Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Отечественная педагогическая мысль второй половины XVIII - середины ХIХ вв. о сущности и взаимодействии семейного и школьного воспитания 16
1.1. Педагогические идеи и опыт государственного воспитания юношества в закрытых школах в период правления Екатерины II 16
1.2.Становление теоретико-методических основ семейного и школьного воспитания в последней четверти XVIII века 30
1.3. Особенности домашнего и школьного воспитания и идея взаимодействия семьи и школы в педагогических трудах первой половины XIX века 49
Выводы по главе 1 69
ГЛАВА 2. Разработка проблемы соотношения семейного и школьного воспитания в русской педагогике второй половины XIX — начала XX вв.
2.1. Взгляды на соотношение семейного и школьного воспитания в отечественной педагогике до- и пореформенного периодов 75
2.2.Развитие научных основ семейного воспитания в его связи со школьным в педагогической литературе конца XIX — начала XX вв 102
2.3. Педагогическая мысль начала XX века о влиянии социально-экономических условий на соотношение семейного и внесемейного воспитания 124
Выводы по главе II 140
Заключение 147
Библиографический список 151
- Педагогические идеи и опыт государственного воспитания юношества в закрытых школах в период правления Екатерины II
- Особенности домашнего и школьного воспитания и идея взаимодействия семьи и школы в педагогических трудах первой половины XIX века
- Взгляды на соотношение семейного и школьного воспитания в отечественной педагогике до- и пореформенного периодов
- Педагогическая мысль начала XX века о влиянии социально-экономических условий на соотношение семейного и внесемейного воспитания
Введение к работе
Актуальность исследования. Достижение высоких результатов воспитания образования во многом определяется сближением и сотрудничеством школы с емьёй. Интерес и внимание родителей к учению ребёнка, их позитивные ожи-ания от образовательной деятельности и поддержка усилий сына, дочери явля-тся важнейшими условиями школьных успехов детей и подростков. Становлене таких условий во многом определяется вниманием педагогов к проблемам ндивидуального развития и семейного воспитания учащихся, привлечением одителей к диалогу по выработке и реализации образовательных запросов в ад-ес школы, контролю за их выполнением, а также практической, в том числе ме-одической помощью семье в осуществлении её воспитательной функции.
Однако сегодня партнёрские отношения школ с семьями - невостребо-анный ресурс качественного, сущностного обновления российского образова-ия и развития гражданского общества. Это связано с доминированием сложив-ейся за многие десятилетия установки населения воспринимать образование ак монопольную функцию государства, выступающего одновременно заказчи-ом, менеджером, «оценщиком» и потребителем «продукции» системы образо-ания; с нормативно-правовой базой, которая не стимулирует школу к сотруд-ичеству с семьёй за рамками удовлетворения неотложных финансово-атериальных нужд; с традициями крайне редкого обращения школ к родителям а помощью в собственно образовательном процессе.
Не последнюю роль в сохранении взаимного дистанцирования школы и
емьи играет позиция органов управления образованием, считающих сферой
воей ответственности учреждения (детские сады, школы и т.п.), а не целостный
бразовательный процесс, включающий также семейное воспитание. Не случай-
о вопросы практической поддержки семейного воспитания не входят в функ-
ионал региональных управлений образования, многих методических служб.
то при том, что, согласно данным, которые приводит А.В.Мудрик, воспитание
к относительно контролируемую социализацию детей в состоянии осуществ-
ть от 20 до 60% российских семей; до 25% семей в нашей стране не способны
зитивно влиять на воспитание и социализацию детей, а до 15% семей форми-
зт правонарушителей [Социализация человека. - М., 2004. - с. 154,161].
В настоящее время сотрудничество семьи и школы получает политиче-ую поддержку - расширение общественного управления с участием родителей ало одним из направлений национального проекта «Образование». Наряду с им партнёрство семьи и школы нуждается в правовом, информационном, ор-низационном и научно-педагогическом подкреплении. Последнее предполага-осмысление накопленных отечественной педагогикой в предшествующие
столетия идей, относящихся к связи семейного и школьного воспитания, взаимодействию семьи и школы.
В этом отношении весьма интересен период со второй половины XVIII по начало XX века, который характеризовался внедрением идей европейского Просвещения в общественное сознание и усилением внимания общества к воспитательной роли семьи и школы; формированием государственной системы народного образования и просвещения, а также развитием семейного и частного обучения и воспитания; становлением и развитием в России педагогической науки, поддерживаемой разнообразием идейных направлений общественно-педагогической мысли в области как домашнего, так и публичного воспитания (Н.И.Новиков, А.А.Ширинский-Шихматов, И.И.Давыдов, С.П.Шевырёв, К.Д.Ушинский, А.С.Хомяков, В.Я.Стоюнин, П.Ф.Лесгафт, П.Ф.Каптерев, М.М.Рубинштейн и др.).
Взаимоотношения семьи и школы, складывавшиеся в указанный исторический период и на отдельных его этапах, рассматривались В.В.Зеньковским, В.О.Ключевским, Ю.М.Лотманом, П.Н.Милюковым, Б.Н.Мироновым, В.В.Розановым, П.А.Сорокиным в контексте социально-философских, исторических и культурологических исследований государственной образовательной политики, динамики образовательных и воспитательных структур. В историко-педагогических работах М.И.Демкова, П.Ф.Каптерева, А.А.Мусина-Пушкина, С.В.Рождественского, М.М.Рубинштейна, а также В.И.Блинова, М.В. Богуславского, Г.Б.Корнетова, Т.Н.Мальковской, В.Г.Пряниковой и З.И.Равкина, отражающих основные тенденции развития отечественного образования, трансформацию целей и ценностей общественного воспитания, анализируются состояние школьного и семейного воспитания в XVIII - XIX вв., их особенности и взаимосвязи. Отдельные аспекты воспитательного влияния на детей со стороны семьи и школы, условия их взаимопонимания и сближения представлены в работах П.О.Девина, Н.И.Кареева, А.К.Молотова, П.А.Соснина, П.К.Шингарёва и других авторов. Вместе с тем, отсутствуют исследования, дающие целостное понимание научно-педагогических подходов к соотношению семейного и школьного воспитания, которые складывались и развивались на протяжении второй половины XVIII - начала XX вв.
