Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Индивидуализация познавательной деятельности учащихся гимназии с нерусским языком обучения 12
1.1. Образовательная деятельность национальных гимназий и особенности познавательной деятельности учащихся в них
1.2. Методы.и средства индивидуализации познавательной деятельности учащихся в национальной гимназии
1.3. Проектирование модели активизации познавательной деятельности учащихся национальной гимназии 46
Выводы.по,первой главе 77
Глава 2. Дидактические условия индивидуализации познавательной деятельности учащихся национальной гимназии 83
2.1. Педагогические приемы индивидуализации познавательной деятельности учащихся 83
2.2. Методика диагностического эксперимента 92
2.3 Реализация дидактических условий индивидуализации познавательной деятельности учащихся 120
2.4. Опытно-экспериментальная проверка эффективности разработанных положений 150
Выводы по второй главе , 162
Заключение 167
Список использованной литературы 176
Приложение
- Образовательная деятельность национальных гимназий и особенности познавательной деятельности учащихся в них
- Методы.и средства индивидуализации познавательной деятельности учащихся в национальной гимназии
- Педагогические приемы индивидуализации познавательной деятельности учащихся
- Методика диагностического эксперимента
Введение к работе
Стратегия модернизации образования, выработанная Министерством образования Российской Федерации в 2001 г., предъявляет новые требования, определяющие главную цель современной школы -формирование творческой личности молодого выпускника.
Гимназия с нерусским языком обучения (национальная гимназия) - новый тип учебных заведений, хорошо зарекомендовавший себя в Татарстане. В национальных (татарских) гимназиях учатся преимущественно дети-татары (хотя есть и русские), пожелавшие получить углубленное образование по гуманитарному и естественно-математическому циклам на татарском языке. Общеобразовательная подготовка в этих гимназиях осуществляется по программам для национальных школ РФ. В связи с нацеленностью татарских гимназий на формирование национального самосознания, возрождение и развитие национального языка и культуры, подготовку национальной татарской интеллигенции проблема творческой личности в этих гимназиях приобретает особую актуальность.
Как показывает практика, в национальных (татарских) гимназиях существует ряд серьезных недостатков в осуществлении общеобразовательной (в частности, естественно-математической и технологической) подготовки школьников. Продолжаются упреки в адрес татарских гимназий по поводу того, что их выпускники слабо владеют практическими навыками, затрудняются в применении НИТ (новых информационных технологий) в самостоятельной работе, не всегда активно включаются в производственную или научно-техническую деятельность в смешанной языковой среде. Организация учебно-познавательной деятельности в этих гимназиях осложняется языковыми барьерами, которые возникают при усвоении знаний на двух языках (татарском и русском). Перевести же все образование на татарский язык пока не представляется возмож-
ным: одни учащиеся недостаточно хорошо знают татарский язык, другие, наоборот, - русский. В связи с этим возникает острая проблема -проблема индивидуализации учебно-познавательной деятельности учащихся.
Исследователи (Ф.Н. Богоявленский, Л.В. Занков, И.Т. Огородников, М.Н. Скаткин, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Н.А. Менчинская, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин) всегда стремились проникнуть в сущность процесса обучения, определить его цели, структуру, движущие силы, способы и закономерности функционирования. Объективная закономерность процесса обучения требует такой организации учебной деятельности школьников, которая учитывала бы их индивидуально-психологические особенности, и позволила бы учителю в условиях коллективной работы с классом успешно обучать каждого из них.
