Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Научно-теоретические основы индивидуально- ориентированного подхода в обучении детей младших классов 12
1.1. Гуманистические теории личности как психолого-педагогические предпосылки индивидуально-ориентированного обучения школьников 12
1.2. Индивидуально-личностный подход к ребёнку в свете различных стилей обучения 25
1.3. Развитие мышления в контексте различных стилей обучения 50
1.4. Психодиагностическое сопровождение опытно-экспериментальной работы в младших классах 73
Выводы по первой главе 80
Глава II Содержание и условия реализации индивидуально- ориентированного обучения в младших классах 82
2.1. Экспериментальная комплексная программа индивидуально-ориентированного обучения в младших классах 82
2.2. Динамика познавательных интересов младших школьников в процессе индивидуально-личностного обучения 114
2.3. Особенности личностного развития детей в условиях индивидуально-ориентированного обучения 121
Выводы по второй главе 133
Заключение 135
Литература 138
Приложение 156
- Гуманистические теории личности как психолого-педагогические предпосылки индивидуально-ориентированного обучения школьников
- Индивидуально-личностный подход к ребёнку в свете различных стилей обучения
- Экспериментальная комплексная программа индивидуально-ориентированного обучения в младших классах
- Динамика познавательных интересов младших школьников в процессе индивидуально-личностного обучения
Введение к работе
Актуальность исследования. Конец XX столетия ознаменовался обоснованием и угверждением открытой гуманистической парадигмы образования^ которая находится в противоречии с традиционной парадигмой закрытого, т.е. формы-рующего образования.
По справедливому замечанию Е.В. Бондаревской и СВ. Кульневича, появление различных концепций личностно-ориентированного образования в российской и зарубежной педагогике знаменует начало нового этапа мировой педагогической мысли, особенности которого состоят в следующем:
- меняется общий взгляд на образование в направлении более глубокого по-
нимания его как культурного процесса, суть которого проявляется в гума
нистических ценностях и культурных формах взаимодействия и диалога его
участников;
изменяется представление о личности, которая, кроме социальных качеств,
наделяется различными субъектными свойствами, характеризующими ее
автономность, независимость, способность к выбору, рефлексии, саморегу
ляции и т.д., в связи с чем меняется и ее роль в педагогическом процессе,
^ она становится его системообразующим началом;
подвергается ревизии отношение к ученику как объекту педагогических воздействий, и за ним окончательно закрепляется статус субъекта образования и собственной жизни, обладающего уникальной индивидуальностью. Создание условий для развития индивидуально-личностных способностей, свойств и педагогическая поддержка детской индивидуальности рассматриваются как главные цели образования;
- в педагогику активно проникают и становятся востребованными результаты
новейших исследований о психологических механизмах развития личности.
Наряду с интериоризацией (переводом внешних воздействий во внутренний
план личности), которая прежде рассматривалась как главный механизм
—'—^^ S"il ---- iUiim-d^l _ : .. ...4.. _ . . . Л.. . .1 ± . і
личностного развития (социализация), важное значение придается персона-лизации, самоидентификации, стремлению к самоактуализации, самореализации и другим внутренним механизмам индивидуального саморазвития.
Все это знаменует отход педагогики и образовательной практики от парадигмы формирования личности с заданными свойствами и их поворот к разработке теории образования как личностно-ориентированного культуросообразного процесса.
Важнейшим условием становления личности школьника, его полноценной жизнедеятельности в современном изменяющемся мире является развитие его индивидуальности.
Особое значение при этом имеет индивидуально-ориентированный подход в обучении, который является составной частью, компонентом личностно-ориентированного образования.
Индивидуально-ориентированное образование является отражением исторически глубокого гуманистического направления в философии, психологии, педагогике. С исторической точки зрения, разработка индивидуального и дифференцированного подходов в обучении предшествовала более глубоким исследованиям личностно-ориентированного образования, концепция которого принята на сегодняшний день всей мировой прогрессивной педагогической наукой. Таким образом, индивидуально-ориентированкый подход в обучении можно рассматривать в контексте личностно-ориентированного образования.
Следует, однако, отмстить, что проблема состоит в тома что до сего времени не снято противоречие между актуальностью индивидуально-ориентированного образования школьников, его очевидной привлекательностью для педагогов, с одной стороны, и укоренившейся личностно отчужденной образовательной практикой, неразработанностью педагогического инструментария, с другой стороны.