Изложенное указывает на сложившееся противоречие между значимостью научного осмысления взглядов педагогов второй половины XVIII - начала XX вв. на связи и отношения семьи и школы как воспитательных институтов и недостаточной изученностью теоретических основ соотношения семейного и школьного воспитания в их историческом развитии.
Выявленное противоречие позволило определить проблему исследования, которая заключается в разработке целостного представления о становлении и развитии педагогических идей, раскрывающих значение и взаимоотношение
семейного и школьного воспитания в системе общественного воспитания в России второй половины XVIII - начала XX вв.
Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования - история развития теоретических основ семейного и школьного воспитания в отечественной педагогической мысли второй половины XVIII - начала XX вв.
Предмет исследования - соотношение семейного и школьного воспитания в русской педагогике второй половины XVIII — начала XX вв.
Задачи исследования:
1. Раскрыть сущностные характеристики и особенности семейного и
школьного воспитания, содержащиеся в трудах русских педагогов второй поло
вины XVIII - начала XX вв.
Выявить и проанализировать основные подходы к рассмотрению соотношения семейного и школьного воспитания в педагогической литературе рассматриваемого периода.
Определить факторы, влиявшие на становление свойственных семейному и школьному воспитанию и их связи историко-педагогических характеристик.
Обосновать направления использования и развития в современных условиях взглядов отечественных педагогов на соотношение семейного и школьного воспитания.
Методологическую основу исследования составляют принципы: историзма, предусматривающего рассмотрение историко-педагогических явлений в конкретно-исторических условиях и с учётом уровня социально-экономического, культурного и политического развития общества; системности, предполагающего изучение воспитательных институтов общества в их взаимовлиянии и взаимодействии; единства логического и исторического в исследовании педагогических феноменов.
Методология исследования также базируется на антропологическом и аксиологическом (Б.С.Гершунский, Н.Д.Никандров, З.И.Равкин, В.А.Сластёнин, И.Ф.Исаев, Е.Н.Шиянов и др.), культурно-историческом (Е.В.Бондаревская, О.В.Долженко, В.М.Меньшиков, В.А.Разумный и др.), парадигмальном и циви-лизационном (М.В.Богуславский, И.А.Колесникова, Г.Б.Корнетов и др.) подходах к изучению важнейших этапов развития отечественной истории педагогической мысли и образования.
Теоретической основой исследования выступают работы, раскрывающие:
- исторический генезис российского школьного воспитания и образования в дореволюционный период (М.В.Богуславский, З.И.Васильева, М.И.Демков, С.Ф.Егоров, П.Ф.Каптерев, В.Г.Пряникова, З.И.Равкин и др.);
педагогическую роль семьи как института наследования социокультурного опыта и важнейшего фактора развития, воспитания и социализации личности (М.В.Короткова, Т.Н.Мальковская, А.В.Мудрик, В.В.Розанов, П.А.Сорокин и др.);
значение общественно-педагогического движения XIX в. в развитии общественного воспитания, взаимодействия школы и семьи (В.И.Блинов, Э.Д.Днепров, Н.Д.Никандров, Н.В.Шелгунов, Б.К.Тебиев и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных задач применялись общеисторические методы исследования: историко-генетический, историко-сравнительный, историко-системный; ретроспективно-теоретический анализ и обобщение педагогических трудов исследуемого периода, а также литературных источников и документов; систематизация, научная интерпретация и описание историко-педагогического материала.
Источинковую базу исследования составляют официальные документы, регламентирующие деятельность закрытых учебных заведений России во второй половине XVIII в.; педагогические труды, относящиеся к изучаемому периоду, а также работы отечественных историков, социологов, культурологов и историко-педагогическая литература по исследуемой проблеме; труды Первого Всероссийского съезда по семейному воспитанию; издания периодической печати второй половины XVIII - начала XX вв.; мемуарная и художественная литература, письма, дневники.
Этапы и организация исследования:
этап (2005 - 2007): изучение историко-педагогической литературы по проблеме, первоначальное формирование замысла исследования, осуществление сравнительного анализа и систематизации научных источников;
этап (2007 - 2008): методологическое обоснование и окончательное определение замысла и структуры исследования, систематизация и корректирующее дополнение собранного материала;
этап (2008 - 2009): первичная апробация результатов исследования в виде статей и выступлений, завершение исследования и уточнение выводов, оформление текста диссертации.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Отечественная педагогическая мысль второй половины XVIII - середины XIX в. видела назначение общественного воспитания главным образом в практической, умственной и нравственной подготовке подрастающего поколения к служению интересам и нуждам государства. Сущность как семейного, так и школьного воспитания усматривалась во влиянии семьи (прежде всего дворянской) и школы (первоначально профессиональной и сословной) на отдельные стороны формирующейся личности с целью способствовать благополучию детей и пользе их государству.