Решению этих задач способствует индивидуализация учебно-познавательной деятельности учащихся. Анализ научной литературы, посвященной вопросам индивидуализации обучения, показал, что к настоящему времени уже сложились объективные возможности решения этой проблемы в рамках ее содержательного и методического аспектов. Теоретической базой для этого служат исследования известных дидак-тов, которые достаточно полно раскрыли: вопросы активизации учебного процесса (Д.В. Вилькеев, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, М.И. Мах-мутов, П.И. Пидкасистый, Н.А. Половникова, И.Т. Огородников и др.); оптимизацию процесса обучения (С.А. Архангельский, Ю.К. Бабан-ский, Е.Л. Белкин, В.П. Беспалько, Г.С. Закиров, Г.И. Ибрагимов, Т.А. Ильина, И.А. Лернер, Н.А. Половникова и др.); развитие познавательных интересов и мотивации учебной деятельности (Л.И. Божович, Е.Я. Голант, B.C. Ильина, М.М. Левина, Т.Н. Шамова, Г.И. Щукина и др.); способы организации познавательной деятельности учащихся (В.И. За-гвязинский, Т.М. Николаева, Н.Г. Огурцов и др.); индивидуальные сти-
ли учебной деятельности (Е.А. Климов, B.C. Мерлин, Ю.А. Самарин и др.); индивидуальные особенности восприятия учебного материала (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эль-конин и др.); проблемы индивидуализации обучения (А.А. Бударный, В.М. Гладких, А.А. Кирсанов, В.А. Крутецкий, Н.А. Менчинская, Е.С. Рабунский, М.Д. Сонин, И.Э. Унт и др.); индивидуализацию учебного процесса в условиях татарско-русского двуязычия в татарских школах и высших учебных заведениях (Л.З. Шакирова, А.Ш. Асадуллин, В.Ф. Габдулхаков, Ф.Ф. Харисов, Н.К. Туктамышов и др.).
По различным аспектам индивидуально-дифференцированного обучения имеются специальные исследования, в которых изучается эта проблема в следующих направлениях: индивидуализация и дифференциация обучения; индивидуализация самостоятельной работы как средство развития их познавательной активности и самостоятельности; сочетание различных способов организации фронтальной, групповой индивидуальной работы учащихся; программированное обучение как средство индивидуально-дифференцированного подхода к учащимся; индивидуальный подход как формирование индивидуального стиля деятельности; условие выявления и учета индивидуальных особенностей учащихся; условие повышения эффективности обучения учащихся различным предметам.
Общие подходы к определению содержания и принципов национальной системы образования, к использованию народной педагогики в обучении и воспитании детей сформулированы в работах Г.В. Муха-метзяновой, Р.А. Низамова, З.Г. Нигматова, Ф.Г. Ялалова. Национальные особенности системы просвещения татарского народа раскрыты в трудах Р.У. Амирханова, Д. Валидова, М.В. Горохова, А.Х. Махмуто-вой, Я.И. Ханбикова. Принципы формирования национального самосознания, концепция и программа татарского гимназического образова-
6 ния разработаны в исследованиях Ю.С. Тюнникова, И.Я. Курамшина,
Ф.Ф. Харисова, Г.Ф. Хасановой.
Анализ современной педагогической практики показывает наличие противоречия между необходимостью индивидуализировать познавательную деятельность учащихся в условиях национально-русского двуязычия и недостаточной проработкой дидактических условий этой индивидуализации в современной науке. Отсюда вытекает проблема исследования - каковы дидактические условия индивидуализации познавательной деятельности учащихся в условиях татарской гимназии.
Цель исследования - теоретически и экспериментально обосновать дидактические условия индивидуализации познавательной деятельности учащихся в татарской гимназии.
Объект исследования - организация учебно-воспитательной работы с учащимися в татарской гимназии.
Предмет исследования - дидактические условия индивидуализации познавательной деятельности учащихся в татарской гимназии.
Гипотеза исследования: реализация принципа индивидуализации в гимназии с нерусским языком обучения может быть эффективным средством активизации познавательной деятельности учащихся и развития их творческих способностей при следующих дидактических условиях:.
системно-содержательной основой индивидуализации является интеграция содержания образования по линии учета этнокультурной и региональной ориентации учащихся, учета их языковых способностей, интересов и склонностей;
индивидуализация познавательной деятельности обеспечивает разные формы самореализации и творческой активности учащихся;
компонентный состав индивидуализации познавательной деятельности включает: создание учебных пространств, обеспечивающих
самоорганизацию участников образовательного процесса; создание условий для построения каждым учащимся личностно-значимои цели и определение способа ее достижения; использование форм и методов активного обучения; построение пространства деятельности (через дидактические игры); организацию рефлексивного общения; использование рейтинговой технологии и диагностики;
- индивидуализация познавательной деятельности предполагает дифференциацию обучения с последующим применением модели оптимальных сочетаний форм учебной деятельности (технологии индивидуализации обучения - дидактической игры - тестового контроля).
