Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретико-методологические основы исследования идей воспитания человека культуры в русской философско-педагогической мысли второй половины XIX - начала XX вв.
1.1. Современные методологические подходы к исследованию проблемы воспитания человека культуры 26
1.2. Поиск идеала человека в русской философской мысли второй половины XIX - начала XX вв. в контексте разработки идеи культуры 62
1.3. Проблема взаимосвязи воспитания и культуры в русской педагогике второй половины XIX - начала XX вв. 89
ГЛАВА II. Русская педагогика второй половины XIX - начала XX вв. о воспитании человека культуры
2.1. Решение проблемы целостности личности как основополагающей характеристики человека культуры в антропологической концепции русской педагогики второй половины XIX - начала XX вв. 120
2.2. Понимание сущности процесса воспитания духовно-нравственных качеств человека культуры в русской педагогике второй половины XIX - начала XX вв. 151
2.3. Обоснование свободы личности как качественной характеристики человека культуры в русской педагогике второй половины XIX - начала XX вв. 176
ГЛАВА III. Развитие идей воспитания человека культуры в философско-педагогической мысли русского зарубежья в первой половине XX в.
3.1. Разработка концепции взаимосвязи воспитания и культуры в философско-педагогической мысли русского зарубежья в первой половине XX в. 207
3.2. Понимание сущности человека культуры в философско-педагогической мысли русского зарубежья в первой половине XX в. 249
3.3. Актуализация идей воспитания человека культуры философско-педагогической мысли Росси и русского зарубежья (вторая половина XIX - первая половина XX вв.) в
современной педагогике 296
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 327
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
- Современные методологические подходы к исследованию проблемы воспитания человека культуры
- Решение проблемы целостности личности как основополагающей характеристики человека культуры в антропологической концепции русской педагогики второй половины XIX - начала XX вв.
- Разработка концепции взаимосвязи воспитания и культуры в философско-педагогической мысли русского зарубежья в первой половине XX в.
Введение к работе
В начале нового тысячелетия очевиден прогресс человечества в
сфере технических достижений. Вместе с тем, современное духовное
состояние общества, негативные процессы в молодежной среде вызывают
закономерную тревогу и порождают социальную надежду на благотворные
возможности воспитания. В этой связи в целом ряде государственных
документов подчеркивается необходимость «активизации мер по
повышению социального статуса воспитания» в стране. В Национальной
доктрине образования Российской федерации (2000 г.), в Государственной
программе «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации
на 2002-2005 гг.» (2001 г.), в Основных направлениях и плане действий по
реализации программы развития воспитания в системе образования России
на 2002-2004 годы (2002 г.) и других документах обращается внимание на
важность наращивания воспитывающего потенциала, актуализации в
процессе воспитания детей и юношества ценностей национальной
культуры. Педагогическая наука и практика остро осознают потребность
нового понимания сущности личности, содержания и механизмов её
воспитания. Наряду с идеями модернизации образования и развития
инновационных процессов в его области высказываются мысли о
необходимости своеобразной «архаизации» воспитания: возвращения к
вечным ценностям и смыслам культуры (Е.М.Ямбург). Все очевиднее
становится «сдвиг культуры и её проблем в эпицентр человеческого
существования» (В.С.Библер). Культура начинает рассматриваться как
фактор, цель, условие, средство воспитания личности и прогрессивного
развития общества в целом.
В создавшихся условиях культурологический подход к изучению и рефлексии истории воспитания, его современного состояния и перспектив развития приобретает качество общетеоретической основы для исследования проблем воспитания человека. Познание педагогических явлений в контексте культуры обусловливает выход на такие категории,
4 как ценности, значения, смыслы, вне которых невозможно проникновение в тайны природы становления человека в человеке.
Неслучайно, начиная с 90-х годов XX в., в научный оборот стало активно вводиться понятие «человек культуры», выражающее взаимосвязь воспитания и культуры. Вместе с тем, данное понятие не является принципиально новым для гуманитарных наук, его оформление осуществлялось в русском философско-педагогическом знании в течение XIX века в русле осмысления идеи культуры, которая к тому времени уже была глубоко проанализирована в европейской литературе. Становление русской философской мысли на религиозной основе православия обусловило специфику толкования идеи культуры: она соединялась с эсхатологической перспективой и получила развитие как идея православной культуры.
Философская разработка проблемы нашла отражение в русской педагогической мысли в середине XIX в., когда вопросы воспитания человека были подняты на уровень «вопросов жизни» (Н.И.Пирогов, К.Д.Ушинский). На рубеже 60-х годов произошла смена педагогической парадигмы. В этот период всесторонне изучаются факторы развития личности, поднимаются вопросы об идеале человека, взаимосвязи человека и общества. В результате глубочайшего педагогического осмысления выявляется специфическая роль культуры в данных процессах.
Особенно часто термин культура употребляется в связи с проблемой национальной самобытности России. В литературной критике В.Г.Белинским был обоснован выдвинутый еще В.М.Ломоносовым принцип народности, который в 60-е годы был адаптирован к педагогике и начал рассматриваться в качестве важнейшего условия воспитания личности. В трудах отечественных педагогов принцип народности приобрел значение общетеоретической основы для разработки модели русской национальной школы (НФБунаков, НАКорф, С.И.Миропольский, В.Я.Стоюнин, С.А.Рачинский, К.Д.Ушинский и др.), концепции духовно-
5 нравственного воспитания личности (А.И.Анастасиев, ВПБахтеров,
НГДебольский, МЛДемков, НЛКареев, ЛЛМодзалевский, ААЛтусин-Лушкин,
ВЛНесмелов, КЛПобедоносцев, КД.Упшнский, СЛШевырев, ЛДЮркевич,
К ЛЯновский и др.).
Во второй половине XIX в. и особенно к концу этого периода внимание педагогов постоянно обращается не только к проблеме культуры как контексту, в котором разворачивается воспитание человека, но и к проблеме представленности культуры в предмете педагогики.
Данный поиск был прерван событиями 1917 г. Начался новый период толкования проблемы культуры и человека, их сущности и взаимосвязи. В работах А.В.Луначарского, Н.К.Крупской, С.Т.Шацкого, П.П.Блонского она получает, хотя и идеологически окрашенное, но определенное развитие. В трудных спорах с педагогами нового советского поколения, политическая направленность взглядов которых преобладала над собственно педагогическими, они пытались отстаивать необходимость преемственности с прогрессивными традициями русской дореволюционной философско-психолого-педагогической мысли. Однако марксистская точка зрения в понимании связи культуры и воспитания человека приобрела главенствующее значение и наиболее полно была воплощена на уровне государственной политики в теории культурной революции.
В трудах педагогов, не покинувших Россию после 1917 г., рассматривавших воспитание человека с культурологических позиций (П.П.Блонский, К.Н.Вентцель, М.М.Рубинштейн и др.), были предприняты попытки дальнейшего исследования проблемы, но их выводы не стали авторитетными для советской педагогической науки и прошли незамеченными для её последующих этапов развития.
В то же время следует подчеркнуть, что интересующий нас вопрос имел дальнейшее развитие в философско-педагогической мысли русского зарубежья первой половины XX века. Идея определяемости человека изнутри получит в трудах ученых-эмигрантов убедительное обоснование.