К прерогативам семейного воспитания педагоги относили воспитание «сердца» (чувств и воли) и «людскости» (умений обращаться в свете) детей, их почтения к родителям и учтивого отношения к старшим, бодрости и крепости тела, пробуждение умственных интересов и здравомыслия, приучение воспитанников к трудолюбию и прилежанию в делах (Е.Р.Дашкова, Н.И.Новиков, А.А.Ширинский-Шихматов), а также выявление индивидуальных наклонностей и дарований ребёнка - образование «внутреннего» человека, сопряжённого с миром его свободы (С.П.Шевырёв). Преобладающими задачами школьного воспитания считались обогащение детей знаниями, расширение сфер их мышления и чувствования; укрепление законопослушности учащихся, их дисциплинированности и подчинения властям; развитие дружеских связей, опыта общежития; уменьшение разномыслия, изнеженности , эгоизма и других дефектов домашнего воспитания (И.И.Пнин, А.А.Прокопович-Антонский, С.П.Шевырёв).
Воспитательные преимущества семьи педагоги видели в специфической эмоциональной среде семейных отношений; воспитании посредством живого совместного дела и примера, а не только одних слов; ограждении личности ребёнка от нежелательных внешних влияний; религиозном духе семьи. Достоинства школы как органа воспитания находились в том, что учёба углубляет знания и опыт детей, а школьная жизнь отражает законы и дух государства и тем самым включает воспитанников в сферу общественных отношений и обязанностей, погружает в атмосферу соревнования и взаимной помощи и др.
2. Начиная со второй половины XIX столетия под влиянием идей выдающихся представителей русского педагогического самосознания -В.Г.Белинского, Н.И.Пирогова, А.С.Хомякова - постепенно преодолевается одностороннее и узкое представление о воспитании. Воспитание начинает пониматься как руководство совершенствованием человеческой природы, служащее выявлению и развитию всех свойств и способностей человека, а не одних только специально-прикладных, отвечающих государственным целям (К.Д.Ушинскии, П.Д.Юркевич, В.Я.Стоюнин, Н.Ф.Бунаков, П.Ф.Каптерев).
Внимание педагогов обращается на те условия и принципы семейной, школьной жизни ребёнка, которые стимулируют его мышление и творческую активность, потребности в общении и взаимодействии с другими, в демонстрации своих возможностей. Исследования К.Д.Ушинского, И.А.Сикорского, П.Ф.Лесгафта и др. указывали на то, что правильному развитию детей в семье способствуют: уклад семейной жизни, основанный на главенстве общего блага, разумной любви к детям, почитании родителей и живой вере в Бога; внимательное отношение родителей к нуждам и требованиям детей; отсутствие произвола в действиях взрослых; признание личности ребёнка. Напротив, действие естественных законов детского развития нарушают семейный эгоизм и тщеславие родителей; ложь и лицемерие как со стороны взрослых, так и требуемые от детей;
ограничение самостоятельности и самодеятельности питомцев; неумеренное «ласкательство» и угодливое предупреждение детских желаний.
Положительное влияние школы на воспитание личности педагоги связывали с её научным духом, порождаемым стремлением к познанию учащих и учащихся; с идеей общего (общечеловеческого) образования, расширяющего «круг человеческой мысли и его понимающей способности» (А.С.Хомяков); с солидарностью педагогов и учащихся, основанной на разделяемых всеми единых воспитательных принципах.
3. Соотношение семейного и школьного воспитания в педагогических трудах исследуемого периода рассматривалось в русле трёх основных подходов. Первый - «государственнический» подход характеризовался недоверием к семье как органу воспитания, противопоставлением «правильного» и прогрессивного школьно-государственного воспитания «отсталому» семейному, требованиями обособления школы от семьи и отстранения родителей от воспитания детей в период ученичества (ЕкатеринаІІ, И.И.Бецкой, А.А.Барсов, Г.Н.Теплов, а также М.М.Сперанский, А.С.Пушкин и др.).
Еіторой - «взаимопомогающий» подход, разрабатываемый также начиная с последней четверти XVIII в., основывался на идее взаимного содействия семьи и школы в реализации их воспитательных возможностей. В рамках этого подхода задачи семьи усматривались в приучении ребёнка к школьным требованиям, поддержании авторитета школы и её педагогов, налаживании контактов родителей с учителями по согласованию задач и средств домашнего воспитания с воспитанием в учебном заведении (Н.И.Новиков, А.А.Прокопович-Антонский, А.Ф.Афтонасьев, С.П.Шевырёв). Внимание школы обращалось на важность устройства её жизни в соответствии с семейными традициями, семейным и общинным бытом; установления между педагогами и воспитанниками простых и сердечных: отношений, близких к семейным, исключающих формализм и официальность; гласности работы школы и её открытости - свободного доступа родителей и представителей общества в училища (А.С.Хомяков, П.Д.Юркевич, К.Д.Ушинский, К.П.Победоносцев, М.И.Демков и др.). Школа также призывалась к поддержанию и укреплению семейных эмоционально-межличностных связей и отношений, предупреждению «выветривания» родственных чувств у детей (Н.Ф.Бунаков, В.Я.Стоюнин).
Третий - «солидарно-гуманистический» подход, наметившийся в 1830-е гг. в русле взаимопомогающего, полагал основой связи семьи и школы их согласованную и взаимодополняющую заботу о развитии ребёнка, его общечеловеческих качеств и индивидуальных способностей. Такая связь не создаётся формальной регламентацией взаимодействия семьи и школы. Её культивированию способствуют понимание педагогами и родителями воспитания как всестороннего совершенствования человека; постижение закономерностей и принципов
развития ребёнка и его индивидуальности, целостного характера процесса воспитания, осуществляемого в семье и школе; формирование правильного общественного мнения о воспитании и живого интереса общества к этой сфере жизни; укрепление общественного контроля над учебными заведениями и нравственной ответственности школы и семьи перед обществом (И.И.Давыдов, К.Д.Ушинский, ВЛ.Стоюнин, И.А.Сикорский, П.Ф.Лесгафт, П.Ф.Каптерев).
