Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы гуманизации военной подготовки 13
1.1. Теоретические основы гуманизации современного военного образования 13
1.2. Гуманизация в истории подготовки военных кадров в России 34
1.3. Историко-педагогический анализ использования гуманистических традиций в кадетских корпусах 53
Выводы 88
Глава 2. Гуманизация в учебно-воспитательном процессе в кадетских корпусах России первой половины ХVIII-начала XX века 90
2.1. Факторы профессионально-личностного становления воспитанников кадетских корпусов 90
2.2. Роль и место гуманитарных дисциплин в процессе подготовки воспитанников кадетских корпусов 112
2.3. Использование опыта гуманизации образовательного процесса кадетских корпусов Российской империи в современных условиях 136
Выводы 146
Заключение 148
Список литературы 152
Приложения 172
- Теоретические основы гуманизации современного военного образования
- Историко-педагогический анализ использования гуманистических традиций в кадетских корпусах
- Факторы профессионально-личностного становления воспитанников кадетских корпусов
- Использование опыта гуманизации образовательного процесса кадетских корпусов Российской империи в современных условиях
Введение к работе
Актуальность исследования. В нашей стране всегда уделялось большое внимание Вооруженным силам, признавалось, что боеспособность страны определяется вооружением и подготовленностью армии. В связи с этим особую роль приобретает процесс подготовки военных специалистов, в ходе которого обучающийся не только получает профессиональные умения и навыки, но и проходит этапы личностного становления.
В «Концепции воспитания военнослужащих ВС РФ» (2004 г.) отмечено, что личность военнослужащего должна формироваться в ходе воспитательного процесса, имеющего гуманистическую направленность, при которой соблюдается сочетание «высокой требовательности к личности с уважением ее достоинства и заботой о ней», развиваются качества «гражданина-патриота, военного профессионала и высоконравственной личности».
Основа Вооруженных сил – офицерский корпус, к профессионально-этическим качествам которого всегда предъявлялись высокие требования. Офицер – это руководитель, учитель, воспитатель для своих подчиненных. Формирование личности офицера происходит в стенах военно-учебного заведения. Задача военно-учебного заведения – из восемнадцатилетнего юноши, мировоззрение которого уже сформировано, сделать военного специалиста, осуществив его как профессиональное, так и личностное становление. Пять лет обучения – недостаточный срок для такого трудоемкого процесса. В связи с этим особое значение приобретает начальный этап профессиональной подготовки будущих офицеров. Понимание и принятие обществом этого факта активизировало процесс восстановления структур, существовавших в России почти до конца первой четверти ХХ века и дававших своим воспитанникам общеобразовательную подготовку, начальное военное образование, а также первые практические навыки военной службы. Речь идет о кадетских корпусах.
Кадетские корпуса за годы своего существования дали России много ярких личностей. Так, кадетами были: основатель русского театра Ф.Г. Волков, художники В.И. Верещагин, П.Н. Федотов, Н.А. Ярошенко, автор «Толкового словаря живого великорусского языка» В.И. Даль, писатели А.Н. Радищев, А.В. Сумароков, С.Н. Глинка, Ф.М. Достоевский, А.И. Куприн, композиторы Н.А. Римский-Корсаков, Ц.И. Кюи, основатель русской физиологии И.М. Сеченов, декабристы К.Ф. Рылеев, П.И. Пестель, П.П. Свистунов, В.П. Ивашев, историк, географ и революционер-анархист П.А. Кропоткин и многие другие.
Изучение педагогического наследия кадетских корпусов позволит познакомиться с возможными способами свободного и всестороннего развития личности воспитанника в современных военно-учебных заведениях.
Хронологические рамки исследования охватывают следующий период: первая половина ХVIII – начало ХХ века. Нижний предел фиксирует начало деятельности кадетских корпусов Российской империи, верхний предел – прекращение существования этих военно-учебных заведений на территории России.
Анализ деятельности военно-учебных заведений России, в том числе и кадетских корпусов, проводился на всех этапах их существования. До середины ХIХ века опыт учебно-воспитательной деятельности обобщался и описывался в уставах, постановлениях, записках и других документах. В качестве примеров среди доступных нам источников, создававшихся начиная с середины ХIХ века, выделим следующие: «Сборник сведений о военно-учебных заведениях в России» Н. Мельницкого (1857 г.), «Исторический очерк…» М. Лалаева (1880 г.), «Школа Российского офицерства» Ю.А. Галушко, А.Л. Колесникова (1993 г.). С середины ХIХ века появляются труды, непосредственно посвященные деятельности кадетских корпусов, в которых подробно описывалась история их создания и анализировалась учебно-воспитательная деятельность («Кадетские корпуса и военные гимназии» (1884 г.), М.В. Аксенов «Смоленский кадетский корпус» (1907 г.), Благовещенский «Младшие классы кадетских корпусов» (1907 г.) и другие). После 1918 года количество подобных работ резко сократилось. Назовем исследования Н.И. Алпатова «Учебно-воспитательная работа в дореволюционной школе интернатного типа» (1958 г.) и А. Маркова «Кадеты и юнкера» (1961 г.).
Сейчас деятельность кадетских корпусов (школ, школ-интернатов) вызывает большой интерес в связи с предпринимаемой попыткой превратить офицерский корпус в элиту Вооруженных Сил РФ, прошедшую последовательную профессиональную подготовку (суворовское (нахимовское) училище или кадетский корпус, затем высшее военно-учебное заведение). Появляются работы: а) освещающие историю кадетского образования (А.Ю. Воробьева, В.А. Гурковский и другие); б) анализирующие процесс воспитания будущих офицеров в кадетских образовательных учреждениях (Н.Н. Аурова, Ю.Г. Галанин, В.Г. Данченко, Г.В. Калашников, Ю.Л. Сотников).
