамент классической науки и - одновременно - крупнейшие научные школы [82].
Реализация педагогических идей Д.М. Менделеева в современной образовательной действительности
Гуманитаризация образования, как отмечалось выше, направлена на формирование личной зрелости учащегося, на приоритетное развитие общекультурных качеств личности и предполагает выявление системы мер по ее реализации.
Мысль Д.И. Менделеева о подготовке самих преподавателей как первостепенной задаче является наиболее актуальной сегодня- Нынешние учителя получают в вузах специальность - «химик, физик и т, п.», а педагог - это дополнительная, необязательная квалификация. Может быть, поэтому наше образование направлено не в будущее. Мы изучаем законы науки не в историческом развитии, а как факт, как данность. Причем в отборе материала акцент делается на практическую значимость и доступность материала, а не на его общекультурный и развивающий аспект. Подтверждается горькое правило: когда профессия становится массовой, требования к тем, кто ее выбирает, снижаются. Именно это произошло с профессией учителя.
Преодоление дефицита гуманитарной компоненты в образовании является делом очень тонким, на первый взгляд незаметным, так как решить проблему нельзя никаким введением дополнительных тем и вопросов в билетах» «Преодоление дефицита гуманитарной компоненты в образовании является делом не столько рук, сколько ума и сердца непосредственных его участников» [167. с,80]. Сначала нужно разработать и донести до будущих преподавателей немало частных вопросов, держа в поле зрения гуманитаризацию образования. Подготовка преподавателя в вузе изменяется не в тематике и программах, а в их содержании, во взаимодействии преподавателя и студента, смещаются акценты с целью приобщения будущих преподавателей к культуре, как живому воплощению мира человеческих ценностей. Такой подход можно назвать в логике Д.И. Менделеева «постепеновским». Таким образом, создается взаимопроникновение преподавания и учения, формируется образовательная среда, в которой и преподаватель и студент - участники единого процесса образования - вместе с тем остаются индивидуальностями, личный опыт и особенности которых не игнорируются учебным процессом, а строятся с их учетом и на их основе. Не столько важен предмет изучения, сколько цель всего учебного процесса. Особое место в формировании преподавателя с гуманитарным складом ума занимает общение студентов разных специальностей. Д.И. Менделеев не случайно ратовал за возрождение закрытых учебных заведений. Совместное прослушивание лекций, обсуждение заинтересовавших вопросов, в кругу студентов интересующихся и изучающих различные области знания, предотвращало возможность узкопреметных взглядов и решений. Интеллектуальное общение студентов разных спеииальностей взаимо-обогащало их, привносило ту гуманитарную среду, которая рождала интеллигентного учителя: «.„огонь в нашем очаге не тух от избытка топлива, а мог только разгореться под влиянием ...того общего направления или пыла, который установился в Главном педагогическом институте» [119, с.279]. Ученый, подготавливая проект такого заведения уже в начале XX в,, понимал, что время изменяется и это изменение надо учитывать.
В связи с вышесказанным кажется разумным сегодняшнее решение обучать студентов различных факультетов по дополнительной квалификации «Преподаватель» совместно по ряду общих дисциплин. Видится целесообразным включение в программу методики преподавания, например химии, особенностей преподавания естествознания в целом, а также углубление вопросов интеграции знания, осознание выбранного для преподавания предмета через интеграцию его с другими науками. Причем эта интеграция, по нашему мнению, может происходить не только со смежными дисциплинами (химия - физика, химия - биология), но и с достаточно отдаленными (например, химия и музыка). Такие уроки были проведены в 2006 г на базе гимназии №10 [154], Нетрадиционный взгляд на предмет изучения, проведение нестандартных сопоставлений предотвращают односторонность мышления, что характерно для технократического склада ума.
Особую роль в подготовке преподавателей играют курсы, относящиеся к методике преподавания естественнонаучных дисциплин. Как указывалось выше, Д.И. Менделеев считал необходимым глубокое изучение «педагогии» и непременное преподавание философских основ любой естественнонаучной дисциплины. В этих условиях методике преподавания можно уделять меньшее внимание. Такая «идеальная» ситуация задумывалась ученым в Училище наставников, в котором первые курсы были бы отданы на общеразвивающие дисциплины и только на последующих курсах - специализация- Такой подход сегодня практически невозможен, при этом курсы методики преподавания призваны скорректировать углубляющуюся грань между специальными, предметными дисциплинами и общепедагогическими, внести в образование гуманитарную составляющую.
Дисциплина «Методика преподавания химии» (МПХ) является базовой, раскрывающей основные аспекты, включенные в стандарт высшей школы. Дисциплины МПХ для магистрантов и специальные дисциплины по дополнительной квалификации «Преподаватель» являются более рефлексивными. Они построены на основе одноименной дисциплины, изучаемой студентами на III курсе в объеме 44 часов. Это дает возможность построить настоящий курс затронув вопросы гуманитаризации и гуманизации химического образования, проблемы интеграции среднего и высшего химического образования, больше внимания уделить преподаванию химии в профильных классах, а значит, и научиться специфическим формам работы в таких классах. В программах освещается методология отбора содержания и разработки учебных курсов по химии. Это особенно актуально при переходе на массовое профильное обучение, когда учитель может выступать не только как преподаватель, но и как разработчик учебных курсов (в частности, элективных).
Развертывание обучения в гуманитарной плоскости наделяет преподавателя ролью партнера-наставника, коллеги, действие которого анализируется студентами в совместной беседе. Это позволяет не только формировать ценностные, этические, профессиональные основания студентов, но и предоставляет преподавателям оптимальные возможности для личностно-профессионального самосовершенствования. При этом ярко проявляются приоритетные личностные качества преподавателя, он оценивает себя как пример для подражания. В данном контексте выявляется индивидуальность и преподавателя и студентов, которые, преломляя действия преподавателя через собственную индивидуальность, находят свои приемы реализации общих концепций. Главное, что совместная работа должна «направлять умы в добрую сторону» (Д.И. Менделеев).
Важным аспектом является направленность образования не в прошлое, а в будущее. Проще всего научить будущих преподавателей транслировать знания в готовом виде, объяснять как пользоваться известными формулами и законами в обычной и измененной ситуациях. Для этого достаточно одной методики, против чего предостерегал ДИ. Менделеев. Необходимо, как он утверждал, «стремиться к перестройке жизни на улучшенный лад», что невозможно без глубокого чувства патриотизма, любви к людям, стране, миру и формирования ответственности за их будущее. Все это возможно при установлении гуманитарной образовательной среды не только при изучении дисциплин педагогического цикла, но и в целом в высшем учебном заведении.