Предмет исследования и выдвинутая гипотеза позволили определить следующие задачи:
Проанализировать процесс познавательной деятельности учащихся, особенности его индивидуализации в условиях татарско-русского двуязычия.
Определить и обосновать дидактические условия индивидуализации познавательной деятельности учащихся в татарских гимназиях.
Экспериментально проверить эффективность индивидуализации обучения как средства активизации познавательной деятельности и развития творческих способностей учащихся.
Методологической основой исследования является диалектический метод познания как основа научной педагогики, учение о разностороннем развитии личности, о деятельности как форме познания действительности и условий развития человека.
Исследование опирается на теории проблемно-развивающего обучения (активизации учебно-познавательной деятельности учащихся (М.А.Данилов, Т.В.Кудрявцев, И.Я.Лернер, А.М.Матюшкин, М.И.Мах-мутов, Г.И.Ибрагимов, М.Н.Скаткин и др.), на концепцию взаимосвязи общеобразовательной и профессиональной подготовки (П.Р.Атутов,
А.П.Беляева, А.А.Кирсанов, М.И.Махмутов, Г.И.Ибрагимов, А.А.Пин-ский и др.), позволяющей связывать учебный материал с местным профессиональным содержанием; на теорию интеграции образования (Эльконин-Давыдов-Занков), позволяющей интегрировать учебный материал с этнокультурным или региональным содержанием.
Решение поставленных задач осуществлялось следующими методами: теоретический анализ предмета и объекта исследования; педагогическое наблюдение; изучение документации: рефератов, контрольных работ учащихся, тетрадей лабораторных работ; педагогический эксперимент; методы математической статистики.
Исследование проводилось в три этапа:
На первом этапе (1995-1997 гг.) осуществлялся теоретический анализ научной литературы по проблеме: изучены работы известных философов, психологов, педагогов, методистов, посвященные проблемам индивидуализации и дифференциации обучения, процессу формирования терминологических понятий на татарском языке, а также педагогических технологий обучения в татарских гимназиях; раскрыты особенности индивидуально-дифференцированного подхода к учащимся; проведен анализ зарубежного опыта данной проблемы.
На втором этапе (1997-1999 гг.) проводилась диагностика, анализ и обобщение состояния проблемы; проанализирована структура процесса обучения, выявлены качественные характеристики обучающей деятельности учителя и познавательной деятельности учащихся в процессе формирования знаний, определены дидактические условия индивидуализации познавательной деятельности учащихся.
На третьем этапе (1999-2001 гг.) проводилась опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности дидактических условий индивидуализации познавательной деятельности учащихся в процессе усвоения знаний; дальнейшее углубление и проверка гипоте-
»' 9
зы; систематизация, обобщение и достоверность полученных в ходе исследования результатов; формулирование выводов; завершение работы.
Научная новизна исследования заключается: 1) в выделении компонентов индивидуализации обучения, моделирующей познавательную деятельность учащихся по линиям учета языковых способностей учащихся, интеграции учебного материала с этнокультурным и региональным содержанием; 2) в определении и обосновании дидактических условий конструирования и реализации индивидуализации познавательной деятельности учащихся на основе вербальных средств татарско-русского двуязычия; 3) в разработке теоретической модели взаимосвязи общеобразовательного и национально-регионального (этнокультурного) содержания как средства индивидуализации познавательной деятельности учащихся; 4) в выявлении предпосылок развития творческих способностей учащихся на основе взаимосвязи общеобразовательного и этнокультурного содержания; 5) в раскрытии особенностей педагогического моделирования развития творческих способностей учащихся на основе разноуровневой индивидуализации и дифференциации содержания учебного процесса.
На защиту выносятся: 1) технология индивидуализации познавательной деятельности учащихся, позволяющая повысить качество двуязычного образования и развитие творческих способностей учащихся национальных (татарских) гимназий; 2) комплекс дидактических условий конструирования и реализации индивидуализации обучения как средства активизации познавательной деятельности учащихся и развития их творческих способностей.