Диссертационные исследования, посвященные данной теме, можно условно разделить на пять основных групп: 1) история создания и становления кадетских корпусов (М.Б. Алборова, Т.И. Буковская, А.Г. Варфоломеев, В.Н. Миронов); 2) военно-профессиональная подготовка (Е.В. Кабачевская, В.А. Киселев, В.А. Осипов, А.Б. Старикова и др.); 3) воспитательная работа (И.В. Андрюшин, В.М. Курмышов, С.Л. Шпанагель); 4) различные аспекты внутренней жизни кадетского корпуса (А.Ф. Бахвалов, Ю. В. Кожухов, Ю.М. Львин, Н.Ю. Милованова и др.); 5) особенности преподавания учебных дисциплин (Т.Л. Женатова, Н.С. Корнеев и др.); 6) деятельность отдельных кадетских корпусов (С.Г. Александров и др.). Обратим внимание на то, что в работах второй и третьей групп предмет исследования часто изучается в историческом аспекте.
Более широкий спектр тем представлен на страницах периодических изданий и в Интернете. К перечисленным выше добавляются такие, как: освещение событий, происходящих в существующих ныне корпусах; проблемы современного кадетского образования и другие. Но личность воспитанника кадетского корпуса, пути ее формирования, профессионально-личностное становление не были объектом специального научного исследования.
В настоящее время перед системой образования России стоит задача воспитания личности, являющейся активными субъектом общества, способной к саморазвитию, самостоятельной профессиональной деятельности, к непрерывному образованию. Это положение, на первый взгляд, не приемлемо в системе военного образования, поскольку служба в армии отличается необходимостью подавлять собственные личностные устремления, постоянно требуется точное и неукоснительное выполнение чужих распоряжений. В связи с этим несомненный интерес представляет внедрение гуманистического принципа, названного в Законе РФ «Об образовании» основным принципом государственной политики в области образования, в процесс военно-профессиональной подготовки. Гуманизация начального военного образования должна сыграть решающую роль в формировании личности будущего офицера.
Гуманизация в военном образовании получила освещение в научных исследованиях А.С. Сушанского, Л.Н. Ховриной, А.А. Шипяковой, Н.В. Щукиной, но нам не встретились работы, специально посвященные становлению личности будущего офицера на этапе начального военного образования.
Анализ историко-педагогической литературы, педагогической практики, правовых документов по вопросам военного образования позволил выявить ряд противоречий: 1) между провозглашенной необходимостью использования гуманизации в образовании и недостаточностью его реализации в процессе военного образования; 2) между значимостью учебно-воспитательной деятельности кадетских корпусов в истории военного образования и неисследованностью гуманитарных аспектов их деятельности, актуальных для современных начальных военно-учебных заведений.
Названные противоречия обусловили проблему исследования: каков гуманистический потенциал образовательного процесса в кадетских корпусах Российской империи.
Актуальность проблемы, ее недостаточная теоретико-методологическая разработанность определили тему исследования – «Гуманизация образовательного процесса в кадетских учебных заведениях первой половины ХVIII – начала ХХ века».
Объект исследования – образовательный процесс в кадетских корпусах Российской империи.
Предмет исследования – гуманизация кадетского образования России первой половины ХVIII – начала ХХ века.
Цель исследования – выявление и научное обоснование гуманистического потенциала образовательного процесса в кадетских корпусах России первой половины ХVIII – начала ХХ века.
Достижение цели осуществлено автором путем последовательного решения следующих задач исследования:
1. На основе историко-педагогического анализа учебно-воспитательного процесса в кадетских корпусах выявить принципы гуманизации кадетского образования в Российской империи.
2. Составить периодизацию становления кадетского образования в Российской империи, используя в качестве основания степень обращенности его на развитие личности воспитанника.
3. Выделить факторы профессионально-личностного становления воспитанников кадетских корпусов России первой половины ХVIII – начала ХХ века.
4. Определить роль и место гуманитарного образования в процессе личностного становления воспитанников кадетских корпусов.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
- историко-педагогические исследования (Л.Н. Модзалевский; М.В. Богуславский, Е.В. Бондаревская, Е.В. Горбылева, И.Б. Котова, С.В. Кульневич, Н.П. Сенченков, А.П. Сманцер, Е.Н. Шиянов);
- идеи гуманистической педагогики (Д. Дьюи, П.Ф. Каптерев, Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский; Ш.А. Амонашвили, М.Н. Берулава);
- психологические исследования личности (К.А. Абульханова-Славская, Е.Н. Мананикова, Л.М. Митина, Л.И. Рувинский);
- исследования в области гуманитаризации образования (М.С. Каган; Е.Я. Городецкая, А.А. Касьян, И.А. Колесникова);
- работы по проблемам гуманитарного образования (Ф.И. Буслаев; Л.А. Вербицкая, А.Я. Данилюк, Т.М. Зыбина, Г.С. Меркин);
- труды по военной истории (Г. Дельбрюк, А.А. Керсновский);
- исследования в области подготовки военных специалистов (М.И. Драгомиров, К. Кирков, П.Н. Краснов, П. Режепо; А.В. Барабанщиков, В.П. Еремин, О.Ю. Ефремов, П.А. Зайончковский, В.П. Карпеко, А.Г. Маклаков, В.И. Миронов, А.П. Платонов, В.Д. Самойлов);
- труды по истории военного образования России (П.А. Галенковский, Ф.В. Греков, М. Лалаев, Н. Мельницкой; И.А. Алехин, С.В. Волков, Ю.А. Галушко, В.П. Жуковский, А.И. Каменев, А.Л. Колесников, А.М. Лушников, В.Е. Морихин, Л.Н. Ховрина);
- работы по истории кадетского образования (Н.И. Алпатов, Н.Н. Аурова, А.Ю. Воробьева, В.А. Гурковский, В.Г. Данченко, Г.В. Калашников, А.Л. Марков, А.А. Михайлов, Ю.Л. Сотников, Э.М. Филиппов).
Методы исследования: теоретический анализ философской, педагогической литературы; периодизация; классификация; сравнительно-исторический анализ педагогических, исторических, историко-педагогических и архивных материалов; анализ документов по проблеме исследования; систематизация и обобщение полученных результатов.