Изучая механизмы влияния ценностей на созидание внутреннего мира человека, русские ученые приходят к выводу, что только в результате смыслопостигающеи деятельности индивида, превращения ценностей и значений «для всех» в смыслы «для меня», в духовные потребности личности, происходит становление «внутреннего» человека - человека культуры. В работах ученых были раскрыты условия воспитания человека культуры во взаимосвязи процессов субъективации и объективации источников культуры, была предпринята фундаментальная попытка проанализировать представленность феномена культуры в педагогике (традиционно имела место другая логика: рассматривать педагогику в проблемном поле культуры).
Глубинные подходы в обосновании идеи становления человека культуры, сделанные в русской зарубежной философско-педагогической мысли, оставались до некоторого времени закрытыми для отечественной педагогики и в настоящее время рассматриваются как нечто целостное, но обособленное от общей линии её развития и пока не вписаны в контекст русской педагогики как смыслопорождающее ядро.
Значимые для теории становления человека духовного, человека культуры выводы талантливых соотечественников в советской педагогике оказались невостребованными. Только в последние два десятилетия к ним возник интерес (см. работы ЕЛАртамоновой, ЕЛБелозерцева, М.В.Богуславского, ЕВБондаревской, ВВЛгнатоюй, ВМКларина, МІіКостиковой, Е.Г.Осовского, В.М.Петрова и др.).
Одним из первых дефиницию «человек культуры» использовал в своих статьях, связанных с разработкой концепции культурологической школы и базисного учебного плана, А.Ф.Малышевский. Он указывал на то, что в процессе постижения смыслов индивид выступает как «человек культуры» - своей специфической культуры, изменяющейся «во времени, и в пространстве» (347).
О человеке культуры пишет и дает свое определение понятию А.И.Субетто. В его представлении оно «многослойно и многоэтажно». Он связывает содержание понятия с процессом движения от освоения культуры предков и ее духовных ценностей к мировой культуре и осознанию своего места и роли по отношению к ней (533).
Также содержательная характеристика интересующего нас понятия дается в работах Ростовской научной школы. Так, Е.В.Бондаревская и С.В.Кульневич выделяют такие составляющие человека культуры, как гуманность, духовность, способность к творчеству и адаптации к современным условиям, целостность. Е.В.Бондаревская, раскрывая сущность человека культуры, указывает: «Это означает такой тип личности, ядром которого являются субъективные свойства, определяющие меру ее свободы, гуманности, духовности, жизнетворчества» (75). Кроме Ростовской научной школы, исследование проблемы человека культуры ведется в лаборатории Барнаульского государственного педагогического университета и других научных школах.
Термин «человек культуры» нашел свою трактовку в докторской диссертации М.А.Половцевой, исследовавшей развитие теоретико-методологических основ дидактики в педагогике России 20-х годов XX века. С точки зрения автора, человек культуры - это личность «духовно богатая, нравственно автономная, способная к саморефлексии, стремящаяся к самосозиданию; социально активная и способная к творческому взаимодействию с миром, с другими людьми во имя сверхличных целей» (435).
Различные аспекты взаимосвязи воспитания и культуры раскрыты также в целом ряде докторских диссертаций (С.А.Ан, В.И.Блинов, ЛГБрылева, АПБулкин, ВГЛеонов, НАЛюрья, ЛАМикешина, Е.С.Протанская, Н.М.Романенко, А.С.Фролов и др.).
8 Обращение к понятию «человек культуры», на наш взгляд, наиболее адекватно отвечает на запросы времени о связи двух таких феноменов, как человек и культура. Вместе с тем, несмотря на актуальность проблемы, целостного и пролонгированного во времени исследования её пока нет.
Принцип историзма занимает ключевое место в культурологическом подходе при изучении педагогических феноменов. Ю.М.Лотман, справедливо называя историю памятью человечества и культуры, указывал на её способность быть инструментом мышления в настоящем, «здесь» и «сейчас», активным механизмом познания настоящего и прогнозов будущего. Таким образом, исторический ракурс анализа воспитания человека с позиции его становления как культурного существа вполне закономерен и отвечает актуальным потребностям современной педагогической теории и воспитательной практики.
Вопросы воспитания человека культуры близки целому ряду гуманитарных наук: философии, социологии, культурологии, истории культуры, психологии и др. В свое время известный деятель просвещения России XIX в. А.П.Медведков отмечал: «История педагогики стоит в самой тесной связи, помимо всеобщей истории, главным образом с историей культуры и с историей философии, ибо теории воспитания очень часто, и в целях, и в средствах, определяются философией... а многие выдающиеся философы были и крупными педагогами» (354). Историко-педагогический подход к изучению педагогических феноменов, опирающийся на междисциплинарные исследования, и в том числе на философию, дает возможность более глубокого проникновения в суть проблемы, позволяет увидеть ее решение в более широком научном контексте.
Анализ имеющейся литературы свидетельствует, что в большей степени исследованы вопросы взаимосвязи образования и культуры (АПБулкин, АЛВалицкая, ВГВоронцова, АСЗапесоцкий, Н.Б.Крылова, В.Т.Кудрявцев, О.Е.Лебедев, В.И.Слободчиков, Л.В.Школяр и др.), аспект
9 же взаимосвязи воспитания и культуры изучен крайне недостаточно, особенно с исторической точки зрения, позволяющий увидеть целостно процесс оформления научной концепции воспитания человека культуры, тенденции её развития.
Следует обратить внимание также на то, что аксиологические аспекты проблемы рассматриваются преимущественно со светских позиций, в то время как первоначально они были обоснованы в религиозно-философском контексте. Изъятие этого пласта культуры из её активного фонда нарушает закон преемственности культуры, обедняет целостное представление об истории духовной жизни нации, делает современную культуру не укорененной в свое прошлое, а, следовательно, лишает её устойчивого и прогрессивного развития.
Современная теория и практика воспитания требует более глубокого проникновения в механизмы изучаемого феномена. Возникает насущная необходимость обобщения и анализа всего накопленного в истории отечественной педагогики материала. К настоящему времени в теории и практике воспитания определяется целый ряд противоречий, требующих своего разрешения:
между усиливающимися явлениями глобализации и стремлением социальных сообществ к культурной самоидентификации;
между набирающими силу процессами стандартизации во всех сферах жизни человека, нарастающим влиянием массовой культуры на развитие личности и её потребностью в индивидуальной самоидентификации и творческой самореализации;
между ростом прагматических и рациональных начал в бытии современного человека и ощущением им эмоционального «голода», дефицита в духовно-душевной сфере;
между продекларированными установками на обновление и обогащение методологических основ воспитания личности и
10 неразработанностью теоретических подходов к их реализации, как в
содержательной, так и в технологической частях;
между признанием закона преемственности культуры как фактора её дальнейшего развития и не актуализированным до сих пор значительного пласта философско-педагогической мысли России второй половины XIX и русского зарубежья первой половины XX вв. в современном педагогическом знании;
между необходимостью междисциплинарного исследования феномена культуры для воплощения культурологического подхода в воспитании и недостаточным объемом исследований данного уровня.