Актуальность проблемы и недостаточная ее изученность обусловили тему исследования "Индивидуально-ориентированный подход в обучении учащихся младших классов".
Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально прове-
рить педагогические условия эффективности индивидуально-ориентированного подхода в обучении учащихся младших классов.
Объект исследования - учебно-воспитательный процесс в младших классах общеобразовательной школы»
Предмет исследования - способы и приемы осуществления индивидуально-ориентированного подхода в обучении учащихся младших классов,
Гипотеза исследования - личностное развитие школьников на основе индивидуально-ориентированного подхода будет эффективным, если:
учебная деятельность будет осуществляться с учетом индивидуальных особенностей детей, в том числе доминирующего у них вида мышления и познавательного стиля;
учебная деятельность будет осуществляться на основе психодиагностического сопровождения опытно-экспериментальной работы в младших классах;
познавательная деятельность учащихся на занятиях приобретает глубокий личностный смысл, отражающийся в творческом взаимодействии учителя и учащихся при выполнении творческих действий, при этом будут достаточно согласованы предпочитаемая ребенком когнитивная стратегия и предлагаемая ему стратегия обучения.
Задачи исследования:
Выявить психолого-педагогические предпосылки и условия индивидуально-ориентированного подхода в обучении младших школьников.
Обосновать индивидуально-ориентированный подход к ребенку в свете различных стилей обучения-
Изучить особенности личностного развития детей в условиях индивидуально-ориентированного обучения.
Разработать комплексную целевую программу по реализации индивидуально-ориентированного обучения, направленную на оптимальное и эффективное использование технологии индивидуально-ориентированного обучения в младших классах.
Методологической основой исследования явились:
положения о всеобщей связи, взаимообусловленности, развитии и ценности реального мира;
идеи о социальной, деятельностной и творческой сущности личности как целостной системы и многофакторном характере ее развития;
концептуальные положения о методах, формах и средствах обучения;
- идеи оптимизации и гуманизации процесса обучения.
Теоретической базой исследования явились современные психолого-педагогические теории личности, деятельности, мышления (Л,С.Выготский, Б.Г Ананьев, П,Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев, А.В, Запорожец, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, Н.ФТалызина), учение об активном деятельностном подходе к развитию личности {Б.Г Ананьев, С-Л-Рубинштейн); основные положения и выводы современной теории развития познавательной активности обучаемых (РА.Низамов, НД.Никандров, А.НЛрядехо, Т.ИЛІамова, ГЛІХЦукина); идеи развивающего обучения (А.ГАсмолов, М.Н.Берулава, И.В.Дубровина, Н.Ф.Маслова, АЛ .Петровский, В.В.Рубцов, В-И.Слободчиков, Л,М.Фридман, А.С.Чернышев).
Нами использовались также положения российской педагогики, составляющие общетеоретический фундамент профессиональной подготовки к педагогической деятельности:
процесс формирования педагогической деятельности и профессиональной педагогической культуры (Н.В .Кузьмина, АА.Деркач, А.К.Маркова, В.АСластенин, Е.Н.Богданов, Е.И.Исаев, А.Э.Штейнмец, В,Д.Симоненко);
индивидуальные стили профессионального общения педагога (ААЛеонтьев, ВА.Кан-Калик, А.К.Маркова, Л.М.Митина. ЛАЛетровская, ИА.Зимняя, ЕА.Орлова);
проявления индивидуального стиля педагогической деятельности в характере реакций на педагогические ситуации, в выборе методов обучения и средств воспитания, в манере поведения и предпочтении видов поощрений и наказаний (ЯЛ.Коломинский, АА.Реан, Р.СНемов, Д.М.Гришин, А.С.Чернышев, СА.Елисеев);
содержательные динамические и результативные характеристики стиля ра-
боты учителя, т,е. ориентация на процесс или результат труда, гибкость, оперативность, уровень обученности учащихся, их интерес к предмету (А.К.Маркова, АЛ.Никонова);
основные направления педагогизации и профессионализации учебного процесса (В.Ф.Шаталов);
психологический анализ профессиональной компетентности учителя (Л.М.Митина).