Источниковедческую базу исследования составили: документы фондов Российского Государственного военно-исторического архива, Государственного архива Смоленской области, материалы и документы Российской государственной библиотеки, директивные материалы (приказы, распоряжения, учебно-программные нормативные документы), публикации, диссертационные работы, посвященные изучению вопросов гуманизации и истории военного образования в России.
Этапы исследования:
Первый этап (2004-2005 гг.) – изучение историко-педагогической литературы по теме исследования, составление библиографии, разработка исходных теоретических позиций, определение объекта, предмета, цели и задач исследования, публикация статей по теме диссертационного исследования.
Второй этап (2006-2007 гг.) – разработка проблемы и основных положений, определение структуры и логики изложения диссертации, уточнение исходных теоретических позиций, публикация статей по теме диссертационного исследования.
Третий этап (2008-2010 гг.) – систематизация и обобщение материалов исследования, формулировка выводов, оформление диссертационного исследования.
Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна:
- осуществлен историко-педагогический анализ образовательного процесса в кадетских корпусах Российской империи, на основе которого были выделены принципы гуманизации в этих учебных заведениях;
- представлены периодизация и хронологические рамки становления и развития кадетского образования в России первой половины ХVIII – начала ХХ века с точки зрения реализации в нем гуманистических традиций;
- определены факторы профессионально-личностного становления воспитанников кадетских корпусов Российской империи;
- описаны роль и место гуманитарного образования в процессе личностного становления воспитанников кадетских корпусов.
Теоретическая значимость исследования: определены структурные и содержательные особенности гуманизации кадетского образования в России первой половины ХVIII – начала ХХ века, составлена периодизация кадетского образования в Российской империи с точки зрения реализации в нем гуманистических традиций.
Практическая значимость исследования: материалы диссертационного исследования и опубликованные на его основе статьи могут быть использованы при составлении учебников и учебных пособий по военной педагогике, по истории кадетских корпусов. Результаты исследования являются основой для решения таких актуальных задач, как гуманизация военного образования, возрождение системы кадетского образования в Российской Федерации.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются его методологической и теоретической оснащенностью, совокупностью методов исследования, адекватных его целям, привлечением широкого круга документальных источников.
Положения, выносимые на защиту:
1. Историко-педагогический анализ процесса гуманизации начального военного образования в Российской империи показал, что кадетские корпуса явились первыми военно-учебными заведениями, в учебно-воспитательном процессе которых использовались идеи гуманизма. В качестве принципов гуманизации кадетского образования выделим: особую роль патриотического и нравственного воспитания, воспитание чувства собственного достоинства, воспитательный потенциал гуманитарных дисциплин.
2. Становление системы кадетского образования в России прошло несколько этапов, в ходе которых гуманизация реализовалась в разной степени.
1. 1731 г. – конец ХVIII в.: до 1765 года в Сухопутном шляхетном кадетском корпусе, являвшемся в данный период единственным в своем роде военно-учебным заведением, активно использовались традиции военных школ Петра I (практическая направленность обучения, строжайшая дисциплина). После 1765 года и до конца ХVIII века подготовка будущих офицеров в кадетских корпусах проходила на основе активизации морально-нравственного воспитания, свободного и всестороннего развития личности кадета.
2. Начало ХIХ в. – середина XIX в.: в процессе расширения сети кадетских корпусов гуманизация была представлена только содержанием изучаемых воспитанниками гуманитарных дисциплин.
3. Середина XIX в. – 1881 г.: при реорганизации системы кадетского образования проводился поиск оптимальных методов обучения, а также активизировалась роль гуманитарных дисциплин в профессионально-личностном становлении воспитанников кадетских корпусов.
4. 1882 г. – 1917 г.: в ходе исправления результатов реформирования кадетских корпусов личностное становление их воспитанников проходило на основе развития их умственных способностей.
3. На становление личности кадета в корпусе оказывали влияние следующие факторы: а) государственная политика в области подготовки военных специалистов в кадетских корпусах, а также авторитет членов царской семьи (особенно в столичных военно-учебных заведениях); б) воспитывающее воздействие личностей преподавателей и воспитателей (офицеры-воспитатели должны были олицетворять образец офицера, дворянина); в) содержание образовательных программ; г) следование воинским традициям (идеи преемственности); д) влияние религиозных традиций (особую роль играла личность законоучителя – корпусного священника).
4. Изучение гуманитарных дисциплин, часто являвшихся единственным проводником гуманистических идей в кадетских корпусах, имело исключительное значение для личностного становления воспитанников. Особо отметим роль чтения (в том числе и внеклассного). Образовательные программы в кадетских корпусах России предусматривали высокую долю гуманитарных дисциплин (61%) в структуре учебного процесса.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на протяжении всего периода исследования. Основные положения диссертации докладывались на международной научной конференции «Художественный текст и текст в массовых коммуникациях» (Смоленск, 2006), на VI международной научно-практической конференции «Татищевские чтения: актуальные проблемы науки и практики» (Тольятти, 2009), на Всероссийской с международным участием научно-практической конференции «Общество, культура, образование: проблемы и перспективы развития» (Орел, 2009), на II Всероссийской научно-практической конференции «Российское образование в ХХI веке: проблемы и перспективы» (Пенза, 2006), на межвузовской научно-практической конференции «Современные педагогические технологии в образовательном процессе вуза» (Смоленск, 2006), на III межвузовской научно-практической конференции «Язык – образование – культура – общество: от идеи к реализации» (Москва, 2010). Основные положения исследования нашли отражение в публикациях автора. Общий объем публикаций по теме исследования составил 2 п.л.
Материалы исследования используются в учебно-воспитательном процессе Смоленского фельдмаршала Кутузова кадетском корпусе, на специальном факультете Военной академии войсковой ПВО ВС РФ им. Маршала Советского Союза А.М. Василевского.
На основе материалов исследования была разработана авторская программа спецсеминара «Формирование личности будущих офицеров: традиции и современность». Семинар может проводиться в процессе подготовки педагогов и воспитателей для кадетских корпусов (школ, школ-интернатов), суворовских (нахимовских) военных училищ.