Современные «вызовы» и отсутствие целостного исследования динамики становления теории воспитания человека культуры, неразработанность содержания этого процесса и его механизмов обусловили выбор темы диссертации и её проблемы: раскрыть генезис понимания взаимосвязи воспитания и культуры, содержания и механизмов воспитания человека культуры в русской философско-педагогической мысли изучаемого периода.
Анализ проблемы взаимосвязи культуры и воспитания, сложность изучаемых феноменов выявили и явную недостаточность рассмотрения их в русле только педагогической теории и обусловили изучение проблемы в более широком философско-педагогическом контексте. Исследование в таком русле, на наш взгляд, соответствует отечественной традиции понимать философию и педагогику как две генетически близкие науки. Историко-философское осмысление проблемы, с нашей точки зрения, позволяет актуализировать в современном педагогическом знании основополагающие черты отечественной национальной культуры, показать ее самобытность, обеспечивающую ее жизнестойкость и обращенность в будущее. «Русская философия вызревала как духовно-душевная философия, - справедливо подчеркивает А.А.Корольков, - и спасительна ее
миссия в мире, если мир озаботится одолением недуга машиноподобия, цивилизационной рассудочности, бессердечия» ( 289.С.40).
Объект исследования: философско-педагогическая мысль России и русского зарубежья (вторая половина XIX - первая половина XX вв.).
Предмет исследования: процесс качественного обогащения идей воспитания человека культуры в русской педагогике второй половины XIX - начала XX вв. и философско-педагогической мысли русского зарубежья первой половины XX в.
Цель исследования: на основе изучения проблемы взаимосвязи культуры и воспитания выявить сущность понимания идей воспитания человека культуры и представить их генезис в русской педагогике и философско-педагогической мысли русского зарубежья рассматриваемого периода, охарактеризовать значение созданной концепции воспитания человека культуры для современных подходов к решению поставленной проблемы.
Задачи исследования:
Разработать методологию исследования идей воспитания человека культуры в русле современного понимания сущности культуры, её взаимосвязи с воспитанием.
Раскрыть понимание идеала человека культуры в русской философско-педагогической мысли второй половины XIX - начала XX вв.
Показать решение проблемы взаимосвязи воспитания и культуры в русской педагогике второй половины XIX - начала XX вв.
Выявить специфику понимания сущностных характеристик и механизмов воспитания человека культуры и представить их трактовку в различных течениях русской педагогики второй половины XIX - начала XX вв.
Раскрыть трактовку концепции воспитания человека культуры в философско-педагогической мысли русского зарубежья первой половины XX в.
12 6. Определить продуктивность разработанной в русской философско-педагогической мысли второй половины XIX - первой половины XX вв. концепции воспитания человека культуры для современной педагогики.
Методологическую основу исследования составили работы в области философии и методологии науки (В.С.Библер, В.И.Гинецинский, ВЛИльин, ВТЖохановский, ВВІСраевский, Т.СКун, КЛоппер, Н.С.Розов, В.С.Степин, Э.Г.Юдин, Ю.В.Яковец); зарубежные и отечественные философские идеи культуры (Г.С.Батищев, А.Бергсон, АЛ.Валицкая, МВебер, ВВиндельбанд, Х-ГГадамер, ГВ.ФГегель, ИТТердер, И.В.Гете, В.Дильтей, Г.Зиммель, И.Кант, О.Конт, А.А.Корольков, К.Леви-Стросс, Н.О.Лосский, Ф.Ницше, М.К.Мамардашвили, Г.Риккерт, М.Хайдеггер, А.Швейцер, Ф.Шеллинг, А.Шопенгауэр, О.Шпенглер, К.Ясперс), идеи культуры в русской философии (БЛВышеславцев, СИГессен, Н.В.Гоголь, И.А.Ильин, К.Д.Кавелин, Л.П.Карсавин, И.В.Киреевский, К.Н.Леонтьев, А.Ф.Лосев, П.Н.Милюков, В.В.Розанов, В.С.Соловьев, Ф.А.Степун, П.Б.Струве, Г.П.Федотов, П.А.Флоренский, Г.В.Флоровский, С.Л.Франк, А.С.Хомяков, Л.И.Шестов, Г.Г.Шпет); положения теории локальных цивилизаций Ш.Я.Данилевский, А.Тойнби), интеграционной теории культуры П.Сорокина, культурно-исторической теории (А.Г.Асмолов, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, М.Коул, В.А.Петровский); аксиологии культуры (БМБим-Бад. ВПВизгин, ГЛВыжлецов, МСКаган, Н.О.Лосский, ВЛМежуев, АЛ Огурцов); идеи педагогической аксиологии Щ.В.Бондаревская. МАВерб, ВГВоронцова, В.СГершунский, В.СІСульневич, НДШкандров, Г.И.Чижакова, В.Л.Сластенин, Л.В.Тодоров, Е.Н.Шиянов), идеи диалоговой концепции культуры (М.М.Бахтин, В.С.Библер, М.Бубер, Ю.М.Лотман); концепции истории русской философии (НАБердяев, В.В.Зеньковский, Н.О.Лосский); философско-психологические исследования проблемы смысла (А.Адлер, НАЛэердяев, Б.СБратусь, ВЛЗинченко, ИАМльин, А.Н.Леонтьев, Д.А.Леонтьев, A.M.Лобок, М.Мерло-Понти, В.В.Налимов, Ж.-П. Сартр, ЕЛ и СНТрубецкие, СЛФранк, ПАФлоренский); положения
13 психологических исследований о человеке в русле неогуманизма (А.Маслоу, К.Роджерс, В.Франкл, Э.Фромм, Э.Эриксон, К.Юнг); работы в области теории и истории культуры (А.М.Арнольдов, П.С.Гуревич, Ю.Н.Емельянов, Б.С.Ерасов, С.Н.Иконникова, Д.С.Лихачев, А.Ф.Лосев, Ю.М.Лотман, П.Н.Милюков, В.Н.Розин, В.Н.Сагатовский, Э.В.Соколов и др.); работы, раскрывающие социальные аспекты культуры (Л.П.Буева, М.Вебер, ОБДолженко, ЛГИонин, НСЗлобин и др.); философско-антропологические идеи о свободе выбора (Н.А.Бердяев, К.Н.Вентцель, А.Камю, С.Кьеркегор, Ж.-Ж Руссо, Ж-ПСартр, ЛИТолсгой, КЯсперс); взгляды на развитие гражданской истории России (Н.М.Карамзин, В.О.Ключевский, С.М.Соловьев и др.).
Историко-педагогический анализ дается с позиций культурно-цивилизационного подхода (ГБ.Корнетов, МББогуславский, В.И.Овсянников). Исследование опирается на культурно-аксиологические подходы к анализу историко-педагогических явлений и фактов (З.И.Васильева, В.И.Додонов, Н.Д.Никандров, В.Г.Пряникова, З.И.Равкин, К.Д.Радина, Н.В.Седова), а также общеметодологические подходы к анализу историко-педагогического процесса (Е.П.Белозерцев, Б.М.Бим-Бад, М.В.Богуславский, С.Ф.Егоров, В.М.Кларин, Г.Б.Корнетов, А.И.Пискунов, З.И.Равкин, Е.А.Степашко и
ДР-)-
Ведущее место в ходе рассмотрения проблемы принадлежит
положениям науковедческих концепций о единстве, целостности,
системности, комплексности в процессе изучения и оценки рассматриваемых
феноменов.