Апробация работы осуществлялась в соответствии с основными этапами исследования на научно-практических семинарах, конференциях районного и республиканского уровня, а также в ходе личной работы соискателя в качестве учителя математики и директора в татар-
ской гимназии г. Азнакаево. Апробация результатов исследования проходила также в татарских гимназиях № 2, 11, 14 г. Казани, в татарской гимназии г. Альметьевска, татарских школах Тюлячинского, Сабинского районов РТ и др. Экспериментальное содержание предлагалось учителям на курсах повышения квалификации ИПКРО РТ и обсуждалось на районных и республиканских семинарах, конференциях.
Практическая значимость исследования заключается в том, что на его основе разработаны и внедряются в татарских гимназиях (татарской гимназии г. Азнакаево, татарской гимназии № 2, 5 г. Казани) татарско-русских школах (№ 65 г. Казани), гимназии № 10 г. Зелено-дольска, Тюлячинской средней школе и др. методические рекомендации для учителей о критериях отбора содержания и методики организации индивидуальной работы, активизирующей учебную деятельность учащихся. Материалы исследования могут быть использованы при создании учебных пособий и программ для национальных (татарских) гимназий; ими могут воспользоваться руководители и преподаватели татарских гимназий для повышения эффективности учебно-воспитательного процесса.
Достоверность результатов и выводов исследовательской работы обусловлена опорой на фундаментальные исследования по изучаемой проблеме; совокупностью эмпирических и теоретических методов, соответствующих предмету, целям и задачам исследования; комплексным характером педагогического эксперимента, полученными в результате его анализа и обобщения данными; использованием методов математической статистики для обработки экспериментально полученных данных (распределения t-критерия Стьюдента); достаточной репрезентативностью выборки для их количественного и качественного анализа; практическим подтверждением основных положений исследования в экспериментальной работе.
Will
Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения. Список литературы включает 233 источника на русском и иностранном языках.
Образовательная деятельность национальных гимназий и особенности познавательной деятельности учащихся в них
В Законе РФ «Об образовании» отмечается: «Граждане Российской Федерации имеют право на получение основного общего образования на родном языке, а также на выбор языка обучения в пределах возможностей, предоставляемых системой образования» (2001 г.).
Этнопедагогическая концепция требует глубокого изучения национальной культуры, которая фиксирует в себе итог исторического пути этноса, отражает в концентрированном виде его национальную специфику. Национальная культура составляет содержательную базу, информационную основу национального сознания этноса. В этом смысле национальная (татарская) гимназия должна реализовать три цели: трансляцию национальных культур и формирование национального самосознания в новых поколениях; открытость культур народов-соседей в интересах гармонизации межнациональных отношений в многонациональном государстве; достижение современного уровня цивилизованного развития, высокого стандарта образования.
Сейчас все признают, что модель татарской гимназии должна отвечать общим принципам государственной политики России в области образования [181]. Эти принципы многомерны, они обращены к обществу, государству и к самой системе образования. Среди них: демократизация образования; многоукладность образования (государственное, частное, общественное, домашнее); регионализация образования; этни-зация; открытость образования; гуманизация и гуманитаризация образования; дифференциация и мобильность образования; развивающийся и деятельностный характер образования; непрерывность образования.
Национальная система образования, также как и система образования РФ, должна отвечать и принципам государственной политики в области образования, считающей сферу образования приоритетной: народно-национальный характер образования; общедоступность и бесплатность всех видов образования в пределах государственного стандарта; единство обучения и воспитания; связь обучения и воспитания; связь обучения с жизнью и национальными культурными традициями; политехническое, трудовое воспитание и обучение; научный, светский характер государственной системы образования; единство системы образования, непрерывность, последовательность и преемственность образования во всех типах образовательных учреждений; свобода выбора языка обучения; демократический государственно-общественный характер управления образованием; автономность образовательных учреждений; независимость государственных образовательных учреждений от идеологических установок и решений партий, религиозных и иных общественных организаций и движений [191, 192].