Структура диссертации обусловлена логикой исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Во введении обоснована актуальность исследования, определены объект, предмет, цели и задачи исследования, указаны теоретико-методологические основы, методы и этапы исследования, сформулированы научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, определены положения, выносимые на защиту, охарактеризованы апробация диссертационного исследования и внедрение полученных результатов.
В первой главе «Теоретико-методологические основы гуманизации военной подготовки» рассмотрены вопросы, связанные с реализацией идей гуманизации в процессе подготовки военных кадров, проведен анализ использования идей гуманизации в истории кадетского образования России.
Во второй главе «Гуманизация в учебно-воспитательном процессе в кадетских корпусах России первой половины ХVIII – начала ХХ века» представлены факторы профессионально-личностного становления воспитанников кадетских корпусов, описаны роль и место гуманитарных дисциплин в образовательном процессе в этих военно-учебных заведениях, показаны возможности использования опыта кадетского образования в Российской империи в современных условиях.
В заключении подведены общие итоги исследования, сделаны основные выводы, определены проблемы, требующие дальнейшего изучения.
В приложениях представлены таблицы основных документов, которые использовались в диссертационном исследовании, авторская программа спецсеминара.
Теоретические основы гуманизации современного военного образования
Развитие технической культуры, рыночных отношений стали причиной абсолютизирования роли научно-технического прогресса. Следствием данного процесса явилось умаление значения духовно-нравственных ценностей, гуманистических основ социума. Ситуация осложняется растущей информатизацией жизни, при которой возникающие возможности «сталкиваются с несовершенством социальной психологии общества, в значительной степени отягощенного грузом отрицательных черт - агрессивности, жестокости, бездуховности, политической лжи, коррупции, преступности и т.д.» [143, с. 18]. Современное российское общество переживает противостояние технической и гуманитарной культур, которое проявляется в том, что человек часто оказывается не способным нести ответственность за свое становление и за свою жизнь.
Помочь современному социуму преодолеть повсеместное засилье технократизма, возродить отношение к человеку как к высшей ценности может процесс образования, несмотря на то, что в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» оно названо важнейшим фактором формирования, в первую очередь, нового качества экономики и, во вторую - общества [101].
Именно гуманистическая направленность образования способна уравновесить технократический и информационный перекосы в сознании нашего общества, повернуться к личности, ее проблемам. Гуманизация - «философская и социально-политическая доктрина, провозглашающая благо человека в качестве высшей цели образовательной деятельности» [172, с. 137] и предполагающая «поворот системы образования к обучаемому, создание макси 14 мально благоприятных условий для раскрытия и развития его способностей, самоопределения» [171, с. 18]. Важными аспектами данного процесса являются «самораскрытие, как учащегося, так и учителя» [18, с. 144], формирование у личности учащегося «механизмов самовоспитания и самообучения через удовлетворение ее базовых потребностей: в психологически комфортных межличностных отношениях и удовлетворяющем ее социальном статусе; в реализации своего творческого потенциала; в познании в соответствии с индивидуальными познавательными стратегиями» [18, с. 303]. Следовательно, гуманизация рассматривается как фактор гармоничного развития личности. Чем гармоничнее развита личность, тем свободнее оказывается человек в реализации своей личностной функции.
Возрождение гуманистических традиций проявляется в гуманистической парадигме образования, которая ориентирована на развитие внутреннего мира ребенка и «строится на субъектно-субъектных отношениях изучающего и изучаемого. Она предполагает диалог в качестве базовой формы коммуникации и базового исследовательского метода» [104, с. 82]. Исходное основание педагогического процесса в гуманистической парадигме - «свободное развитие природных сущностных сил воспитанника» в ходе «стимулирования и развития процессов самосознания, самореализации, самоопределения, самоутверждения индивида» [178, с. 22]. Данная модель педагогической ч деятельности сочетает в себе наиболее ценные характеристики отдельных образовательных парадигм: большое внимание гуманистическим, гуманитарным (этическим) ценностям (знаниевая), усвоение знаний, необходимых для формирования поведения обучающихся (бихевиористская).
В гуманизации проявляются такие культурно-гуманистические функции образования, как развитие духовных сил, способностей и умений, позволяющих человеку преодолевать жизненные препятствия; формирование характера и моральной ответственности в ситуациях адаптирования к социальной и природной сфере; обеспечение возможностей для личностного и профессионального роста и для осуществления самореализации; овладение сред 15 ствами, необходимыми для достижения интеллектуально-нравственной свободы, личной автономии и счастья; создание условий для саморазвития творческой индивидуальности человека и раскрытия его духовных потенций [202].
Среди основных признаков гуманистического воспитания выделяются: 1) воспитательное воздействие должно попадать в зону ближайшего развития личности, т.е. круг умений и навыков, которыми учащийся сможет овладеть самостоятельно или при содействии старших; 2) позитивно сформированная мотивация или установка на учение; 3) права ребенка на свободу выбора (разумное управление) и возможность смены видов деятельности; 4) создание особой атмосферы воспитания и жизни детей (атмосферы радости, добра, творчества и сотрудничества детей и взрослых) [192, с. 94-102]. Перечисленные функции, признаки, аспекты процесса гуманизации позволяют предположить, что использование гуманистических традиций способствует решению основных целей и задач, заявленных в «Национальной доктрине образования в Российской Федерации» [139] (историческая преемственность поколений, воспитание патриотов России, разностороннее и своевременное развитие детей и молодежи, формирование навыков самообразования и самореализации личности, формирование у детей и молодежи целостного миропонимания и т.д.).
Развитие личности в гармонии с общечеловеческой культурой зависит от уровня освоения базовой гуманитарной культуры. Ее сформированность отражает степень усвоения системы общечеловеческих ценностей, которые выступают в качестве определяющих мотивацию поведения школьника.