Хронологические рамки исследования - вторая половина XIX в-
первая половина XX в. Выбор столь широких рамок исследования
обусловлен необходимостью проследить тенденцию развития идей
воспитания человека культуры в ходе разных общественно-исторических
периодов в жизни России, определивших два преемственно связанных
этапа разработки проблемы. Первый этап изучения проблемы был
14 реализован в контексте «общественного периода русской педагогики» (по терминологии П.Ф.Каптерева), который оформился в годы общественно-педагогического движения 50-60-х годов XIX в., когда вопросы воспитания были подняты на уровень жизненно важных для России проблем и начали рассматриваться в русле развития русской национальной культуры, с одной стороны, и были направлены на поиск закономерностей и механизмов становления "внутреннего" человека, - с другой. К концу XIX в. - началу XX в. в русской педагогике в основном сложился смысло-ценностный подход к пониманию сущности развития человека. Однако с 1917 года этот процесс раздваивается. Одно направление (в советской педагогике) начинает трактовать человека с позиций социологической теории формирования. К концу 50-х годов XX в. это представление приобрело законченную концепцию и тем самым принципиально разошлось со взглядами предшествующей гуманистически ориентированной педагогики.
Другое направление в лице представителей философско-педагогической мысли Русского зарубежья продолжило и углубило традицию дореволюционной философско-педагогической мысли. Таким образом, начавшаяся разработка идей воспитания человека культуры к середине XX века оформилось в убедительно аргументированную целостную концепцию. В это время четко обозначилась тенденция её введения в русло общемирового понимания теории становления культуры в человеке и человека в культуре.
Источники исследования: научно-теоретические и исторические труды по гаосеологаи, философии, социологии, культурологии, психологии, педагогике, христианской антропологии, гражданской истории, литературе, методологии научных и историко-педагогических исследований.
Теоретическую основу исследования составили работы отечественных философов и педагогов, религиозных деятелей, публицистов, литературных критиков, искусствоведов изучаемого периода; историко-педагогические, педагогические, философские,
15 психологические, культурологические работы советского и современного
периодов; периодическая печать второй половины Х1Х-начала XX вв.,
издания и материалы периодической печати Русского зарубежья,
хранящиеся в отделах русских книг и рукописей Российской национальной
библиотеки, в научно-исследовательском отделе Русского зарубежья
Российской государственной библиотеки, материалы диссертационного
фонда Российской государственной библиотеки, современные
справочники, энциклопедии и др.
Методология исследования формировалась на основе системы общенаучных принципов, современных подходов к историко-педагогическому знанию: культурно-цивилизационного (Б.Г.Корнетов, М.В.Богуславский, В.И.Овсянников и др.); аксиологического подхода к анализу и оценке исторических реальностей (ВИ-Додонов, Н.Д.Никандров, ВГЛряникова, ЗИРавкин, К.ДРадина); положений философии образования о социокультурной обусловленности процессов воспитания и образования (БМБим-Бад, МВ.Боіуславский, АЛВалицкая, Б.СГерпгунский, В.В.Краевский, Л.А.Степашко и др.); культурно-исторической концепции (Л.С.Выготский, А.Г.Асмолов, В.П.Зинченко); положений о субъектной природе человека (КААбульханова-Славская, АВБрушлинский, СЛРубиншгейн); концепции культуры (М.М.Бахтин, В.С.Библер, Ю.М.Лотман, А.М.Панченко, ГЗиммель); аксиологической теории культуры (ГЛВыжлецов, М.С.Каган); положений смысло-ценностного подхода (АНЛеонтьев, ДАЛеонтьев, Б.СБратусьи др.).
Для решения задач использовался комплекс методов исследования: теоретические методы - контент-анализ, индукция, дедукция, моделирование, концептуализация, экстраполяция, сравнительный анализ; историко-педагогические методы - периодизация, классификация, конструктивно-генетический метод, аксиологический анализ и др.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
отечественная концепция воспитания обогащена идеями взаимосвязи культуры и воспитания, идеями воспитания человека культуры;
доказана необходимость взаимосвязи воспитания и культуры на уровне ведущей педагогической закономерности, показана правомерность рассмотрения феномена культуры в предмете изучения педагогики;
определено прогностическое значение разработанной концепции взаимосвязи культуры и воспитания, установлены возможности ее использования при проектировании современных подходов к воспитанию;
выявлены и обоснованы сущностные характеристики понятия «человек культуры», такие как духовность, целостность, гуманность, свобода, творческая активность, способность к диалогу, что позволяет обогатить современную концепцию воспитания человека культуры; доказана правомерность использования данного понятия в современном педагогическом знании;
раскрыта и введена в контекст научной концепции культуры религиозно-ценностная (христианская) концепция культуры, создающая условия для целостного понимания культуры и дальнейшего исследования преемственных связей культуры и воспитания в историко-педагогическом процессе;
обогащен инструментарий историко-педагогических исследований методикой анализа идеи как категории исследования;
в научный оборот введены издания и материалы периодической печати отечественной философско-педагогической мысли второй половины XIX в. и русского зарубежья, хранящиеся в отделах редких книг и рукописей Российской национальной библиотеки, в научно-исследовательском отделе русского зарубежья Российской государственной библиотеки.
17 Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
обоснована аксиологическая функция воспитания, обеспечивающего условия достижения личностью своей целостности и становления ее позиции как субъекта культуры через механизмы смыслопостиясения и смыслопорождения ценностей; доказана необходимость воспитания на этапе взросления личности и введения её в контекст духовной культуры человечества;
раскрыта христианско-ценностная концепция культуры с позиций современной практико-ориентированной методологии воспитания и образования;
показана специфика религиозных ценностей, которые абсолютны, первичны по отношению к другим видам ценностей, и ценностей-значений, связанных с бытием человека, динамически изменяющихся в конкретных социально-исторических условиях, и их взаимосвязь на основе общих смысловых значений;
выявлен общий подход к процессам интеграции религиозных и светских ценностей, сближения отечественной и мировой систем воспитания, суть которого состоит в признании права на свою специфику и самобытность как факторам сохранения духовных основ личности и общества при одновременном стремлении к поиску сфер взаимодополнения, взаимообогащения и консолидации;
охарактеризованы возможности конструирования современных
подходов к воспитанию личности в контексте взаимосвязи культуры и
воспитания.
Достоверность научных результатов обеспечена методологической обоснованностью исходных позиций, опорой на теоретические положения, разработанные ведущими отечественными учеными в области истории педагогики и образования, применением методического аппарата, соответствующего целям и задачам исследования. Объективность и всесторонность работы достигается критическим анализом и корреляцией
18 исследований в области философии, педагогики, истории педагогики, социологии, культурологии, отечественной истории и других научных исследований.
Практическая значимость диссертационного исследования состоит в том, что его результаты могут быть использованы:
как перспективное направление для научных поисков в области взаимосвязи проблем культуры и воспитания;
при изучении курсов педагогики в ходе освещения вопросов содержания, движущих сил и закономерностей духовно-нравственного становления личности, а также вопросов целеполагания в педагогике, идеалосообразного и культуросообразного характера воспитания, содержания процесса воспитания, его механизмов и методик;
в процессе конструирования механизмов воспитания на основе разработанных в русской педагогике изучаемого периода и выявленных в исследовании представлений и взглядов о механизмах духовно-нравственного воспитания личности;
в практике инновационной деятельности современного образования разных уровней в связи с разработкой культурологических концепций и моделей воспитания и образования.