В педагогике и психологии западных стран, в том числе США и Израиля, значительное внимание уделяется индивидуальным стилям обучения (Дэвид Колб, 1983; Сандра Сигал, Дэвид Хоран, 1985), способам переработки информации (Энтони Грегори, 1984) и др.
В ряде работ российских авторов также рассматривается проблема индивидуальности человека, в том числе стили поведения, активности, эмоциональные стили, стили обучения, социального мышления, руководства (Е.Н.Ильин, Б.А,Вяткин, Л.Я.Дорфман, И.П.Шкуратова, К.А.Абульханова-Славская, Г.МКотляровский, МЕЛСузнецов и др.).
В русле гуманистического подхода в России получает все большее распространение личностно-ориентированный подход к обучению.
Решение проблемы личностно-ориентированного образования является одной из стратегических задач развития молодого поколения. Прогнозируется, что в современной школе наиболее продуктивными будут личностно ориентированные педагогические технологии, приоритетом которых является личность школьника во всем многообразии его субъективности и вытекающего отсюда приоритета субъективно-смыслового обучения перед информационным. Именно так, в русле личностно-ориентированной построена система образования в лидирующих странах мира.
Обширность и глубина проблемы исключительно велики. К разным аспектам решения проблемы относятся, помимо отмеченных выше, исследования Ш.А.Амонашвили в русле гуманно-личностного подхода, И.А.Зимней - личност-но-деятельностный подход; исследования философов образования
Б.С Тер Шуйского, И.Я.Лернера, ПХ.Щедровицкого; И.ПБочкИной,
З.В.Васильевой, Т.И.Мальковской. А.П.Тряпицыной о личностно развивающих функциях обучения; концепция профессионального развития учителя Л.ММитиной; исследования эвристического обучения А.В.Хуторского; исследования технологического образования на основе интегративно-технологаческой концепции в русле продуктивного личностно ориентированного образования (П.Р.Атутов, Н.В.Матяш, Г,В. Рубина, В.Д.Симоненко); работы педагогов-новаторов в русле педагогики сотрудничества (И.П.Волков, Е.Н.Ильин, СНЛысенкова, В.ФІПаталов и др.)-
В последние годы защищен целый ряд кандидатских и докторских диссертаций, освещающих различные личностные аспекты образовательного процесса в школе. Среди них - исследования Н^А.Алексеева по проектированию личностно ориентированного обучения (1997), Е.Л.Федотовой о педагогическом взаимодействии как факторе личностного саморазвития учащихся и учителей (1998), В.ГТрокопюка о самообразовании учителей в контексте гуманистической парадигмы развития человека (1999) и др. Все это - глубокие исследования, имеющие для определения нашего подхода к проблемам личностно-ориентированного образования немалое значение.
Непосредственный интерес для нашего исследования представляют практико-ориентированные работы. Среди них - монография В.В.Серикова "Личностный подход в образовании: концепция и технологии" (1994); книга "Образование в поисках человеческих смыслов" (1995, под ред. Е.В.Бондаревской); сборник "Модель гимназии как инновационного образовательного учреждения" (1996, под ред. И.С Лкиманской); книги Ш-А.Амонашвили "Размышления о гуманной педагогике", Л.М,Митиной "Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога" (1999); книга "Управление развитием индивидуальности школьника в учебном процессе" (1999, С Д.Поляков, А.И.Резник, Г.В.Морозова, И.Г\Егорова) и др.
В литературе также отмечается, что индивидуальные стили познавательной деятельности человека связаны с особенностями его темперамента. Так, особая
подвижность сангвиника может принести дополнительный эффект, если работа требует от него частого перехода от одного рода занятий к другому, оперативности в принятии решения, а однообразие, регламентированность деятельности, напротив, приводит его к быстрому утомлению. Флегматики и меланхолики, наоборот, в условиях строгой регламентации и монотонного труда обнаруживают большую продуктивность и сопротивляемость, чем холерики и сангвиники.
В соответствии с этим возникает необходимость в разработке и внедрении таких технологий педагогической работы, которые позволят преподавателю стать субъектом педагогической деятельности, построить субъект-субъектные отношения с обучающимися, поставить школьника в центр обучения, направлять и корректировать весь образовательный процесс с целью развития личности обучающегося в целом; развить в нем высокий уровень познавательных способностей, инициативность, самостоятельность, ответственность, креативность, что отвечает личностно-деятельностному подходу в обучении, разработанному в педагогике и психологии (А.Н .Леонтьев, Д.Б.Эльконин, В.ВДавыдов, В.А.Сластенин, И.А-Зимняя).