Известно, что цель педагогического процесса поставлена диагностично, если соблюдаются следующие условия: а) дано точное и определенное описание "формируемого" личностного качества, его можно безошибочно и однозначно отдифференцировать от любых других качеств личности; б) имеются методики объективного однозначного выявления диагностируемого качества; в) возможно количественное измерение диагностируемого качества; г) существует шкала оценки качества, опирающаяся на результаты измерения.
Сейчас считают, что диагностично поставленная цель гуманитаризации образования должна звучать следующим образом: создание условий для развития нового типа социокультурной ориентации и жизнедеятельности, направленной на саморазвитие и самосовершенствование.
В связи с этим в современной психолого-педагогической науке часто употребляют понятие "образовательная система", вкладывая в этот термин определенный смысл. Под образовательной системой в основном понимают концепцию воспитания личности, обоснованную и развитую тем или иным ученым - педагогом. В образовательной системе выделяются: цели образования; содержание образования; методы, средства, организационные формы обучения и воспитания; педагоги (как системный субъект деятельности); обучаемые (учащиеся).
Все эти структурные компоненты взаимосвязаны. Повышать эффективность образовательной системы можно путем оптимизации ее элементов и функциональных связей, существующих между ними. Причем главным, системообразующим элементом этой системы являются цели, а главным субъектом - активно действующим лицом, для которого создается и функционирует система - учащийся. Как специальная научная концепция системный подход ориентирован на целостное восприятие исследуемого объекта, на уяснение механизма интеграции, входящих в него компонентов, на установление между ними устойчивых связей, обеспечивающих внутреннюю упорядоченность и организацию, функционирование и развитие объекта, на связи осуществляющих его органическое включение во внешнюю среду.
Методы.и средства индивидуализации познавательной деятельности учащихся в национальной гимназии
Татарская гимназия г. Азнакаево разрабатывает новые учебные планы, создает модифицированные, национально-ориентированные программы, разрабатывает и осваивает регионализированные учебники и пособия, соответствующие им технологии обучения.
Что понимается в современной науке под педагогической технологией? Приведем несколько наиболее распространенных определений. Технология — это искусство, мастерство, умение, совокупность методов обработки, изменения состояния. Технология — это культурное понятие, связанное с мышлением и деятельностью человека. Технология — это интеллектуальная переработка технически значимых качеств и способностей. Технология — это совокупность знаний о методах осуществления каких-либо процессов. Технология — это организованное, целенаправленное, преднамеренное педагогическое влияние и воздействие на учебный процесс. Технология — это содержательная техника реализации учебного процесса. Технология — это средство гарантированного достижения целей обучения. Технология — это описание процесса достижения планируемых результатов обучения. Технология — это проект определенной педагогической системы, реализуемой на практике. Технология — это минимум педагогических экспромтов в практическом преподавании.
В одном из документов ЮНЕСКО дается следующее определение педагогической технологии — это систематический метод оценивания всего процесса обучения и усвоения знаний путем учета человеческих и технических ресурсов и взаимодействия между ними для достижения более эффективной формы образования.
Большинство исследователей считает, что педагогическая технология — это радикальное обновление инструментальных и методологических средств педагогики и методики при условии сохранения преемственности в развитии педагогической науки и школьной практики.
Масштабы создания новой технологии могут быть разными: от урока и системы уроков до крупномасштабной акции пересмотра методической системы обучения, содержания обучения, учебного процесса, проектировании профессиональной школы нового типа.
В понимании и употреблении понятия технологии существуют большие разночтения. Назовём несколько наиболее распространённых определений. "Педагогическая технология - это организованное, целенаправленное, преднамеренное педагогическое влияние и воздействие на учебный процесс" (Б.Т.Лихачев). Технология - это совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве, искусстве" (С.И.Ожегов) "Педагогическая технология - это содержательная техника реализации учебного процесса" (В.П.Беспалько). "Педагогическая технология - это описание процесса достижения планируемых результатов обучения" (И.П.Волков). "Технология - это искусство, мастерство, умение, совокупность методов обработки, изменения состояния" (В.М.Шепель). "Технология обучения - это составная процессуальная часть дидактической системы" (М.Чошанов). "Педагогическая технология означает системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей" (М.В.Кларин). "Педагогическая технология - это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя" (В.М.Монахов). "Педагогическая технология - это алгоритм рефлексивной деятельности двух субъектов учебно-воспитательного процесса (учителя и ученика). Алгоритм направлен на решение трех задач: 1) повышение качества знаний учащихся, 2) развитие процессуальных качествличности; 3) активизацию творческой самостоятельности". (Р.И.Исламшин, В.Ф.Габдулхаков).