Положения, выносимые на защиту:
1. Введение в научный оборот понятия «человек культуры» соответствует запросам нашего времени о связи двух таких феноменов, как человек и культура. В данном случае важным является не установление внешних, типичных признаков человека культуры, а выявление соотносимых с феноменом культуры качеств личности: духовности, целостности, гуманности, свободы, способности к творчеству и диалогу.
Ключевой характеристикой человека культуры в понимании отечественных педагогов исследуемого периода выступала духовность как интегральное качество человека, выражающее его сущность и отношение к миру идеального, самому себе, другим людям, внешнему миру.
19 Становление человека культуры в философско-педагогической
мысли России и русского зарубежья понималось как процесс внутреннего восхождения (движения по вертикали) к своей сущности, переоткрытия имманентно присущих человеку духовных ценностей, которые становятся ему очевидными и находят воплощение в смысло-ценностном отношении к идеалу, самому себе, реальному бытию, являются источником духовно-созидательной культурной деятельности человека.
2. Разработка проблемы взаимосвязи воспитания и культуры
осуществлялась в различных педагогических течениях. Естественнонаучное
течение педагогики второй половины XIX в. акцентировало внимание на
биологической стороне развития личности, занижая значение других
факторов развития личности, в том числе и культуры, механизируя
процесс становления личности. Социологическое течение, раскрывая
социальную природу человека, недооценивало индивидуальные аспекты
развития личности, субъектный характер её становления. Два указанных
направления сближались в отставании идеологической функции культуры,
понимании процесса воспитания как формирования личности с заданными
качествами.
3. Идеи воспитания человека культуры глубоко и всесторонне были
обоснованы в антрополого-педагогическом (синтетическом), философском,
опытническом, религиозно-нравственном (теологическом) течениях. В
решении проблемы их объединяло следующее: единая методологическая
религиозно-ценностная база исследования; признание философии в
качестве методологической основы педагогики; понимание процесса
развития человека как субъектного; ориентация на индивидуальные
особенности личности; четкое разделение понятий «культура» и
«цивилизация»; продолжение и углубление отечественной традиции
воспитания, в которой духовно-нравственное развитие личности
признавалось ведущим и определяющим целостное становление человека.
4. В основу антропологического подхода была положена идея целостности человека, которую мы рассматриваем как сущностную характеристику человека культуры. В русле данного течения было доказано, что развитие - внутренне обусловливаемый процесс, предполагающий субъектную позицию воспитуемого. Было установлено, что взаимоопределяемость процессов развития и субъектного становления является главной предпосылкой воспитания человека культуры. Представители этого течения выделили четыре сферы проявления целостности человека: духовную, природную, социальную, культурную - и подчеркивали, что абсолютизирование одного из аспектов ведет к искажению понимания процесса воспитания человека. В антрополого-педагогическом направлении было обосновано, что категории природы и культуры противоположны, но они способны проникать друг в друга, взаимообуславливать процесс индивидуального развития человека. Принципы природосообразности и культуросообразности воспитания не противоречат друг другу, их единство выражает главную педагогическую закономерность воспитания человека культуры.
В контексте данного течения была сформулирована с культурологических позиций дефиниция «педагогический процесс» (П.Ф.Каптерев), которая понималась в контексте системообразующей педагогической категории и предполагала не только единство воспитания и обучения, но и целостность всех его сторон, обеспечивающую развитие человека культуры.
5. В религиозно-нравственном течении духовно развивающая функция воспитания определялась как главенствующая, направленная на возвышение личности, механизм воспитания человека культуры трактовался как разворачивание изнутри заданных в его природе духовных ценностей, при этом целью культивирования выступал сам человек. Восхождение к духовно-нравственным ценностям связывалось с ситуациями смыслопостижения и смыслопорождения. Указывая на
21 огромное значение воспитания в становлении человека культуры, ученые
определяли его как создание условий для «самоусовершенствования по
идеалу», как поддержку и помощь ребенку в самоидентификации, как
«духовное водительство», особенно важное для ребенка до наступления
его духовной зрелости и самостоятельности. Представители данного
течения рассматривали воспитание не только в области педагогической
деятельности, но и в более широком социокультурном контексте.
6. Идея свободы как ведущей ценности культуры и сущностной характеристики человека культуры была раскрыта в опытническом течении или течении, получившем название «свободное воспитание». Свобода рассматривалась с позиций христианского учения о человеке и трактовалась как духовное восхождение к своей сущности в ситуациях выбора между добром и злом, как процесс сознательного целеполагания и творчества, в котором происходит накопление опыта духовной жизни -основы изменения, возвышения личности, становления её новой культуры. Саморазвитие рассматривалось педагогами в качестве формы проявления свободы личности, показателя её зрелости, условия и механизма личностного роста, при этом подчеркивалась опосредованность саморазвития культурой и необходимость педагогического сопровождения этого процесса со стороны взрослых до наступления взрослости в атмосфере «соборности», соучастия, сотрудничества всех участников педагогического процесса.
7. Генезис понятия «человек культуры», решение проблемы взаимосвязи воспитания и культуры включает пять этапов: первый этап -50-е годы XIX в. - возникновение интереса к феномену культуры в русской философии; второй этап - 60 - 80-е годы - накопление и осмысление знаний о культуре как контексте, в котором осуществляется воспитание, и как факторе становления личности; ценностное обоснование идеала воспитания; третий этап - 90-е годы XIX в. - начало XX в. -углубление представлений о взаимосвязи культуры и воспитания, реализация
22 культурологического подхода в процессе анализа ведущих педагогических
категорий; четвертый - заграничный этап - 20-ые - первая половина 40-х
годов XX в. - обоснование функций культуры как источника и цели
воспитания, выявление специфики религиозных и светских ценностей
воспитания, определение их места в иерархии национальных ценностей
культуры, обоснование закономерностей воспитания человека культуры;
пятый этап - вторая половина 40-х-50-ые годы XX вв. — формулировка
общих смысловых значений светских и религиозных ценностей,
возможных границ их интеграции, стремление найти пути сближения
европейского и отечественного понимания содержания и процесса
воспитания человека культуры, попытка вписать концепцию воспитания
человека культуры в мировую философско-педагогическую мысль.
8. Реализация религиозно-ценностного подхода к рассмотрению культуры
позволила ученым с философско-педагогических позиций сформулировать
онтологически значимые положения о человеке как высшей духовной
ценности, человеке - носителе и творце духовно-нравственных ценностей,
аксиологической функции воспитания и на этой основе обосновать статус
культуры не только как социального, но и педагогического явления,
аргументировать постановку вопроса о рассмотрении феномена культуры
в предмете педагогики.
Выявление взаимосвязи воспитания и культуры позволило
представителям философско-педагогической мысли исследуемого периода
обозначить феномен человека культуры в единстве составляющих:
человека, имеющего в себе культ возвышенного идеала и культ предков;
человека, «возделывающего», облагораживающего себя в соответствии с высшими духовными ценностями;
- человека, «предметно» живущего в системе этих ценностей, - субъекта
внешней культуры.