Взаимопомогающий и солидарно-гуманистический подходы к рассмотрению соотношения семейного и внесемейного воспитания актуализировались в русской педагогике в начале XX в. в связи со снижением воспитательного потенциала семьи, усложнением первоначального воспитания и обучения детей и появлением дошкольных организаций и учреждений (П.Ф.Каптерев, М.М.Рубинштейн и др.).
На развитие теоретических основ семейного и школьного воспитания и научных представлений об их соотношении влияли: государственные интересы и установки образованию, в т.ч. в части формирования национальной элиты; педагогические идеи европейских просветителей и романтические идеалы отечественных идеологов «дворцового» этапа русского Просвещения; рост дворянской культуры и образовательного уровня дворян в связи с их освобождением от обязательной государственной службы; развитие педагогической литературы и журналистики, активизировавшей педагогическое самосознание образованной части русского общества; подъём общественного, в т.ч. общественно-педагогического движения в России в 1850 - 1860-е гг., обусловивший становление в пореформенное время основ гражданского общества и общественной педагогики; либерализация законодательства, регулирующего семейную жизнь, в направлении некоторой демократизации внутрисемейных отношений, повышения прав женщин и детей и возможностей их защиты в случае нарушения; гуманизация представлений о детстве и воспитании детей, утверждаемая на рубеже XIX - XX вв. в работах зарубежных и отечественных представителей «новой» педагогики; расшатывание семейных устоев и ослабление семьи как органа воспитания, вызванные «промышленным веком» и его культурно-нравственными деформациями.
Перспективными линиями использования и развития подходов отечественных педагогов к соотношению семейного и школьного воспитания в современных условиях представляются:
дальнейшее изучение и уточнение воспитательных функций, направленности и ценностно-смысловой окрашенности влияний на сознание и поведение ребёнка, свойственных семье и школе как соответственно естественной и искусственной моделям воспитательных отношений;
системное совершенствование деятельности по популяризации и распространению педагогических знаний, утверждению ценностного отношения обще-
ства к семейной жизни и воспитанию детей, повышению приоритета родитель-ства и фамилистической культуры;
- стимулирование практикоориентированных социально-педагогических
инициатив, направленных на укрепление и оздоровление семьи, создание усло
вий преодоления дефицита родительского участия в жизни детей, расширение
сфер общих дел и интересов детей и родителей, активизацию включения роди
телей в воспитательную составляющую школьной жизнедеятельности;
- поддержка и стимулирование участия родителей в управлении общеобразо
вательными учреждениями и налаживание общественного контроля за системой
образования.
Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна состоят в том, что:
- разработано целостное историко-педагогическое представление о динамике
теоретических основ семейного и школьного воспитания и их связи в трудах
отечественных педагогов второй половины XVIII - начала XX вв.;
выявлены и охарактеризованы основные подходы («государственниче-ский», «взаимономогающий», «солидарно-гуманистический») к рассмотрению соотношения семейного и школьного воспитания в педагогической литературе исследуемого периода;
определены социально-политические и социокультурные факторы, влиявшие в изучаемый период на развитие педагогических воззрений на семейное и школьное воспитание и взглядов на их соотношение;
обоснованы перспективные направления использования и развития в современных условиях идей отечественных педагогов второй половины XVIII -начала XX вв. о соотношении семейного и школьного воспитания.
Теоретическая значимость исследования заключается в развитии теоретико-методологического потенциала культурно-исторического и антропологического подходов к изучению прерогатив семьи и школы в воспитании человека и его личности, к разработке принципов, средств и условий семейного и школьного воспитания. Работа вносит определённый вклад в теорию воспитания, т.к. обогащает и систематизирует научно-педагогические представления о взаимодействии, сотрудничестве и консолидации школы и семьи; в историю образования и педагогической мысли, т.к. содержит конкретно-исторические характеристики теоретических основ семейного и школьного воспитания, а также их соотношения.
Практическая значимость исследования. Материалы диссертации, полученные в исследовании результаты и выводы применяются при чтении спецкурса по истории образования и педагогической мысли в России XVIII - XIX вв. Материалы исследования могут быть использованы при подготовке обобщающих трудов по истории отечественной культуры и педагогики, при разработке и
совершенствовании содержания историко-педагогической подготовки будущих бакалавров и магистров образования, а также педагогов, обучающихся в учреждениях повышения квалификации и переподготовки работников образования.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются методологической определённостью и непротиворечивостью исходных позиций исследования; представительностью и разнообразием источниковой базы; применением системы методов исследования, соответствующих его предмету, задачам и логике.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы диссертации и основные идеи работы обсуждались и получили одобрение на научно-практических конференциях, семинарах школ молодых учёных, на заседаниях кафедры социальной педагогики и методики воспитания Курского государственного университета, представлялись в публикациях автора. Материалы исследования внедряются в образовательный процесс Курского государственного университета и Курского областного института непрерывного педагогического образования.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав и теоретических выводов по каждой главе, заключения, библиографического списка.
Педагогические идеи и опыт государственного воспитания юношества в закрытых школах в период правления Екатерины II
Проблема взаимоотношения школьного и семейного воспитания в русской педагогической литературе вплоть до правления Екатерины II (1762 - 1796 гг.) не рассматривалась. Это объясняется отсутствием у школы и семьи общих педагогических интересов и забот, так как русская школа того периода не ставила своей задачей воспитание и общее образование молодежи, а имела в виду, главным образом, её профессиональную выучку для практических целей государства.
Наиболее развитым к началу XVIII века выступало профессиональное образование священнослужителей, которое осуществлялось в архиерейских школах, семинариях, Славяно-греко-латинской академии. Духовная школа, будучи «историчнее» и прочнее светской, на протяжении ряда десятилетий выступала «донором» для многих других учебных заведений, заполняя воспитанниками семинарий полупустые классы медицинской школы, Московского университета, учительской семинарии [Милюков 1994: 252 ].