Для реализации целей и задач исследования применялись следующие методы:
теоретический анализ философской, педагогической и психологической литературы по исследуемой проблеме;
педагогическое моделирование;
диагностические методы (анкетирование, педагогическое наблюдение за деятельностью учащихся и учителей, беседы, интервью, опрос, тестирование, метод самооценки, Тель-Авивский опросник активности и успешности);
системный анализ материалов, полученных в ходе исследования;
экспериментальные методы (констатирующий и формирующий эксперимент) и др.
Организация исследования. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе израильских и российских общеобразовательных школ, в том числе начальной школы г.Кирьят-Гат (Израиль), средних школ №№ 1, 54 г.Брянска.
Общая выборка школьников, участвующих в констатирующем эксперименте,
составила 512 учащихся средних общеобразовательных школ г.Брянска (школы №№ 1,22, 54, 60) и 68 учителей этих же школ и школ Израиля. В формирующий эксперимент были включены 110 учащихся и 12 преподавателей (Израиль), 250 учащихся и 24 учителя (Россия).
Исследование проводилось в три этапа (1997 - 2001 гг.).
На I этапе (1997 - 1998) - осуществлялся теоретический анализ психолого-педагогической учебно-методической литературы, обучающих методик по теме исследования.
На II этапе (1998 - 1999) - проводился констатирующий эксперимент. Данные, полученные в ходе эксперимента, позволили определить объект, предмет, цели и задачи исследования, а также сформулировать гипотезу и составить план формирующего эксперимента.
На III этапе (1999 - 2001) - был осуществлен формирующий эксперимент, дан анализ полученных результатов, подводились итоги диссертационного исследования, осуществлялось оформление диссертации.
Научная новизна исследования и теоретическая значимость исследовании состоит:
в теоретическом обосновании индивидуально-ориентированного подхода к ребенку;
в выявлении и обосновании педагогических условий применения способов и приемов осуществления индивидуально-ориентированного подхода в обучении учащихся младших классов Израиля и России (использование принципов гуманистической педагогики для развития и формирования личности; выявление педагогом собственного стиля преподавания; дифференциация оценки знаний учащихся, учебных заданий и др.).
Практическая значимость исследования состоит в разработке и внедрении комплексной целевой программы по реализации индивидуально-ориентированного обучения в младших классах общеобразовательной школы, а также в разработке рекомендаций для педагогов-практиков по созданию условий для осуществления индивидуально-ориентированного подхода в обучении млад-
ших школьников, что отражено в монографии автора «Индивидуалыю-* ориентированный подход к обучению учащихся» общим объемом 6,6 печатных листов.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения
диссертации докладывались на всероссийских научно-практических конференциях
"Проектирование и формирование развивающих и образовательных сред" (Брянск,
1999, 2001), на 11-й региональной научно-практической конференции "Новые идеи,
технологии и инвестиции" (Брянск, 2000), обсуждались на научно-практических
конференциях учителей в Брянском институте повышения квалификации работни
ков образования (2000 - 2001), на заседаниях кафедр общей и профессиональной
^ педагогики, психологии Брянского государственного университета (2001).
На защиту выносятся:
1, Психолого-педагогические условия индивидуально-ориентированного подхода
в обучении младших школьников;
2. Индивидуально-ориентированный подход в свете различных стилей обучения;
3- Особенности личностного развития детей в условиях индивидуально-
ориентированного обучения;
4. Комплексная целевая программа по реализации индивидуально-ориентированного обучения в младших классах.
Гуманистические теории личности как психолого-педагогические предпосылки индивидуально-ориентированного обучения школьников
В современной науке существуют различные школы и подходы к развитию и формированию личности, в том числе такие, как бихевиоризм, гештальтпсихоло-гия, психоанализ.
В своем исследовании мы опирались на гуманистический подход- Это направление зародилось в 50-е годы в США.