Формирование гуманитарной культуры личности учащихся является непрерывным во времени. Результативность этого процесса определяется следующими характеристиками: «осознавание учащимися самоценности познавательного процесса, где усвоение системы предметных знаний является способом саморазвития, самоактуализации учащихся; степень усвоения общечеловеческих ценностей, осознание значимости постоянного духовно-нравственного развития, воспитание культуры чувств и возможность на их основе адекватно выстраивать свое поведение; рефлексивные способности» [199, с. 154].
В ходе образовательного процесса основное средство освоения гуманитарной культуры - гуманитарное образование, имеющее целью усвоение человеком ценностей культуры, а поэтому оно должно быть культуроцентрич-ным [58]. Это означает не просто информационную осведомленность, а восприятие этих ценностей как своих собственных [140, с. 112]. Реализации данной цели способствует процесс гуманитаризации, являющейся основным средством гуманизации. Гуманитаризация - средство гуманизации, «используемое для того, чтобы дополнить естественно-техническую культуру гуманитарной» [140, с. 122], поскольку умаление роли «общекультурной подготовки в системе образования неизбежно приведет к созданию общества потребителей, которому неинтересны проблемы жизни страны» [60, с. 76].
В современной методологии педагогики выделяются два аспекта гуманитаризации.
1. Особое внимание при организации учебно-воспитательного процесса уделяется предметам гуманитарного цикла, среди которых важное место занимают вопросы изучения культуры, истории, искусства, литературы, родного и иностранных языков [50, с. 31; 76; 77; 91, с. 17; 106, с. 35; 127].
2. Преодоление сциентического подхода в педагогике, препятствующего воспитанию личности, готовой «к свободному гуманистически ориентированному выбору и индивидуальному интеллектуальному усилию» [106, с. 35], способствует преодолению однобокости специального образования, закладывает у учащегося основы гуманистического мировоззрения. Данный подход предполагает реализацию гуманистического воспитания, утверждение этики гуманизма [50, с. 31].
В педагогической и философско-педагогической литературе широко представлены принципы гуманизма [24, с. 121-124], отражающие основы гуманистического мировоззрения, и принципы гуманизации учебно-воспитательного процесса [8, с. 180-181; 18, с. 314-318; 22, с. 344-373; 171, с. 163-188]. Процесс развития личности всегда индивидуален, неповторим, что обусловлено социальной средой, в которых находится индивид, а также историческими условиями.
Историко-педагогический анализ использования гуманистических традиций в кадетских корпусах
Для современной России объективной необходимостью стало создание качественно новых Вооруженных сил, основы которых закладываются на этапе подготовки военных профессионалов. Преобразование системы военного образования Российской Федерации является частью военной реформы. Считается, что усовершенствованию существующей системы профессионального военного образования будет способствовать проведение подготовки военных специалистов в несколько этапов.
1. Начальное (первичное) военное образование (суворовские (нахимовские) военные училища, военные лицеи и кадетские корпуса);
2. Базовое военное образование (высшие военные училища);
3. Специальное военное образование (система курсов по подготовке военных кадров по конкретной военной и родственным специальностям, существующих при видах Вооруженных сил и родах войск);
4. Высшее профессиональное военное образование (военные академии видов Вооруженных сил РФ);
5. Высшее государственное образование (Государственная академия (сейчас это Военная академия Генерального Штаба и Академия государственной службы)) [49, с. 41].
6. Послевузовское военное образование (адъюнктура, докторантура) [164, с. 77].
В настоящее время проводится восстановление учебных заведений начального этапа военной подготовки (кадетских корпусов), являющегося основой дальнейшего профессионального роста военнослужащих. В качестве причин возрождения кадетского образования Т.И. Буковская приводит следующие: 1) усложнение техники и вооружения, активное применение в обучении компьютеризации и автоматизации; 2) настоятельная потребность в подготов 54 ленных младших командирах курсантских подразделений высших военно-учебных заведений, которые должны быть лидерами в воинских коллективах; 3) снижение общего уровня подготовки суворовцев; 4) слабая профориентация и отсутствие целевой подготовки к поступлению в конкретные высшие военно-учебные заведения различных силовых структур; 5) практическое отсутствие начальной военной подготовки в средней школе [26, с. 12].
Современные начальные военные учебные заведения должны прививать своим воспитанникам высокие нравственные качества (любовь к Родине, коллективизм, готовность к самопожертвованию и т.д.), понятия чести и долга, давать им полное сертифицированное общее гуманитарное среднее образование; отличные знания иностранных языков; прочные навыки владения компьютером на уровне хорошего пользователя; базовые навыки в управлении автомобильной и гусеничной техникой; высокий уровень физической и психологической подготовки; общие навыки владения стрелковым и холодным оружием; навыки владения боевыми единоборствами; навыки действий в чрезвычайных обстоятельствах и в условиях выживания; общие навыки управления коллективами [49, с. 41-42], т.е. всестороннее развитие личности обучающегося занимает главенствующее положение, а процесс профессиональной подготовки будущего военного специалиста стоит на втором месте [132, с. 130].
Становлению личности воспитанника кадетского корпуса, несомненно, будет способствовать использование гуманистических традиций. Способы его реализации могут быть заимствованы из опыта начальной военной подготовки, накопленного за годы существования в России кадетских корпусов.
В течение почти 200 лет кадетские корпуса являлись основным поставщиком офицерских кадров для армии и флота России. Развитие системы кадетского образования в России прошло несколько этапов, которые мы представим в виде таблицы.
Рассмотрим этапы истории кадетских корпусов, используя сравнительно-исторический анализ документов, регламентировавших их деятельность. Акцентируем внимание на реализации идей гуманизма в учебно-воспитательном процессе этих военно-учебных заведениях.
Первый этап (1731 г. - конец ХУШ в.)
Возникновение первого кадетского корпуса в России тесно связано с изменением порядка прохождения военной службы дворянами в начале 30-х годов XVIII века. Это сословие фактически монополизировало военную службу. По мере усиления независимости дворянства оно начало все более тяготиться основными принципами петровской концепции службы: обязательностью ее и возможностью для представителей низших сословий становиться дворянином «по чину и службе» [115, с. 39].