Светское образование обеспечивали: - цифирные школы, создаваемые с 1714 г. в губернских городах. В этих школах детей 10 - 15 лет всех сословий, набираемых «охотой и силой», учили грамоте, арифметике и началам геометрии. Выпускники определялись на низшие и средние ступени как военной, так и гражданской службы, либо продолжали образование в профессиональных учебных заведениях. После смерти Петра I цифирные школы постепенно прекратили своё существование, оставшиеся в 1744 г. были соединены с гарнизонными школами (при полках), в которых солдатские дети подготавливались к воинскому званию; - школа математических и навигационных наук (с 1706 г.), в 1715 г. преобразованная в Морскую академию и переведенная в Петербург. В этом учебном заведении обучение юношей низших сословий (разночинцев) заканчивалось первыми двумя классами, после чего они назначались писарями, помощниками аптекарей, архитекторов и т.п. Дворянские дети продолжали подготовку для военной-службы на флоте. В учебный курс включались математические и специальные военные предметы; - инженерная и артиллерийская школы, учрежденные в 1712 г. и предназначавшиеся преимущественно для дворян, некоторое время наполнялись также разночинцами. Однако высшую профессиональную выучку в этих заведениях могли получить только дворяне, и только они допускались к высшей военной карьере. После Петра I сословный характер этих профессиональных школ, ставших шляхетскими корпусами, утвердился окончательно; - сухопутный шляхетский корпус с самого своего открытия в 1731 г. предназначался исключительно для детей дворянской знати. Вместе с утверждением строго сословного характера этой элитной высшей военной школы определился довольно широкий круг «наук», пристойных шляхетству. Однако обязательных предметов было только три: Закон Божий, арифметика и военные упражнения; -Петербургская (1726 г.), Московская (1755 г.) и Казанская (1758 г.) гимназии, с двумя отделениями - для дворян и для разночинцев, также являлись сословными учебными заведениями, без каких-либо обязательных общеобразовательных курсов [Демков 1910; Каптерев 2004; Милюков 1994; Рождественский 1912].
Государственная школа первой половины XVIII в. характеризовалась узкоутилитарным профессионализмом в соединении с сословностью и служебным, принудительным характером отношений учащих и учащихся, преобла данием: иностранных учителей над русскими, .жесткой солдатской дисциплиной; полным отсутствием общеобразовательной подготовки. Этой: школе ,отмечает И.Н.Мйлюков, была1 чуждш педагогическая точка, зрения на ученика, так как учение было для него обязательной службой, за которую он получал жалованье, а за: нeиcпoлнeниe, обязанностей — взыскания; несмотря на фамилию [Милюкове 994V253:-254]i. В отборе предметов основополагающими? выступали- не образовательно-воспитательные требования; а исключительно практицизм и сословность. Так,,ваучебный/курс сухопутного шляхетского корпуса-наряду с предметами, прямошодчиненными выучке профессионального военного включались языки1 (русский,, немецкий, французский, латинский); история? и география; философские дисциплины (логика;,, мораль, юриспруденция); не являвшиеся необходимыми для: овладения специальными- науками. 0днако. знакомство с этими, предметами считалось необходимым для:;дворянина;так же, как; и обучение рисованию, танцам и т.п. Вместе с тем общеобразовательное значение предметов; то естьг их значение для общечеловеческого образования дворянских юношей, во внимание не принималось, что отмечал И.Ф:Каптерев: «Об общем образовании, то есть образовании, необходимом для всех, об общечеловеческом образовании, и не помышляли, думали об; образовании дворянина;-профессионала, педагогическая: мысль не поднималась выше сословной профессиональности» [Каптерев 2004:, 143].
Педагогическая мысль, отраженная в светских сочинениях для аристократов («Юности честное зерцало», «Книга премудрости и добродетели» и др.), в трудах отечественных просветителей и дворянских идеологов того времени Феофана Прокоповича, И;Т.Посопжова, В.Н.Татищева, обращалась к разъяснению государственного блага и пользы; к защите науки в связи с её практической полезностью для распространения сословного и профессионального образования, которое должно быть прерогативой государства; к регламентации учебного дела и изложению правил, норм поведения учащихся в школе и вне её; к разъяснению того, как следует вести себя юноше - дворянину в тех или иных ситуациях при исполнении различных профессий и должностей; к обстоятельному рассмотрению и обоснованию обязанностей (должностей) родителей по воспитанию детей, а также детей по отношению к родителям; к наставлениям родителям, воспитателям о правильном обучении и воспитании детей [Юности честное зерцало 1985: 36 - 38; Прокопович 1985: 42 - 53; Посошков 1985: 60 - 89; Каптерев 2004: 153 - 177].
Наставления и советы относительно воспитания детей — формирования их послушания, нравов, привычек, воли, характера и т.п. - адресовались исключительно родителям, преимущественно отцам, так как не следовало давать в воспитании воли жене, матери детей, чтобы она не погубила их своей слепой любовью и негой. «Воспитательные» рекомендации учителям касались только поддержания порядка и дисциплины в классах, для чего допускались привязывание к скамье, биение по рукам или легкой плетью по спине. «В голову же И по щеке учеников отнюдь не бить», - указывал В.Н.Татищев в своей инструкции «О порядке преподавания в школах при уральских казённых заводах» [Татищев 1985: 85].
Государственная школа и педагогика до Екатерины II не ставили задачи воспитания подрастающего поколения. Основы сословного самосознания, культуры и нравственности дворянства, духовенства, крестьянства, купечества и мещанства закладывались в семье и поддерживались её традиционным укладом жизни, православной религиозностью, обычаями и нормами повседневной жизнедеятельности. Тем самым воспроизводилась авторитарно-патриархальная основа воспитательных отношений, служившая базисом крепостнических общественных отношений и политического абсолютизма в государстве. На этот же фундамент опиралось и сословно-профессиональное образование.