Его называют гуманистическим, так как оно основано на вере в возможность расцвета каждого человеческого существа, если, предоставить ему возможность самому выбрать свою судьбу к направлять ее. Таким образом, стержень гуманистической идеи — оптимистический взгляд на природу человека.
С точки зрения психологов-гуманистов, и бихевиористы, и психоаналитики предлагают ограниченные подходы к пониманию человека, игнорируя, как пишет Д. Шульц, "высоты, до которых личности имеют потенциал подняться". В характеристике человеческого индивида бихевиористами как "сложной системы, действующей закономерньш образом" (Б. Скиннер), психологи-туманисты усматривают неправомерное сведение его к машине. Что касается психоаналитиков, то, сосредоточив внимание на невротическом и психологическом поведении, они отразили лишь больную или, как выражается Шульц, уродливую сторону человеческой природы. Человек трактуется бихевиористами как существо, лишь реагирующее на внешние стимулы, а психоаналитиками — как жертва биологических сил и возникших в детстве конфликтов. Психологи-гуманисты признают, конечно, влияние на личность этих конфликтов и внешних воздействий. Но они считают, что человек может и должен подняться и над своей биологической природой, и над своим прошлым, и над нормами, задаваемыми его окружением. В отличие от господствовавших ранее психологических школ предлагаемый гуманистической психологией взгляд на человеческую природу является оптимистическим. Он исходит из признания, превышающего "норму" уровня развития, к которому стремится подлинно здоровая личность, реализуя, или актуализируя, свой потенциал.
По Роджерсу, в каждом человеке от рождения заложено стремление полностью реализовать себя и он наделен силами, необходимыми для развития всех своих возможностей. Однако воспитание и нормы, установленные обществом, более или менее эффективно принуждают его забыть о собственных чувствах или потребностях и принять ценности, навязанные другими.
Роджерс утверждает, что при таком положении вещей личность развивается совсем не так, как следовало бы в идеале. В этом отклонении и кроется источник неудовлетворенности и аномалий поведения, которыми страдают люди.
Один из ведущих представителей и основателей гуманистической психологин А, Маслоу рассматривает самоактуализацию как реализацию человеком своих потенциальных возможностей в процессе постоянного выбора. Чтобы сделать выбор, человек должен познать самого себя.
Положения гуманистической психологии нашли свое применение в психотерапии и психологическом консультировании. К. Роджерс (229), создатель терапии, "центрированной на клиенте видит в каждом человеке полноценную личность, способную взять на себя ответственность за решение собственных проблем.
Эти идеи близки русской гуманистической мысли. Воспитание в ребенке духовной), нравственного начала — главная идея прогрессивной русской педагогики (К. Д. Ушинский. Л. Н. Толстой, В, А. Сухомлннский).
Психологи гуманистического направления убеждены, что ядро личности составляет позитивное начало, которое выражается в стремлении человека к росту, развитию, самоактуализации. Стремиться к самоакіуализации — значит добиться максимального раскрытия своих потенциальных способностей, быть независимым, сознательно делать выбор между различными путями жизни и принимать на себя ответственность за этот выбор.
Но самоактуализацию не может осуществить в полной мере невротическая личность, переживающая дискомфорт» страхи, тревоги. Как отмечает Карен Хор-ни, "наша культура порождает огромную тревожность в людях, живущих в ней". Следовательно, практически каждый построил ту или иную форму защиты. Тревога может скрываться за чувствами физического дискомфорта, такими, как сильное сердцебиение и усталость; за многочисленными страхами, которые внешне представляются рациональными или обоснованными; она может быть скрытой силой, толкающей нас к выпивке или погружению во всевозможные состояния помрачения сознания. Часто мы можем наталкиваться на нее как на причину неспособности выполнять то или иное дело или получать удовольствие, и мы всегда обнаруживаем ее в качестве влиятельного фактора, стоящего за внутренними запретами.
Чем невротичнее человек, тем сильнее его личность пронизана и скована такими защитами и тем больше тех вещей, которые он не способен и не пытается делать, хотя в силу своей энергии, умственных способностей или уровня образования может их осуществить,
Индивидуально-личностный подход к ребёнку в свете различных стилей обучения
Интерес к различным стилям обучения приобрел в последнее время широкий размах во многих странах мира, в том числе, России, Израиле и Соединенных Штатах Америки. Появившиеся исследования произвели революцию в системе образования, в учебном процессе, способах преподавания, в различных подходах к учащимся.