Вступившей на престол Анне Иоанновне, дочери брата Петра I, дворянство предъявило требование: разрешить дворянским юношам поступать на военную службу в офицерском чине, минуя солдатскую, которая считалась для них унизительной. В 1730 году Верховный тайный совет дал дворя 56 нам звание шляхетства, то есть благородного дворянства, и обещание «в солдаты, матросы и прочие подлые и нижние чины неволею не определять» [173, с. 206]. Дворяне получили привилегию поступать в армию в чине офицера. Для закрепления этого положения было решено создать новый для России тип военно-учебных заведений.
Обращение к опыту европейских стран по обучению и воспитанию молодых дворян показало, что достижению поставленных целей более всего соответствовала прусская система военного образования. В Пруссии в 1653 году появилась первая кадетская школа [36, с. 256]. В 1717 году Фридрих Вильгельм I (1688-1740), понимая необходимость иметь в армии образованных офицеров, объединил в Берлине созданные к тому времени кадетские академии в берлинский кадетский корпус, назначив его шефом своего 4-летнего сына, будущего Фридриха II (Великого) (1712-1786). Это военно-учебное заведение занималось подготовкой низших чинов армии. Кадетский корпус готовил офицеров, являвшихся наследниками рыцарских и дружинных традиций, состав его воспитанников формировался преимущественно из дворян. Монарх смотрел на корпус как на воспитательное учреждение для бедных детей, впоследствии полезных своей Отчизне. В этом учебном заведении он хотел подготовить образованных офицеров, лично ему всем обязанных, развивать в юношах нравственные и душевные качества [103, с. 404-405]. В корпусе была установлена довольно жесткая дисциплина. Воспитанники подвергались наказанию даже не за самые тяжкие проступки.
По другим источникам, первые «кадеты» появились во Франции при Людовике XIV в конце XVII века [198, с. 101], где еще во времена рыцарства кадетами называли младшие члены дворянских фамилий, служащих пажами и готовящихся к получению высшего воинского звания.
Граф П.И. Ягужинский, будучи послом России в Пруссии, изучил систему организации военного образования на Западе и составил проект организации в России кадетского корпуса по типу «рыцарских академий», готовивших молодых дворян к службе в армии в унтер-офицерском звании или сразу же офицерском в зависимости от успехов в учебе. Будущие офицеры должны были изучать несколько иностранных языков (немецкий, английский, итальянский и латынь), геральдику, генеалогию, историю, литературу, юриспруденцию, географию, русский язык, риторику. Военные науки были представлены курсами фортификации, артиллерии, инженерного дела, прикладные и точные дисциплины — черчением, рисованием, полным курсом математических наук, физикой. Особую группу представляли «шляхетные искусства»: фехтование, верховая езда, танцы [58, с. 15].
В июне 1731 года в Санкт-Петербурге по указанию графа Б.К. Миниха, президента военной коллегии при царствовании Анны Иоанновны, были открыты классы, образно названные «рыцарской академией».
Факторы профессионально-личностного становления воспитанников кадетских корпусов
Формирование личности проходит под влиянием различных факторов, среди которых выделим следующие: макросреда (социально-экономические, политические и производственные отношения, зависящие от уровня научно-технического прогресса, культуры, идеологии и морали), микросреда (совокупность условий непосредственного социального окружения) [159, с. 224]. Военно-учебное заведение интернатного типа сочетает в себе макро- и микросреды: ближайшей социальное окружение является проводником социально-политических отношений, существующих в государстве. Историко-педагогический анализ использования гуманистических традиций в кадетских корпусах ( 1.3 настоящей работы) позволяет конкретизировать факторы личностного становления воспитанников кадетских корпусов.
Факторы, определяющие способы реализации гуманизации, были обозначены в формулировке цели деятельности кадетских корпусов, которая заключалось в подготовке юношей «к будущей службе Государю и Отечеству посредством постепенной с детского возраста выработки в кадетах тех верных понятий, кои служат прочною основой искренней преданности Престолу, сознательного повиновения власти и закону, чувств чести, добра и правды» (1886 г.) [152, с. 23]. В 1908 году указанная цель была конкретизирована: «готовить для нашей армии молодых людей здоровых, хорошо развитых физически и духовно, заботливо воспитанных в религиозно-нравственном отношении, с прочно установившимся чувством беззаветной верности монарху и любви к родине и с твердым сознанием военного долга; людей способных к корпоративному единению и товарищеской поддержке, и, вместе с тем, людей, в интеллектуальном отношении стоящих на уровне современных требований военного дела» [28, с. 4]. То есть декларировалась необходимость совместного развития личностных и профессиональных качеств будущих офицеров.
При определении цели кадетского образования в Российской империи постоянно подчеркивалась преданность Престолу. Российские монархи понимали, что в кадетских корпусах закладывались мировоззренческие основы русской армии, и поэтому, стараясь воздействовать на формирование личности будущего офицера, оказывали существенное влияние на организацию учебно-воспитательного деятельности кадетских корпусов. В результате этого смена представителей монаршей власти неизменно отражалась на системе военного образования.
Рассмотрим деятельность некоторых российских монархов по отношению к военному (кадетскому) образованию.
Правление Анны Иоанновны (1730-1740 гг.) - время прусского засилья. Военное ведомство было заполнено немцами, диктовавшими даже форму одежды, заимствованную у прусской армии. Возможно, это повлияло на выбор типа военно-учебного заведения, дававшего начальное военное образование.
Петр III (правление 1761-1762 гг.) приветствовал все прусское, боготворил Фридриха II, с пренебрежением относится к русским обычаям и порядкам. Манифестом от 18 февраля 1762 года, освободившим дворянство от обязательной службы в мирное время, предписывалось всех сыновей российских дворян, имевших менее тысячи душ, записывать в Сухопутный шляхет-ный кадетский корпус [59, с. 85]. Император ввел всеобщее обязательное образование дворян, что превращало этот класс в аристократию европейского типа, делая дворян элитарным слоем общества.