9. Наследие традиционной российской педагогики, фундаментом которого всегда было христианское Православие, до настоящего времени
23 не нашло достаточно полного научного теоретического осмысления. В
существующих курсах педагогики не освещается процесс духовного
становления человека, духовно-нравственного смысла явлений
действительности с учетом понимания этих процессов в отечественной
педагогической культуре дореволюционного периода и философско-
педагогической мысли русского зарубежья первой половины XX в., без
чего невозможно составить объективное, разностороннее и целостное
представление об этих феноменах и эффективно выстроить
педагогический процесс.
Апробация исследований.
Материалы исследования систематически обсуждались на кафедре педагогики Забайкальского государственного педагогического университета (г. Чита), на международных, Всероссийских, межрегиональных, областных, городских научно-практических конференциях и семинарах, координационных совещаниях по проблемам педагогического образования и качества образования, а именно: на областной научно-практической конференции «Экология культуры» (Чита, 1990), научной конференции «П.А.Кропоткин - гуманист, ученый, революционер» (Чита, 1992), международной конференции «Образовательные стандарты и развитие личности: Многоуровневое высшее педагогическое образование» (Омск, 1995), научно-практической конференции «Проблемы комплексного изучения человека. Человек в условиях Забайкалья» (Чита, 1995), областной научно-практической конференции «Проблемы нравственности в развитии ребенка» (Чита, 1995), Всероссийской научно-практической конференции «Гуманитарные и гуманистические основы образования и воспитания» (Чита, 1996), научной конференции «Владимир Соловьев - философ, поэт, публицист» (Чита, 1997), региональной научно-практической конференции «Традиции и инновации в системе образования» (Чита, 1997), Областной научно-практической конференции «Личностные подходы в образовании» (Чита-Сретенск, 1997), региональной научно-практической конференции
24 «Традиции и инновации в системе образования: гуманитаризация
образования» (Чита, 1998), научно-практической конференции «Национальная идея: образование и воспитание (философско-методологические и региональные аспекты» (Чита, 1998), областной научно-практической конференции «Образовательная среда как условие личностно-профессионального развития (Чита-Агинское, 1998), научно-практической конференции «Культурологическая направленность педагогического процесса» (Чита, 1999), межрегиональной научно-практической конференции «Культура и образование: традиции и инновации» (Чита, 2002), V межрегиональной научно-практической конференции «Качество образования. Проблемы и перспективы взаимодействия вузов Санкт-Петербурга с регионами России в контексте модернизации образования (С.-Петербург, 2002), региональной научно-практической конференции «Культурно-исторические формы поведения человека» (Чита, 2002), областной научно-практической конференции «Смысловая педагогика как феномен современного образования» (Чита-Сретенск, 2002), научно-практической конференции «Православие и образование» (Чита, 2002), международной научно-практической конференции «Воспитание и образование в XXI веке: глобальный и региональный аспект (Чита, 2003), межрегиональной научно-практической конференции «Проблемы целостности и непрерывности образования» (Иркутск, 2003), региональной научно-практической конференции «Образование в условиях модернизации: проблемы и перспективы» (Чита, 2003), Забайкальской межрегиональной школе молодых ученых (Чита, 2002, 2003, 2004), Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы целостности и непрерывности образования» (Иркутск, 2004), межвузовской научно-практической конференции «Перспективы развития начального образования России» (Мурманск, 2004), научно-практической конференции «Герменевтика в гуманитарном знании» (Санкт-Петербург, 2004), международной научно-
» 25
практической конференции «Актуальные проблемы развития
отечественной истории, философии и политологии» (Уссурийск, 2004).
Методологические подходы к пониманию взаимосвязи культуры и
воспитания нашли отражение в содержании десяти научных конференций,
в подготовке и выпуске научных сборников по итогам этих конференций; в
цикле научных семинаров по проблемам развития среднего специального
образования; в практике разработки концепции и модели русской
культурологической школы (школа №13, г. Чита); в экспериментальных
разработках модели личностно-профессионального становления будущего
педагога в условиях педагогического колледжа (Сретенский
педагогический колледж, г. Сретенск), модели культуросообразного
процесса подготовки будущего учителя в педагогическом колледже
(Читинский педагогический колледж, г.Чита); а также в содержании
деятельности педагогических классов Читинской области. Материалы
исследования использовались в ходе чтения лекции в системе повышения
квалификации и переподготовки педагогических кадров Читинской
области и Агинского автономного округа; в содержании лекционно-
семинарских занятий со студентами Забайкальского государственного
педагогического университета и их выпускных квалификационных и
курсовых работах.
Современные методологические подходы к исследованию проблемы воспитания человека культуры
Сложное и многогранное понятие «культура» к настоящему времени раскрыто с различных научных позиций: философских, социологических, психологических, педагогических и других. В качестве социального феномена сущность понятия «культура» широко представлена в зарубежных исследованиях и рассматривается как «комплекс знаний», посредством которых реализуется коммуникативная связь через время и пространство (АКарпентьер); процесс «прогрессирующего самоосвобождения человека» (Э.Кассирер); «память мира» (М.Моль); «единство... форм традиционного поведения» (М.Мид); «социальное направление, которое мы придаем культивированию наших биологических потенций» (Х.Ортега-и-Гассет); «специфический способ мышления, чувствования, и поведения (М.Херскович); «шаг к свободе» (Ф.Энгельс); «идеалы совершенствования человека» (А.Швейцер); «реализация верховных ценностей путем культивирования высших человеческих достоинств» (М.Хайдеггер); «комплекс, включающий знания, верования, искусства, законы, мораль, обычаи...» (Э.Б.Тайлор) и др.
В отечественных переводах термина «культура» выделяют два смысла: первый - «обработка», «возделывание», «улучшение естественной природы» и второй - от слова «культ» - почитание традиции, человека; предстояние перед высшим Идеалом, поклонение совершенному. В итоге в определениях культуры российских ученых имеет место социально-личностно-ценностный акцент. Так, В.С.Библер обозначает культуру как «форму бытия и общения людей через время», опосредованную произведениями; «форму самодетерминации личности»; «творение Нового самобытного и самобытийного мира» (50.С.288-292). А.П.Валицкая указывает, что это понятие характеризует «историко-конкретныи уровень развития общества и личности, систему ценностей», определяющих «качество общественного труда и отношений между людьми, народами, нациями, формы коммуникаций» (96.С.120).
А.Ф.Лосев, обращая внимание на преобразующий смысл культуры, подчеркивает, что она «всегда есть работа духа над своим собственным совершенствованием...» (337.С. 134).
Анализ подходов к определению культуры позволяет сделать вывод о том, что это социальное явление, закрепляющее посредством «социальной памяти» (традиций), системы символов определенный образ жизни, базирующийся на совокупности духовных ценностей, идеалах совершенного человека; процесс прогрессивного продвижения человечества вперед, к свободе, стиль мышления, чувствований, способов поведения и деятельности, опосредованный социальными формами бытия человека, его духовной сущностью. Таким образом, порождающим центром культуры выступает человек.