Индивидуальный стиль обучения включает в себя способ получения и переработки информации. Информацией может быть рецепт по приготовлению омлета, наставление о том, как вести себя в общественных местах или изучение текста по истории. Чтобы понять и принять какую-либо информацию, мы используем прежде всего процессы мышления.
Мышление - важнейший процесс познания, процесс переработки информации, идущей из внешнего мира и необходимой для принятия решений, (129, С. 197),
Американский исследователь Торндаик отмечал, что человек с высоким уровнем мышления не только способен решить больше каких-либо заданий и сделать это с большей скоростью, но и выполнить более трудные задания, например, решить математическую задачу, с которой не может справиться человек с более низким уровнем мышления, или найти эффективное решение экономической проблемы, справиться с которой не смог человек с не менее богатыми знаниями и желанием решить её (58, С. 315).
Несмотря на то, что в Израиле только в последние годы стало известно о стилях обучения, эта тема присутствует в психологии и педагогике уже с 20-х годов. Каря Юнг, отец теорий по индивидуальным стилям (Psychological Туре, 1921), утверждал, что существует 4 типа людей, каждый из которых реализует свою функцию - интуицию, восприятие, мышление и чувство. Юнг добавил ещё два качества, разделяющие разные типы людей: тип, направленный вовнутрь (интроверт), и тип, направленный вовне (экстраверт).
Дэвид Колб, выдающийся учёный в этой области, в 70-х годах осуществил исследование и написал книгу о стилях обучения, которая включает в себя теории Карла Юнга, Жана Пиаже и Джона Дьюи. Колб подчеркнул важность жизненных впечатлений как основы обучения и развития ученика и связал это исследование с функционированием левого и правого полушарий мозга (Kolb, 1983).
Энтони Грегорик (1984) развил так называемую энергетическую модель, основанную на теориях Карла Юнга и Дэвида Колба. Модель включает в себя способ, с помощью которого люди получают информацию, и путь, с помощью которого перерабатывается эта информация,
Барбе и Свессипг (1979) развили исследование предпочтительного восприятия (Preferred Modalities) на основе работы Марии Монтессори, По их мнению, эффективное обучение - это обучение с использованием предпочтительного восприятия -зрительного, слухового или кинестического (двигательного).
Беріте Мак-Карти (1980) развила модель четырех четвертей (System 4-МАТ), основанную на работе Дэнида Колба и 18 других исследователей. Эта модель рассматривается нами ниже.
Американские исследователи Данн К. ъДанн Р. (1978) развили модель, рассматривающую раздражители, поощряющие эффективное обучение учеников или мешающие ему. Раздражители включают в себя многие человеческие качества: физические, эмоциональные, психологические, социологические и др.
Невозможно завершить этот обзор исследований по стилям обучения, не вспомнив имён психологов Сандры Сигал и её мужа Дэвида Хорана, Несмотря на то, что они не являлись исследователями, они работали с десятками тысяч людей, занятых в производственном цикле или в школьном обучении в США, Японии и Израиле. В процессе семинаров, проводимых ими в Израиле, учащийся устанавливал свой индивидуальный стиль обучения и учился уважать и ценить людей с другим стилем обучения и работать с ними. Они также утверждают, что во вспомогательных классах есть небольшой процент учащихся, проблема которых, в принципе, стиль обучения, не подходящий для обычных систем преподавания в школах. (129, С 59).
Теории и исследования, описанные выше, это лишь небольшое вступление к тому, что на самом деле существует на практике. Любая модель из стилей обучения - это выражение богатейшего внутреннего мира человека, и не существует та кой системы, которая в полной мере подходила бы к любому человеку. Даже самые лучшие системы и модели обучения, наконец, не могут подойти определённым типам учащихся, и нельзя будет найти таких людей, которым эти системы будут полностью приемлемы.
Что же такое стиль обучения? Какой стиль обучения и какая модель наиболее эффективна для преподавания в школе?
Обычно учитель преподаёт в соответствии с его собственным стелем обучения, безо всякой связи со стилями, предпочитаемыми учащимися. Что он должен сделать для преодоления этого? Нужно ли для эффективного обучения знать индивидуальный стиль каждого ученика? Попытаемся найти ответы на эти и многие другие вопросы.