Заметное расширение сети военно-учебных заведений началось в царствование Екатерины II (1762-1796 гг.). Императрица придавала большое значение просвещению. Военно-учебные заведения стали своеобразным по 92 лигоном для педагогических экспериментов. Екатерина II (как и Петр I) лично принимала участие в создании программ обучения в военно-учебных заведениях. Но в результате этого существовавшие военные школы стали носить характер не профессиональный, а образовательный. Будучи сторонницей идей французского просвещения, Екатерина отдавала приоритет воспитанию, что вылилось в раскрепощение дворянства, рост его корпоративности. Отрицательными чертами системы военного образования того времени являются поверхностное обучение и абсолютное преимущество гуманитарных дисциплин.
Царствование Павла I (1796-1801 гг.) отмечено повсеместным насаждением внешней дисциплины. Кадетские корпуса должны были заниматься только подготовкой дисциплинированных молодых людей для армии. Император стремился к созданию единой системы военного образования. Он хотел давать воспитанникам высокое общее образование, образцовое воспитание, готовить кадет к государственной службе (преимущественно военной) [167, с. 18]. В кадетских корпусах вводились общие принципы устройства, одинаковые, согласованные по времени учебные программы и правила воспитания, чтобы кадет, если ему придется переводиться из одного корпуса в другой, мог в новом корпусе найти все то же самое, что и в старом [154, с. 215]. Император вникал во все подробности и мелочи корпусной жизни кадет [43, с. 75; 59, с. 222-224].
При Александре 7(1801-1825 гг.) подражание и преклонение перед иностранцами стало одной из характерных черт русской армии. Перед кадетскими корпусами была поставлена задача комплектовать армию образцово подготовленными офицерами.
Николай I (правление 1825-1855 гг.) после декабрьских событий 1825 года понял, что дворянство больше не может быть надежной опорой трона. Император максимально использовал личное обаяние для завоевания авторитета воспитанников кадетских корпусов (будущих офицеров), усовершенст 93 вовал систему военного образования, в кадетском образовании возродил лагерные сборы, в которых постоянно принимал активное участие.
Традиционно наследник российского престола проходил военное обучение и службу в войсках. Служба будущего монарха в строевых частях имела целью обеспечить близость к престолу войск гвардии, познакомить наследника с традициями, офицерским составом, бытом гвардейских частей [11, с. 74-75].
Отношение правителей государства к воспитанникам кадетских корпусов можно определить как отеческое. Кадетские корпуса всегда были под особым покровительством царствующих особ. Даже в названии этих военно-учебных заведений использовалось Высочайшее имя (Первый Московский Императрицы Екатерины II, Первый Сибирский Императора Александра I). Царствующие особы шефствовали над военно-учебными заведениями, периодически посещали их, отдавали своих сыновей в кадетские корпуса, что способствовало росту патриотизма воспитанников, осознанию значимости будущей профессиональной деятельности.
Присутствие во главе организаций, занимающихся руководством военно-учебных заведений, ближайших к царствующему дому членов августейшего семейства всегда способствовало развитию этих ведомств.
С момента создания в 1805 году Совета о военно-учебных заведениях им руководили цесаревичи. Например, Великий князь Михаил Павлович занимал эту должность с 1831 по 1849 годы. За это время начали активно предприниматься меры как по улучшению содержания кадет, так и по их нравственному и умственному совершенствованию (необходимость чтения книг воспитанниками в свободное время рассматривалась как важный фактор в деле воспитания) [43, с. 109]. После смерти Великого князя в 1849 году было найдено написанное им завещание «Прощание с моими детьми» [200, с. 74-75]. По приказу императора Николая I копия этого завещания с 1850 года выдавалась каждому кадету, выпускаемому в офицеры. Текст «Прощания» показывает отеческое отношение Великого князя к выпускникам воєнно 94 учебных заведений. Автор напоминает бывшим воспитанникам основные нравственные ориентиры (Бог, Государь и Отечество), подчеркивает важность развития таких качеств офицера, как самопожертвование, постоянство и терпение в трудах, повиновение начальству.
Использование опыта гуманизации образовательного процесса кадетских корпусов Российской империи в современных условиях
Современный этап развития общества характеризуется пересмотром ценностей, попыткой выработать новый взгляд на мир и место человека в нем, поскольку XXI век принес человечеству не только выдающиеся достижения в науке и технике, культуре и искусстве, но и глобальные катаклизмы, войны. Причиной этих явлений был сам человек, «утративший способность активно противостоять Злу во всех его проявлениях, потерявший Веру в нравственные, духовные ценности Мира и Смысл человеческой жизни, лишившийся жизненных ориентиров и не находящий ответов на важнейшие мировоззренческие вопросы ни в науке, ни в религии, ни в образовании (выделено автором- О.В. Михеева)» [46, с. 23].
Анализируя ситуацию, сложившуюся в нашей стране, доктор философских наук Ю.Г. Волков отмечает, что сейчас «российское общество переживает кризис идентичности. Критерии принадлежности и включения в традиционные социально-профессиональные группы перестали действовать или индивиды переходят в новое идентификационное состояние, что связано с переоценкой профессиональных навыков и знаний, переопределением стиля жизни, неэффективностью устоявшихся ценностных предпочтений» [38, с. 3].
Исследователи ищут новые пути развития нереализованного духовного и интеллектуального потенциала личности. В качестве одного из способов решения указанной проблемы предлагается использовать практически неза-действованный потенциал гуманизма, свойственного российской цивилизации и являющегося идеологией «общего» дела, коллективного согласия.
В качестве выхода из создавшейся ситуации многие исследователи предлагают использовать потенциал образовательной системы нашей страны, поскольку именно образование «в состоянии переломить катастрофически нарастающие негативные тенденции в духовной сфере человечества. Только образованию посильна поистине историческая роль ... в возрождении и непрерывном обогащении высших нравственных идеалов, и жизненных приоритетов человека» [46, с. 3]. В настоящее время осознается значение образования для формирования и развития личности гражданина, в связи с чем область образования в Российской Федерации названа приоритетной [73, с. 5].