Для продуктивного решения поставленных перед нами задач необходимо выделить инвариативный сущностный признак технологии, которым, на наш взгляд, следует считать ее законосообразность. Технология, по мнению В. Сластенина, - это педагогическая деятельность, максимально реализующая в себе высокие законы обучения, воспитания и развития личности и потому обеспечивающая ее конечные результаты [164].
В основе разработки образовательных технологий лежит проектирование высокоэффективной учебной деятельности учащихся. В самом общем виде это проектирование включает: 1) описание измеримого ожидаемого результата обучения (степень владения понятиями, способами деятельности, особенности интеллектуального развития и т.п.); 2) характеристику психических процессов (ориентировочных, логических, креативных, эмоциональных, смыслотворческих и др.), которые необходимо актуализировать для достижения поставленных образовательных целей; 3) обоснование содержания деятельности, стимулирующей требуемые психические процессы; конструирование ситуаций общения, дающих нужный познавательный и практический опыт; 4) представление учебного материала в виде системы задач и дидактических процедур их усвоения (организация индивидуальной и коллективной учебной деятельности); 5) выявление логики изучаемого предмета и условий переноса освоенного в новые образовательные ситуации; 6) разработка процедур контроля, измерения, диагностики качества усвоения материала (степени индивидуального развития ученика, способов его коррекции).
Педагогические приемы индивидуализации познавательной деятельности учащихся
Министерством образования РФ (а вслед за ним и Министерством образования РТ) разработаны ряд документов, определяющих гуманистические подходы к воспитанию детей, подростков и юношества, учитывающие региональные и национальные особенности, исторические традиции и обычаи. Все это находит достойное применение в процессе становления и развития татарских гимназий.
Известно, что для изучения любой дисциплины необходим определенный уровень знаний, умений и навыков, то есть какой-то начальный уровень компетентности. Результатом изучения дисциплины является сформированность новых знаний, умений и навыков, необходимых учащемуся для изучения других дисциплин и будущей профессиональной деятельности, и определяемых требованиями учебных программ. Эта система знаний определит конечный уровень компетентности обучаемого, а по этому уровню компетентности можно судить о результатах решения образовательных задач и о фундаментальной подготовленности обучаемого. Компетентность, есть способность человека работать но высшему стандарту в любой точке мира. Поэтому именно компетентность есть первая характеристика фундаментальной подготовленности обучаемых.
Воспитание есть процесс формирования и обогащения мотиваци-онной сферы личности. О результатах решения воспитательных задач можно судить по отношению к профессиональной деятельности, которое формируется в процессе применения знаний и умений при решении общеспециальных задач. Качество новообразований мотивационной структуры - вторая характеристика фундаментальной подготовленности обучаемых.
Важнейшей задачей общества является развитие личности учащегося. Под влиянием применяемых методов и форм организации учебной деятельности происходят изменения в психике обучаемых. Восприимчивость к познанию, эту общую особенность к усвоению знаний Б.Г. Ананьев характеризует термином "обучаемость" [2]. В состав обучаемости входят: обобщенность мыслительной деятельности, самостоятельность, гибкость и экономичность мышления, характеристика наглядно-образных и вербально-логических компонентов. Индивидуальные различия в познавательных процессах, в отличие от индивидуального стиля труда, в первую очередь зависят от области познания, что экспериментально подтверждено Д.В. Сочивко (см. [169, 170]).