Стиль обучения - это то средство, с помощью которого мы учимся лучше всего. Большинство людей учится с помощью более, чем одного стиля, однако у каждого из нас существует доминантный (преобладающий) канал, от которого мы зависимы во время учёбы или запоминания.
Экспериментальная комплексная программа индивидуально-ориентированного обучения в младших классах
В процессе исследования нами была составлена и экспериментально проверена комплексная целевая программа индивидуально-ориентированного подхода к обучению в начальной школе,
В основу программы были положены принципы:
1. Принцип развития. Учебный процесс должен максимально способствовать общему личностному и психическому развитию каждого школьника.
В едином процессе развития ребенка следует различать две взаимосвязанные и взаимообусловленные линии: типологическую, определяемую главньш образом наследуемыми программами созревания организма ребенка, и индивидуальную определяемую главным образом его воспитанием и обучением.
Типологическая пиния состоит в том, что ребенок в своем развитии закономерно и в неизменном порядке проходит через ряд периодов и этапов от младенчества до взрослости. В каждый из этих периодов растущий ребенок наиболее чувствителен (сензитнвен) к формированию н освоению определенного вида деятельности, к развитию тех или иных способностей. Принцип развития нашел отражение также в работах Л. Н. АнцыферовоЙ» Ю. К. Бабанского (14, 60).
Индивидуальная линия развития ребенка состоит в том, что у него под влиянием различных внешних и внутренних факторов (главные из которых - особенности его воспитания и обучения, его сознательная работа по самовоспитанию и саморазвитию) формируется одному ему присущая индивидуальность - неповторимое сочетание различных особенностей и качеств, черт характера и привычек, потребностей и способностей, интересов и склонностей и т. д.
Из этого вытекают следующие требования к организации учебного процесса: - при организации и проведении учебного процесса необходимо учитывать и опираться на типологические (возрастные) и индивидуальные особенности учащихся, - учебный процесс следует так организовать и проводить,, чтобы учащиеся всегда испытывали необходимость в преодолении посильных трудностей, чтобы у них возникала потребность в овладении новыми знаниями, новыми способами действий, умениями и навыками; - учебный процесс должен быть так организован, чтобы он проводился в зоне ближайшего развития, опираясь при этом на достигнутый уровень актуального развития.
При этом важно, чтобы создавались условия не только для развития, но и для реализации всех потенциальных возможностей развития каждого ребенка.
При этом мы опирались на теорию функциональных систем, сущность которой сформулирована, в частности, АР. Лурия (1974): «...Каждая функциональная система является сложном образованием, которое включает в свой состав постоянную (инвариантную) задачу, которая с помощью пластично меняющихся (вариативных) средств (операций) может прийти к постоянному (инвариантному) результату Именно в силу этого при нарушении какого-либо звена из возможных средств (операций) выполнение задачи может пойти по пути использования иных средств, которые остались сохранными.. Речь тут уже идет о процессе перестройки функциональной системы с привлечением сохранных звеньев или, иначе говоря, о процессе передислокации функциональной системы с вовлечением в нее сохранных участков» (122, С. 73).
2. Принцип индивидуализированной комплексности. Обучение должно быть комплексным по существу, т.е. учитывающим все компоненты учебной деятельности, и направленным не только на основные факторы, но и сопутствующие явления, без воздействия на которые нельзя добиться нормального и эффективного функционирования всех звеньев учебного процесса. При составлении плана работы следует прежде всего проанализировать совокупность причинных факторов и добиться оптимального их сочетания.
3. Принцип преемственности в обучении между ступенями (классами) начальной школы, а также последующими этапами обучения (в нашем исследовании мы опирались на такой учебный предмет, как математика). Как справедливо отмечает В. Жохов (Москва, ht ://www/lseptember,njyru/mat/2000/no25%20_l,htmT-14/09/00), при изучении школьного курса математики, как и при строительстве любого здания, важен основательный, прочный фундамент, иначе, каким бы ни было дальнейшее строительство, здание не будет устойчивым. В то же время, и на прочном фундаменте можно возвести хлипкое сооружение. Потому пути решения проблем преемственности между отдельными ступенями школы, в том числе и в школьном курсе математики, «двусторонние»: с одной стороны, необходимо обеспечить достаточное общее и специальное математическое развитие учеников в начальных классах, а с другой, - учителю в 5 классе не отказываться от полезных организационных форм, характерных для работы учителя начальной школы, привычных для детей приемов учебной деятельности, опираться на уже сформированные знания и умения, имеющийся запас представлении, понимаемых терминов и т.д., одновременно постепенно избавляясь от «пережитков прошлого» в соответствии с повышением уровня образования школьников, с логикой развития изучаемого материала, применением имеющихся у детей знаний и умений уже на новом уровне.