Особенности домашнего и школьного воспитания и идея взаимодействия семьи и школы в педагогических трудах первой половины XIX века
Одним из последствий «новой педагогики» екатерининской эпохи явилась прочно укоренившаяся в сознании власть предержащих мысль о том, что семья неспособна воспитывать хороших людей и граждан. Несмотря на очевидную несостоятельность педагогических опытов Бецкого, основанных на изъятии малолетних детей из семьи, государство как в последней трети XVTII, так и в первой половине XIX веков не доверяло русской семье как воспитательному институту, не верило в её способность воспитывать детей на тех началах, которые правительство признавало правильными и необходимыми. Это недоверие выражалось в увеличении числа закрытых казённых учебно-воспитательных заведений, как мужских, так и женских - военных корпусов и женских институтов, пансионов при гимназиях. Как отмечал П.Н.Милюков, к 1849 году было открыто 47 «благородных пансионов», которые содержались в том числе и на дворянские средства [Милюков 1994: 297].
Весьма подозрительно правительство относилось также к частной образовательной инициативе. Так, частные училища с 1784 г. состояли под надзором приказов общественного призрения и директоров народных училищ. Отношение власти к домашнему обучению в 1808 г. в своей записке «Об усовершенствовании общего народного воспитания» выразил М.М.Сперанский - статс-секретарь, член Комиссии составления законов, известный талантом облекать высочайшие идеи в форму указов и манифестов: «способ сей неудобен и потому, что он не оставляет правительству средств наблюдать за духом воспитания и приводить юношество к некоторому единообразию общественных правил» [Сперанский 1987: 50]. Впоследствии, с 1831 года домашние наставники и учителя были обязаны иметь аттестаты на учительские, гувернёрские звания и свидетельства о нравственном поведении, а также регулярно отчитываться перед учебным начальством. Учебники для домашнего обучения допускались лишь одобренные для государственной школы или прошедшие цензуру [Милюков 1994: 298].
Недоверие государственной власти к семье как к рассаднику вольнодумства и «дерзновенных мечтаний» усилилось после декабрьского восстания 1825 года. В манифесте от 13 июля 1826 г. наряду с приговором декабристам обращалось внимание родителей на необходимость нравственного воспитания детей: «тщетны будут все усилия, все пожертвования правительства, если домашнее воспитание не будет приуготовлять нравы и содействовать его видам» [Милюков 1994: 293].
В порче нравов упрекал семью, наряду с «чужеземным идеологизмом», А.С.Пушкин в записке Николаю I «О народном воспитании» (1826 г.). «В России, — писал поэт, — домашнее воспитание есть самое недостаточное, самое безнравственное; ребёнок окружён одними холопями, видит одни гнусные примеры, своевольничает или рабствует, не получает никаких понятий о справедливости, о взаимных отношениях людей, об истинной чести. Воспитание его ограничивается изучением двух или трёх иностранных языков и начальным основанием всех наук, преподаваемых каким-нибудь нанятым учителем... Нечего колебаться: во что бы то ни стало, должно подавить воспитание частное» [Пушкин 1976: 309]. В ряду неотложных мер по исправлению положения А.С.Пушкин предлагал всецело сосредоточить воспитание в руках государства: «... должно увлечь всё юношество в общественные заведения, подчинённые надзору правительства; должно его там удержать, дать ему время перекипеть, обогатиться познаниями, созреть в тишине училищ, а не в шумной праздности казарм» [Там же: 308]. В переписке, сопутствовавшей подготовке записки, указывались основы школьного воспитания, сходные с теми, на которые опиралось пособие «О должностях человека и гражданина». «Нравственность, прилежное служение, усердие предпочесть должно просвещению неопытному, безнравственному и бесполезному. На сих-то началах должно быть основано благонаправленное воспитание», - писал А.Х.Бенкендорф Пушкину [Пушкин 1976: 389].
Такие настроения подрывали интерес семьи и родителей к педагогическим вопросам и к домашнему воспитанию детей. Главной заботой было устройство сына (примерно с десятилетнего возраста) в казённое учебное заведение и по возможности на казённый счёт. Поступление ребёнка в гимназию впоследствии обеспечивало его местом на государственной службе, а при наличии учебных успехов — и служебными привилегиями. Поэтому родители старались готовить детей к школе, что обычно сводилось к овладению навыками чтения, письма и счёта, а также к заучиванию школьных учебников. Семья превращалась в простого «пособника государства», что особенно откровенн обнаружилось после образовательной реформы 1828 г. С этого времени родительская семья снимала с себя ответственность даже за первоначальное воспитание детей, не говоря уже о воспитании в юношеском возрасте. «Поэтому, - замечал П.Ф.Каптерев, — русская семья не научилась воспитывать детей, государство своими казёнными заведениями, своей казённой государственной педагогией внесло индифферентность в семью, лишив её интереса к воспитанию и в то же время значительно ослабив нравственную связь между родителями и детьми» [Каптерев 2004: 263].
Почти полностью устранив семью от воспитания, государство мало заботилось об удовлетворении потребностей детей, о развитии их человеческих качеств. Правительство не нуждалось в гражданах с развитым умом и сердцем, ему были нужны послушные и не рассуждающие верноподданные, на что и ориентировалось воспитание в государственной школе. Всеми доступными средствами насаждалась суровая, почти ветхозаветная дисциплина, для чего детская воля сокрушалась как своеволие. Лучшим воспитанником считался тот ученик, который беспрекословно подчинялся всем требованиям учителей и школьного начальства, а лучшим "воспитателем — умевший сломить детскую самостоятельность, независимость, волю и таким образом дисциплинировать учащихся. Эти же качества утверждались догматическим преподаванием, не отходящим от буквы учебника.