При проектировании определенной системы обучения необходимо определить цели развития личности школьника в условиях изучения общеобразовательных предметов, но не в общих начертаниях типа "привить навыки", "овладеть приемами", а в терминах конкретных действий, направленных на формирование определенных приемов мышления. Первым шагом в этом направлении является выделение понятийного аппарата дисциплины и его структурный анализ. Работа над составлением структурных схем, опорных сигналов или синоптических таблиц решает задачу построения психологической модели умственной деятельности, которая состоит в том, чтобы структурную неоднородность учебного материала как целого воспроизвести в качестве внутренней определенности одной из составляющих этого целого - понятийного аппарата.
Вторым моментом развивающего обучения является организация системно познавательной деятельности. Деятельность всегда системна, ее нельзя свести к сумме действий так же, как и действие нельзя свести к простому набору операций. Свойство системности должно быть реализовано на всех уровнях. Сознание обучаемого работает с помощью памяти, внимания, действий и переживаний мыследеятельности, которым преподаватель учит в процессе учебной деятельности, и взаимодействий с другими людьми. Если знание определяется как информационное условие эффективности деятельности, то сознание формируется в человеке вследствие совместной деятельности с другими людьми. Чем больше учебных ситуаций становится объектом волевого внимания обучаемого, тем шире и полнее его сознание. Развитие всегда есть накопление и использование информации для решения всевозможных проблем, и оно происходит в условии единства настроенных к активизации функций и соответствующей для их деятельности среды. Учебный материал должен быть достаточной степени сложности, ибо развитие происходит при преодолении трудностей. Именно трудности стимулируют движение функциональных сил. Роль технологии обучения состоит в том, чтобы помочь обучаемому активизировать свои усилия и таким образом возвести, поднять его до сложного материала. Познавательное движение всегда должно быть восходящим, что способствует ускорению движения выпускников к завтрашнему дню. Этот принцип отвечает идеям Л.С. Выготского, его концепции, зоны ближайшего развития. "Обучение и развитие не совпадают непосредственно, а представляют собой два процесса, находящиеся в более сложных взаимоотношениях. Обучение только тогда хорошо, когда оно идет впереди развития. Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни целый ряд функций, находящихся в стадии созревания,, лежащих в зоне ближайшего развития..." [43, с. 252].
Умственное развитие требует такой деятельности, которая связана с достижением очень важной для личности цели. От значимости цели зависит настойчивость, степень мобилизации всех сил, готовность преодолеть возникающие препятствия и, наконец, то, в какой степени произойдёт развитие личности в процессе этой деятельности. Таким образом, умственное развитие очень тесно связано с формированием мотивации и системой ценностей, являющихся составной частью интеллекта.
Методика диагностического эксперимента
Организационная структура педагогического эксперимента имела два этапа: констатирующий и формирующий.
Понятие «организация» употребляется обычно в нескольких значениях. Как управленческая функция, оно означает, во-первых, создание организации. Во-вторых, понятие «организация» еще означает процесс - организаторскую деятельность. В этом значении оно сливается с понятием «управление». Следовательно, вначале надо создать организацию, а потом уже управлять ею, т.е. организовывать и направлять ее деятельность.
Татарская гимназия - учебное заведение инновационного типа, работающее в режиме развития. Поэтому объект управления значительно расширяется.
Управляющая система гимназии должна отвечать системному подходу, т.к. построение новой школы относится к системному нововведению. Поэтому в объект управления кроме организации процесса, кадрового и материально-технического обеспечения, входят содержание образования, технологии обучения, развития и воспитания, информационно-диагностическое обеспечение и т.д.
Рассматривая функциональные компоненты инновационной деятельности, мы стремились рассмотреть такой логический порядок, при котором возникает потребность в новом, осуществляется целеполага-ние, принятие решения, конструируется концепция, варианты ее осуществления, введение новшества и отслеживание ее результатов. У всех нововведений есть общее: зарождение, становление и проявление, о чем указывалось в первой главе. Наша задача состояла в моделировании на основе общих закономерностей специфических моментов инновационной деятельности учителя. Так, осуществляя личностно-мотивированную переработку образовательных проектов, педагог не только стремится понять смысл той или иной педагогической концепции, но и вырабатывает свое мнение по поводу многообразия его трактовок. При стабилизированности общества не требуется коренных изменений жизненной позиции личности. Поэтому отношение к тем или иным концепциям ранее было безличностным, т.е. сводилось к ее пассивному принятию. Сегодня, когда многие учителя вынуждены делать свой личностно-профессиональный выбор, нельзя ограничиваться только уровнем восприятия, констатацией существующих теоретических положений.