Помимо названных, среди причин основных проблем XXI века исследователи отмечают технократизацию современной жизни, которая «требует для человека своеобразной «гуманитарной компенсации». Ведущей формой такой компенсации во все времена служило образование» [98, с. 87], дающее целостное видение мира, делающее акцент на важнейших событиях и явлениях мировой истории. При этом нужно обратить внимание на то, что проявляться это должно не в увеличении доли гуманитарных дисциплин в учебных программах, а в изменении подхода к преподаванию учебных дисциплин: «повороте» к личности обучаемого.
Все социально-экономические и политические процессы, происходящие в государстве, находят отражение в его Вооруженных силах.
В настоящее время идет процесс пересмотра основных положений системы военного образования в нашей стране, поскольку именно процесс формирования знаний является одним из основополагающих для формирования мировоззрения личности. Это положение аргументирует выбор следующей задачи воспитания — воспитание личности, способной к саморазвитию, самостоятельной профессиональной деятельности, к непрерывному образованию, т. е. способной полноценно реализовать себя на всех этапах своей жизни. Этот подход был заявлен еще в середине XIX века Я.И. Ростовцевым в «Наставлении для образования воспитанников военно-учебных заведений».
Профессиональная деятельность военнослужащего обладает высокой социальной значимостью, она связана с особыми условиями, поэтому защита Оте-чества всегда считалась почетной обязанностью и долгом каждого гражданина.
Военно-профессиональная деятельность существенно отличается от других видов социальной активности на биологическом (ограничение време 138 ни сна, неограниченное пребывание в неблагоприятных климатических условиях, физическая деятельность при выполнении служебных обязанностей), психологическом (строгая регламентация норм поведения, ограничения реализации потребностей и интересов, в общении с родителями и друзьями), деятелъностном (выполнение специфических заданий, элемент риска для жизни в служебной деятельности) уровнях [153, с. 153]. В связи с этим большое значение приобретает профессиональный отбор и профессиональная подготовка, т.к. именно эти процессы отвечают за интеграцию обучающихся в новую для них социальную среду.
В системе военной подготовки наиболее ярко проявляется противоречие между гуманистической и традиционной педагогикой. С одной стороны, военно-учебное заведение готовит специалиста, способного выполнить или самостоятельно принять решение, от которого, возможно, зависит жизнь людей, но, с другой стороны, в процессе обучения от военнослужащего требуют полного подчинения, обсуждение приказов не допускается. Дисциплина -качество, воспитанию которого посвящается образовательный процесс в военно-учебных заведениях.
В начале 90-х годов XX века начался процесс восстановления кадетских корпусов, представляющих собой начальный этап военно-профессиональной подготовки. Роль и место этих учебных в системе подготовки офицерских кадров были уже рассмотрены в данной работе ( 1.3).
Возрождение кадетских корпусов - возврат утраченных отечественных традиций защиты Родины, патриотического и нравственного воспитания молодежи, подготовка к военной службе. Одна из центральных задач подготовки военных кадров — формирование мировоззрения молодого человека, формирование его как личности.
Инициаторами восстановления кадетских корпусов выступили объединения суворовцев (Москва, Калининград), выходцы из исторических кружков (Воронеж), инициативные группы граждан (Иваново, Оренбург, Пермь), казачьи объединения (Новочеркасск, Краснодар, Ростов-на-Дону, Пенза), гу 139 бернаторы (А.И. Лебедь) [56, с. 331]. В 1993 году созданием кадетских корпусов занялось и государство (в Санкт-Петербурге был создан Ракетно-артиллерийский кадетский корпус). В 1996 году было зарегистрировано 7 кадетских образовательных учреждений, в 2001 году - 43, в 2002 году - 55. По состоянию на начало 2005 года функционирует 19 кадетских школ, 50 кадетских школ-интернатов, 440 кадетских классов [78]. Сравним: к моменту роспуска кадетских корпусов Российской империи в 1918 году в стране насчитывался 31 корпус, включая Морской и Пажеский.
В отличие от суворовских, нахимовских военных училищ кадетских корпусов, подведомственных Министерству обороны Российской Федерации, перед кадетскими школами (кадетскими школами-интернатами) не стоит цель подготовки будущих офицерских кадров для Вооруженных сил Российской Федерации. Кадетские школы (кадетские школы-интернаты) решают задачи интеллектуального, культурного, физического и нравственного развития обучающихся, их адаптации к жизни в обществе, создания основы для дальнейшего служения Отечеству на гражданском и военном поприще. В суворовских военных училищах обеспечивается подготовка юношей для поступления в любое высшее военно-учебное заведение, выпускники же кадетских корпусов только получают раннюю профессиональную ориентацию по профилю вуза конкретного вида Вооруженных сил, родов войск.
В качестве основных особенностей кадетских школ (школ-интернатов) назовем следующие:
- кадетская школа (интернат) — форма военизированного, но не военного образовательного учреждения;
- форма одежды; символы, которые разрабатываются каждым кадетским учреждением персонально с учетом специфики учреждения (морских, казачьих, сухопутных, ракетных, спасателей, налоговой полиции и др.) и утверждаются геральдической службой при Администрации Президента Российской Федерации;
- реализация дополнительных образовательных программ, имеющих целью военную подготовку, с учетом специфики учреждения;
- проведение практических полевых занятий для кадет 6-10 классов (по окончании учебного года);
- специфический уклад жизни, включающий в себя ежедневный утренний и вечерний осмотры, проведение утренней физической зарядки, ношение особой формы одежды (повседневной, парадной, полевой); широкое использование ритуалов в общении, принятых в военной среде;
- работа с кадетами офицеров-воспитателей (эти военные специалисты призваны организовать особую систему отношений между кадетами, способствовать развитию их совместной деятельности в условиях специфики данного образовательного учреждения) [142].