Взгляды на соотношение семейного и школьного воспитания в отечественной педагогике до- и пореформенного периодов
В предчувствии глубоких реформ, неизбежность которых следовала из поражения России в Крымской войне 1853 - 1856 гг., во второй половине 50-х гг. вновь усиливается дискуссия о цели воспитания. На некоторое время лидером общественного мнения становится Н.И.Пирогов, поставивший обновление цели воспитания в число основных вопросов русской жизни, общественной и индивидуальной. Настоящую сенсацию произвела его статья «Вопросы жизни» (1856 г.), защищавшая идею общечеловеческого воспитания - бессословного, всеобщего и обязательного, выдвигавшая в качестве главной цели воспитания формирование высоконравственной личности, готовой отрешиться от эгоистических устремлений ради блага общества [Пирогов 1952].
Воспитание должно готовить нас к внутренней борьбе, — утверждал Пирогов. Для этого прежде всего нужно «сделать нас людьми, то есть тем, чего не достигнет ни одна наша реальная школа в мире, заботясь сделать из нас, с самого нашего детства, негоциантов (торговцев — К.П.), солдат, моряков, духовных пастырей или юристов» [Там же: 65]. Реальная школа, полагает автор, имея главной целью практическое образование, не может в то же время сосредоточить свою деятельность на нравственной подготовке ребёнка к внутренней борьбе как с собственными низкими устремлениями, так и с увлекательными направлениями светской жизни. «Для чего родители, — спрашивает педагог, - так самоуправно распоряжаются участью своих детей, назначая их, едва выползших из колыбели, туда, где по разным соображениям и расчётам предстоит им более выгодная карьера? Для чего реально-специальные школы принимаются за воспитание тех возрастов, для которых общее человеческое образование несравненно существеннее всех практических приложений? Кто дал право отцам, матерям и воспитателям властвовать самоуправно над благими дарами Творца, которыми Он снабдил детей? Кто научил, кто открыл, что дети получили врождённые способности и врождённое признание играть именно ту роль в обществе, которую родители сами им назначают?» [Там же: 66].
Таким образом, в своей статье Н.И.Пирогов требует пересмотреть «статус-кво» в отношениях между семьёй и учебно-воспитательными заведениями. Родителей, с колыбели стремящихся воспитывать сына «для хлеба», извинить ничем нельзя. Школа с её односторонним прикладным образованием , задающим ученикам утилитарные устремления, рано или поздно вступит в разлад с жизнью, потому что меняющаяся жизнь требует полноты и всестороннего развития человеческих способностей. Только при условии развития семьёй и школой всех дарованных человеку способностей, всех его высоких и благородных стремлений мы можем быть спокойны за будущее России, можем ожидать истинного прогресса в обществе.
Для этого первые годы школьного учения, как и семейное воспитание, должны служить общему образованию и развитию человека, а не подготовке одностороннего специалиста, который есть «или грубый эмпирик, или уличный шарлатан» [Там же: 71]. Поэтому всё образование, идущее после семейного, должно, полагает Пирогов, разделяться на общее и специальное, причём первое должно предшествовать второму. И совсем не следует бояться общечеловеческого образования и спешить со специальным: если дитя с пелёнок окружено предметами своего будущего призвания, а семья поддерживает сословные и иные предрассудки, то придёт время, и питомец сам выберет поприще, к которому его готовят иногда до появления на свет.
Идея общечеловеческого образования была доведена Пироговым до организационно-прикладных разработок, которые были частично осуществлены. За тремя бессословными ступенями образования (элементарная двухлетняя школа, затем четырёхлетние реальная и классическая прогимназии) следовали два различных учебных заведения - гимназия реальная и классическая. Реалисты в университет не допускались, так как в противном случае это могло подрывать общечеловеческое или классическое образование. В классической гимназии высший общеобразовательный и воспитательный статус, по мысли Пирогова, должны иметь латинский, греческий и русский языки, а также история и математика. Остающееся время распределяется между законом Божиим и географией.
В школьном воспитании и в целом в жизни школы, элементарной и высшей, решающую роль Пирогов отводил науке. Конечная цель разумного воспитания заключается в постепенном подведении воспитываемого до ясного понимания окружающего его мира, прежде всего общественного, в котором ему придётся действовать, а также до формирования углублённого самопознания. Результатом такого понимания и самопознания явится постепенное формирование нравственных убеждений, твёрдой и свободной воли для их осуществления. В науке кроется такой нравственно-воспитательный элемент, который помогает осуществить любые, даже самые высокие воспитательные намерения. Лишь бы наставник сумел довести истину, какой бы науке она ни принадлежала, до понимания ученика, и она не останется без действия, потому что во всякой истине, и отвлечённой, и чувственной, есть своя доля образовательной, и, следовательно, воспитательной силы. В одном из писем 1862 года Пирогов замечает: «Если министру (А.В.Головнину - К.П.) не удаётся развить в учебных заведениях (будь то приходские школы или университеты) научный дух или высшее стремление к познанию, то он должен отказаться от притязания на порядок и нравственность в таких заведениях: они обращаются тогда в места волнений и беспорядков, которые более достойны полицейского присутствия, чем Министерства народного просвещения» [Пирогов 1952: 354].