Анализ образовательных концепций связан с интерпретацией той или иной авторской позиции, с эксплицированием учителем своего мнения, которое может быть выражено как в отказе или идентификации с мнением автора, так и в диалоге, во введении множества контекстов и выхода к субъективному осмыслению проблемы. В данном случае все структурные компоненты целостно, едино переплетаются в этом этапе инновационной деятельности, так как формирование мнения о научных концепциях представляет собой творческую задачу, в которой соединяются импровизация, оригинальность трактовки учителя со стремлением к обоснованию своей позиции. В способе решения таких задач мышление педагога неразрывно связано с осмыслением, переосмыслением, открытием нового для себя, рефлексией сознания, проецированием этого смысла на реальный педагогический процесс.
Исходя из общей гипотезы исследования на этапе диагностического эксперимента было запланировано выявить, изучить и определить: 1) реальные учебные возможности учащихся экспериментальных и контрольных классов; 2) индивидуально-типологические особенности познавательной деятельности учащихся экспериментальных и контрольных классов; 3) проявленные уровни склонностей и способностей к профессиональной деятельности учащихся экспериментальных и контрольных классов.
Для изучения особенностей моделирования познавательной деятельности учащихся в школах и гимназиях разного типа были взяты 7 школ: в качестве экспериментальных 3 школы - татарская гимназия г. Азнакаево, татарская гимназия № 2 г. Казани, татарско-русская школа № 65 г. Казани; 3 школы в качестве контрольных - Тюлячинская средняя школа, гимназия № 7 г. Азнакаево, татарская гимназия г. Альметьевска. Для сравнения исследования проводились в гимназиях № 122, 94, школах № 19 г. Казани и др. Исследовались коммуникативные способности учащихся, их творческие возможности и особенности межличностного общения (см. приложение 1). Это позволило провести исследование проблем индивидуализации познавательной деятельности учащихся в условиях татарско-русского двуязычия.
Диагностический эксперимент мы начали с выявления реальных учебных возможностей учащихся контрольных и экспериментальных классов. За основу была взята методика изучения развития учебных возможностей учащихся, предложенная Ю.К. Бабанским [12]. Учитывая, что программа изучения внутренней и внешней основы индивидуального обучения должна опираться на концепцию целостности личности, единства сознания и деятельности, единства всех факторов, было намечено выявление и изучение следующих компонентов: 1) обучаемость (уровень развития основных познавательных процессов); 2) обученность (уровень овладения знаниями, умениями и навыками учебной и профессиональной деятельности); 3) работоспособность (антипод утомляемости); 4) мотивация учебно-профессиональной деятельности; 5) основные структурные свойства личности (организованность, трудолюбие, коллективизм, любознательность, эстетическое развитие); 6) межличностные отношения в классе.
Изучение каждого компонента проводилось в естественных условиях учебного процесса с помощью включенного наблюдения, бесед, интервью с учителями и учащимися, анализа устных и письменных работ, тестирования и т.п.
Каждый из компонентов рассматривался на трех уровнях: "высоком", "среднем" и "низком". Рассмотрим каждый компонент более подробно. Первый компонент - это обучаемость, под которой понимается развитие основных познавательных процессов (внимания, мышления, памяти), изучался нами при помощи психологических и психофизических методик, описанных в соответствующей литературе.
Известно, что выборка, проведенная непосредственно в гимназии, обладает более высокими значениями всех познавательных характеристик по сравнению с другими социальными группами этого же возраста, так как у них лучше развиты основные показатели памяти, внимания, мышления, т.е. всех основных познавательных функций, характеризующих интеллектуальное развитие человека. Именно "гимназический возраст" является сензитивным периодом для развития большинства высших психических функций.