В гуманитарных науках (философии, культурологии, психологии, педагогике и др.), дающих разностороннее представление о сущности человека, закономерностях и механизмах его становления, в настоящее время, убедительно показано, что между культурой и воспитанием существует прочная двусторонняя связь. Культура обусловливает гуманистическое и целостное воспитание личности в силу своей целостности и насыщенности ценностным потенциалом.
Закономерно, что в философско-педагогических исследованиях последних десятилетий культурологический подход стал рассматриваться в качестве методологической основы решения проблем воспитания и образования человека (В.С.Библер, Е.В.Бондаревская, А.П.Валицкая, М.А.Верб, О.С.Газман, Н.С.Дежникова, В.П.Зинченко, М.С.Каган, Н.Б.Крылова, Я.А.Флиер, Н.Е.Щуркова и др.).
Воспитание, будучи феноменом культуры, реализует её сущностные характеристики. Оно оказывается посредником между человеком и культурой, в силу чего механизмы взаимодействия воспитания и культуры с человеком соотносимы и имеют общую основу. В культурологической концепции таким объединяющим механизмом рассматривается диалог.
Проблема диалога в гуманитарных науках осмысливается достаточно давно. Первенство в её обозначении принадлежит Сократу и Платону. Вместе с этим, в каждую историческую эпоху мыслители вносили в её понимание новое видение.
Так, В.Дильтей в «философии жизни» рассмотрел диалог в аспекте диалога двух субъектов, излагающих свои точки зрения. В философии экзистенциализма диалог трактовался как процесс «взаимного проникновения друг в друга, сопереживания, восприятия другого как ценности» (К.Ясперс), как выражение личностного отношения (Г.Марсель). Эту же мысль отстаивал М.Бубер: «Диалог не ограничивается общением людей друг с другом, он...есть отношение людей друг к другу, выражающееся в их общении» (80.С.129). М.Бубер в диалогическом общении подчеркивал «движение навстречу другому» (Там же.С.142).
Подробному анализу проблема диалога была подвергнута М.М.Бахтиным. Диалог М.М.Бахтин сравнивал с образом карнавала, открывающим дорогу многоголосному диалогу множества людей. Диалог, по М.М.Бахтину, это явление межчеловеческое, восходящее к «родовой памяти», естественное, ненасильственное, динамичное, сопровождающееся положительными эмоциями, допускающее «другие голоса» в общении людей.
Решение проблемы целостности личности как основополагающей характеристики человека культуры в антропологической концепции русской педагогики второй половины XIX - начала XX вв.
Проблема становления «человека в человеке», появления облагороженной второй природы человека - человека культуры и роли воспитания в этом процессе имплицитно была и является ведущей в педагогике. В истории педагогики накоплено значительное множество подходов, раскрывающих оригинальное понимание данного феномена. Одним из наиболее продуктивных этапов развития педагогической мысли в этом направлении был период «общественной» педагогики (по классификации П.Ф.Каптерева), когда сама социально-экономическая ситуация, сложившаяся в России к середине XIX в., стимулировала интерес к проблеме человека. Б.М.Бим-Бад, анализируя развитие историко-педагогического процесса, справедливо отметил, что к началу двадцатого столетия педагогические теории «представляли собой гигантское многообразие идей» (51.С.8). Вместе с тем, именно специфика понимания содержания и процесса развития человека явилась базой для дифференциации научных теорий и формирования педагогических течений. К началу XX в., с точки зрения известного современного историка педагогики, в России произошло оформление таких ведущих педагогических течений, как естественно-научное, социологические, опытническое (свободное воспитание), синтетически-антропологическое, теологическое (духовно-нравственное).
Значительный толчок для антропологических изысканий был дан стремительным развитием естественных наук в России того времени. Необходимо назвать открытия Н.И. Лобачевского, Н.Н.Зинина, В.М.Бехтерева, Н.Е.Введенского, В.И.Вернадского, Д.И.Менделеева, И.И.Мечникова, И.П.Павлова, И.М.. Сеченова, К.А.Тимирязева, А.А.Ухтомского. В это время бурно начинает развиваться психология, экспфиментальная педагогика (АФЛазурский, АЛНечаев, Н.Е.Румянцев, Г.И.Россолимо и др.), возникают такие новые направления, как «воспитательная педиатрия» (С.С.Корсаков), дефектология (В.П.Кащенко), физическая культура (П.Ф.Лесгафт).
В естественнонаучной концепции человека внимание сосредоточивается на открытии природных закономерностей развития человека, выявлении соотношений наследственности и воспитания в этом процессе. Природные данные рассматривались как условие, как внутренний потенциал, благодаря которому происходит формирование личности. Вместе с тем, нельзя не отметить, что представители естественнонаучного течения зачастую акцентировали внимание на биологической стороне развития личности, занижая значение других факторов в этом процессе, в том числе и культуры.
Показательно, что, если представители естественнонаучного направления делали акцент на внутренней, природной, стороне развития человека, то сторонники складывающегося социологического течения отдавали приоритет среде как фактору становления личности. Развитие этого подхода принято связывать с именами революционеров-демократов: В.Г.Белинским, А.И.Герценом, Н.А.Чернышевским, Н.А.Добролюбовым и др.
В.Г.Белинского правомерно считают одним из основоположников принципа народности в воспитании, продолжившего обоснование этого требования, выдвинутого М.В.Ломоносовым. Народность он трактовал как выражение национального характера, миросозерцания, истории языка народа. Особое место в развитии национального самосознания В.Г.Белинский отводил литературе и искусству, в которых, по его мнению, наиболее сильно отражена духовная жизнь нации. Принцип народности он рассматривал как единство общечеловеческого и национального в культуре, однако приобщение к общечеловеческим ценностям, с позиции критика, осуществляется сначала через освоение национальной культуры. Указывая на общественный характер воспитания, В.Г.Белинский, вместе с тем, не абсолютизировал в отличие от отдельных его последователей, значение среды в воспитании, обращая внимание на важность принципа природосообразности в этом процессе. Он писал: «Обыкновенно думают, что душа младенца есть белая доска, на которой можно писать, что угодно. Конечно, нельзя отвергать, что воспитание, внешние обстоятельства, опыт жизни имеют на человека великое и важное влияние; но все-таки возможность определения человека, и истинного и ложного, заключается в его субстанции, а субстанция - в его организме... Воспитание не делает человека, но помогает ему делаться...» (34.С.19). Как видим, открывая в педагогике новый вектор её изысканий - «средовый подход», В.Г.Белинский сумел избежать крайности в его трактовке, подчеркнув значение воспитания в развитии природы ребенка и одновременно указывая на его возможное участие в собственном развитии, «самораскрытии».
К сожалению, в частности, Н.Г.Чернышевскому в силу своих политических убеждений, на наш взгляд, не удалось найти оптимального решения исследуемой проблемы. Уже в его знаменитой формуле «прекрасное есть жизнь» была заложена идея глобальной роли среды в становлении человека. Под средой революционер-демократ понимал, в первую очередь, общественные условия и природу, в которых живет человек. В его работах подчеркивается социализирующее значение среды, он делает акцент на определенной системе общественных отношений, в контексте которых воспитывается принадлежность к той или иной социальной группе, указывает жизненную необходимость включения человека в общественные отношения: «Лучше не развиваться человеку, нежели развиваться без влияния мысли об общественных делах...» (582.С.143).