В .статье «Школа и жизнь» (1860 г.) Пирогов выступал против того, чтобы государство обладало монопольным правом на воспитание, так как оно «употребляет школу, во-первых, как проводник к распространению в будущем поколении одних только известных убеждений, взглядов и понятий; во-вторых, как рассадник специалистов, ему необходимых для достижения известных обыденных целей» [Пирогов 1952: 205]. Но школа не может иметь в виду только одно настоящее, вопиющие современные нужды; школа должна служить прогрессу, иметь в виду будущее. Поэтому и отцы, и общество не могут быть только потребителями школьного образовательного продукта, они должны сделаться руководителями школы на её пути к будущему. К сожалению, этот призыв педагога, обращенный к семье и гражданскому обществу, более детально им не рассматривался.
Педагогическая мысль начала XX века о влиянии социально-экономических условий на соотношение семейного и внесемейного воспитания
В 1910-х гг. в русской педагогической литературе и на собраниях педагогической общественности вновь активизируется дискуссия о соотношении разных форм воспитания, в особенности дошкольного — семейного и общественного. Главными вопросами, которые поднимались в педагогических трудах, в докладах делегатов первого всероссийского съезда по семейному воспитанию, проходившего зимой 1912 — 1913 гг. в С.-Петербурге, являлись вопросы о том, каким быть первоначальному воспитанию детей - семейным или общественным? Что нужно делать в настоящее время - укреплять и совершенствовать семейное воспитание или заменять его новым, общественным? Отжило семейное воспитание своё время или нет? [Каптерев 1914; Труды первого... 1914].
Внимание педагогов обращалось прежде всего на кризисное состояние русской семьи на рубеже веков и в начале двадцатого столетия. Семейные устои расшатывались заменой ранних браков поздними, причём сама форма брака, связывающего на всю жизнь или очень надолго и нелегко расторжимого, рассматривалась как устаревшая и признавалась более желательной свободная связь, в случае нужды подлежащая лёгкому и быстрому расторжению. Жизнь семьи и домашнее воспитание детей осложнялись подорожанием продуктов и предметов первой необходимости, ухудшением жилищных условий рабочих семей в связи с наплывом в города ищущих лучшей жизни сельских жителей. Кроме того, женщины, в особенности городские, получавшие среднее и даже высшее образование, не желали, как это было прежде, замыкаться в семье, отдавать ей все свои силы, а стремились к общественной и профессиональной деятельности [Каптерев 2004: 528].
Главной причиной кризиса семьи как органа воспитания М.М.Рубинштейн считал её уничтожение в качестве производительно-трудового союза родителей и детей [Рубинштейн 1917: 42-46]. В работе «Общественное или семейное воспитание?», первоначально напечатанной в 1915 г. в журнале «Вестник воспитания», М.М.Рубинштейн отмечает, что семья превращается в потребительскую организацию, в которой дети видят только результаты труда. Машинное фабричное и заводское производство безжалостно уничтожает живую трудовую связь родителей и детей, трудовое содружество отца и матери, обладающие величайшей воспитательной силой. Ведь именно жизнь в атмосфере труда, непосредственное его созерцание и посильное участие в нём имеют громадное значение для воспитания детей, В такой семье нет нужды тратить слова и опасаться, что они не дойдут до сознания детей. Здесь труд говорит сам за себя и учит живым примером, создаёт возможности для непосредственной передачи жизненного опыта и нравственных ценностей. «В атмосфере труда и жизни и лицезрения трудящихся невозможно или, во всяком случае, трудно жить праздным. Всё воспитание в. основных его и наиболее действительных моментах протекает подражательным путём, образцами, средой и её атмосферой, В семье, как производственно-трудовой организации, и даны живые образцы, и вот эти-то существенные элементы оказываются уничтоженными или подорванными в современной семье» [Рубинштейн 1917: 43-44]. Только при наличии производительно-трудовой основы жизнедеятельности семьи последнюю можно в строгом смысле рассматривать как духовно-нравственное сообщество, поскольку лишь атмосфера совместной трудовой деятельности даёт возможность развернуться нравственным мотивам и взаимоотношениям, а также альтруизму. Этот элемент семьи настолько важен и положителен, считает М.М.Рубинштейн, что способен компенсировать даже очень крупные недочёты семейной жизни. Семья же, как только потребительская единица, утрачивает многие свои воспитательные возможности. Более того, при известных условиях потребление может стать даже развращающим фактором. С отчуждением современной ему семьи от непосредственного выполнения ею производительно-трудовой функции Рубинштейн связывает также утрату некоторой доли уважения к родителям и понижение их авторитета, так как они оказываются не в силах и не в состоянии быть действительными учителями и-воспитателями,в духовно-трудовом смысле. Поэтому родители начинают ощущать необходимость воспитания своих детей: уже как тяжесть, как нежелательное бремя: с «уходом» труда отца или матери из непосредственной семейной обстановки во внешнюю среду фабрики, завода производственная и воспитательная функции;перестают совпадать,„а нередко даже и не соприкасаются: «Трудитьсявчэтих условиях, значит выполнять одну функцию; а учить, и воспитывать- другую: Таккак труд в массе поглощает всё: время-и энергаю, то»для;второго не-остаётся уже времени.... Отсюда и, рож-даетсяощущение обязанностейвоспитанияшакнепосильнойтяготы и стремление уклониться; от неё» [;Там; же: 44-45]. Кроме того; и приналичиш времени и- желанияфодителей выполнимость воспитательной функции современной; семьи ставится под сомнение., В! не разрушенной: промышленным веком семье воспитание детей « .... творилось :как, бы; само; собой; не: тяготя- сознания; индивида, протекая в. общей; колее труда» [Там же: 45]. В условиях же разделения:труда ивоспитаниязтребуется сознательная, замена;ушедшего фактора: Для: этого- мать и отец должнькобла дать определёнными знаниями и умениями педагогического характера: Мас са-родителей к этому не подготовлена и, более того, не имеет ни сил, ни же лания взять .на свои плечи такие заботы. Елавная тяжесть, последствий всего этого ложитсяна детей, на их взаимоотношения с родителями.