Особую роль в превращении человека как биологического существа в социальное Н.Г.Чернышевский отводит разуму и в соответствии с этим задачу умственного воспитания выделяет в качестве приоритетной в системе образования. Этот подход получает полное отражение и в сформулированной философом-революционером концепции нового человека - «разумного эгоиста», в которой сциентисткий и сугубо прагматический подход к определению целей воспитания наиболее очевиден. Утверждая, что «только то, что полезно для человека... - истинное добро», Н.Г.Чернышевский в работе «Антропологический принцип в философии» излагает материалистическую точку зрения понимания морали и нравственного поведения человека: «...метод анализа нравственных понятий в духе естественных наук, отнимая у предмета всякую напыщенность, переводя его в область явлений очень простых, натуральных, дает нравственным понятиям основание самое непоколебимое. Если полезным называется то, что служит источником множества наслаждений, а добрым - просто то, что очень полезно, тут уже не остается ровно никаких сомнений относительно цели, которая предписывается человеку, - не какими-нибудь проблематическими предположениями, таинственными отношениями к чему-нибудь еще очень неверному, - нет предписывается просто рассудком, здравым смыслом, потребностью наслаждения: эта цель-добро. Расчетливы только добрые поступки; рассудителен только тот, кто добр...» (582.С.202).
Разработка концепции взаимосвязи воспитания и культуры в философско-педагогической мысли русского зарубежья в первой половине XX в.
1917 год стал решающей вехой «излома» не только в социальной жизни России, но и явился своеобразным «водоразделом» в развитии русской культуры, которая к этому моменту достигла вершины расцвета, особенно в духовной сфере: художественной литературе, музыке, живописи, театре, философии и других гуманитарных науках. После революционных событий изменится географическое местоположение отечественной культуры: очертания одного из них по-прежнему останутся территориально сопряженными с границами бывшего Российского государства; другое пространство будет невозможно вписать в строго определенные контуры конкретной страны, оно окажется сконцентрированным в пределах разных государств на разных континентах Земли.
Русская культура начнет развиваться по двум принципиально разным идеологическим направлениям, выражающим, в том числе, диаметрально противоположное отношение к культурным достижениям «золотого» и «серебряного» веков России.
Г.П.Федотов, один из крупнейших русских философов-искусствоведов того периода, давая характеристику разворачивающемуся культурному процессу в советской России, укажет на то, что он начнет развиваться, качественно усиливая свои цивилизационные стороны, областью творческой деятельности преимущественно станут наука, ее естественно-технические аспекты. Сфера же духовной жизни - определяющая часть культуры, наиболее ярко проявляющаяся в философско-эстетическом творчестве, уйдет на второй план (558. Т.2. С.191-200).
Раскрывая специфику цивилизационного подхода, Б.П.Вышеславцев также отметит, что он строится на «техническом принципе», на «логике научно-технического разума», не знающего никакой «логики сердца» (137.С.286).
На опасность редуцирования общекультурного процесса указывал И.А.Ильин, который считал, что недостаточное внимание к духовно-эмоциональной жизни человека ведет к упадку культуры в целом. В этой связи он писал: «Человек со слепым сердцем не узнает Совершенного и не увидит Бога; не увидев, не уверует; не уверовав...не приобретет религиозного опыта. Религия от духа; она живет духовной очевидностью; и если люди разлюбят этот дар, отвернуться от него, осмеют его и утратят его окончательно, то в их культуре умрет священная сердцевина, культура их перестанет быть духовной и прекратится, как культура, вообще» (237. С.57).
Ориентация общественного развития на научно-технический прогресс провозглашалась еще накануне 1917 г. в философских работах, близких к марксизму. Так, А.А.Богданов подчеркивал: «Технический уровень общества, его экономическое строение - вот чем определяются его культурные задачи, вот откуда они исходят» (65. С.92). Впоследствии термин «научно-техническая революция» станет ведущим в социальных науках и будет выражать главное направление политики социалистического государства.
Революционные преобразования в России обернутся трагедией для тысяч русских интеллигентов - крупнейших представителей русской культуры. Страну покинут частично добровольно, частично по принуждению талантливые деятели искусства и литературы, видные ученые-гуманитарии.
В 20-ые годы из Советской России выехали 1 160 000 человек. В 1921 г. русских эмигрантов только в Югославии насчитывалось 28 895 человек. Из них: до 15 лет - 3 267, от 15 до 59 лет - 24 885, от 60 и старше - 742 человека. К концу 30-ых годов число русских составило 25 тысяч эмигрантов. Среди них 62% русских - со средним образованием, 13% - с высшим. В то время, как в Сербии и Черногории 75,9% местного населения было неграмотным. За пределами России к 1931 году оказалось 427 российских ученых, среди них 5 академиков, 140 профессоров. В одной Югославии поселилось около 100 покинувших Родину ученых (305. Кн. I. С.76 ).
Во время массовой акции «выдворения» из России неугодных ученых в 1922 г. вне ее пределов оказались такие энциклопедически образованные, талантливые философы, профессора ведущих российских университетов, как Н.А.Бердяев, С.Н.Булгаков, Б.П.Вышеславцев, И.А.Ильин, Л.П.Карсавин, Н.О.Лосский, Г.П.Федотов, Г.В.Флоровский, С.Л.Франк и др. Каждый из них мог составить цвет культуры любого развитого европейского государства, войти в его интеллектуальную элиту.
Историк П.Е.Ковалевский, также оказавшийся в изгнании, давая впоследствии оценку происшедшей катастрофе, будет писать: «В мировой истории нет подобного по своему объему, численности, культурному значению явления, которое могло бы сравниться с русским зарубежьем. Из трех великих исходов - еврейской диаспоры, выезда протестантов из Франции и отъезда русских с их родины - последний является наиболее крупным и значительным, и с культурной точки зрения наиболее своеобразным» (Там же. Кн. I. С. 123).
Трагизм сложившейся ситуации культурного «раздвоения» состоял в том, что на протяжении нескольких десятилетий два потока русской культуры развивались параллельно друг другу и диалог между ними был сведен к минимуму; при этом те, кто унаследовал территорию России, будут декларировать отказ от «буржуазной» культуры прошлого и создание новой, а оказавшиеся на чужбине - заявлять о преемственности с культурой своих предков.
В 90-ые годы XX в., когда изменится социальная ситуация в России и созданный в эмиграции пласт культуры начнет открываться и активно осваиваться на родине, возникнет спор, как рассматривать то, что было создано за границей: в качестве самостоятельного потока в мировой культуре, либо как феномен, органически принадлежащий русской культуре в целом. Среди противоположных суждений по этой проблеме все-таки, думается, исторически более справедлива позиция Е.П.Челышева, одного из первых ученых, предпринявших серьезную попытку фундаментального всестороннего изучения наследия русского зарубежья, который считает, что при «всем идеологическом, мировоззренческом, эстетическом различиях культуры метрополии и российской диаспоры они являются частями единой, целостной системы русской национальной культуры» (Там же. Кн.1. С.7). Убедительно, на наш взгляд, звучит высказывание П.Б.Струве, приведенное им для доказательства подобной позиции: «Эта зарубежная русская литература есть временно отведенный в сторону поток общерусской литературы, который - придет время - вольется в общее русло этой литературы» (там же).