Динамика познавательных интересов младших школьников в процессе индивидуально-личностного обучения
В педагогической н психологической литературе под интересом понимается потребность, ставшая свойством личности человека, побуждающая его к такой деятельности, которая не только удовлетворяет его потребность в объективных достижениях, но и приносит ему желанное эмоциональное насыщение4,
В основе этого интереса лежат природная потребность человека в эмоциональном насыщении. Человек нуждается в переживаниях - положительных и отрицательных. Человек, изолированный от всяких воздействий, лишенный любых переживаний, ощущает эмоциональный голод.
Следовательно, интерес есть особая психологическая потребность личности в определенных предметах и видах деятельности как источниках желанных переживаний и средствах достижения желанных целей.
Поскольку механизм интереса включает в себя удовлетворите потребности в переживаниях, а интенсивно переживается только новое, это не может не придать деятельности, движимой интересом, усиленно поисковый, творческий характер. Интересу всегда нужна новизна, ибо однообразие убивает эмоции.
Входящая в механизм каждого личностного интереса потребность в переживаннях определяет н своеобразную его экспансивность. Интерес ненасыщением в том смысле, что «ему все мало», должен захватывать все новый и новый круг объектов или постоянно открывать новое в старом. Соответственно интерес и более активен по сравнению с рядом других потребностей. Обычные потребности чаще всего удовлетворяются результатом, а интересу важен процесс.
Познавательный интерес - это качественное образование личности, выраженное в ее направленности на познавательную деятельность, поэтому одним из наиболее эффективных условий формирования интеллектуальных способностей выступает познавательный интерес.
Интерес как личностное образование широко используется педагогами в дидактических и воспитательных целях. Однако для успешного использования интереса как средства управления учебно-воспитательным процессом необходимо знать особенности его проявления и развития. Как отмечает АА. Прядехо, в своем развитии интерес проходит следующие стадия: созерцательную маннпулятивно-практическую, теоретико-познавательную, творческую
На начальной (созерцательной) стадии развшия интереса учащиеся, как правило, не соотносят интерес со своими возможностями. Интерес не подкрепляется способностью, между ними отсутствует какая-либо связь, поэтому на данной стадии нередко происходит смена интересов к различным видам деятельности, пока не наступит соответствие интересов ребенка и потенциальных его способностей.
Учащиеся, находящиеся на манипулятивно-ирактической стадии развития интереса, выбор вида той или иной деятельности сознательно или интуитивно соотносят с успешностью ее выполнения, наличием определенного мастерства, мануальной ловкостью. В этом случае предметом интереса выступает непосредственный процесс деятельности, который предъявляет специфические требования к личности, к определенному уровню развития функциональных н операционных механизмов, психофизиологических свойств детей.
Учащиеся, находящиеся на теоретико-познавательной стадии развития интереса, в большинстве случаев данный вид интереса соотносят с познавательными способностями. Они осознают позитивные воздействия интереса на интеграцию интеллекта.
Для данной стадии интереса характерным становится органическое сочетание теоретического научения с практическим его приложением. Учебные интересы школьников при этом часто совпадают с профессиональными и являются ведущими в их деятельности.
Результаты экспериментальной работы показывают, что познавательные интересы как качественное образование личности, активно воздействуют на все психические процессы: целеполагание, восприятие, мышление, память, внимание, которые являются основными компонентами интеллектуальных способностей. При этом развивается не формальный, а творческий подход к изучаемым предметам и явлениям. Отмеченные тенденции характерны не только для учащихся средних и старших классов, но и младших школьников. Поскольку ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность, она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем этапе (Е.Е. Данилова). Переход к систематическому обучению создает условия для развития новых познавательных потребностей детей, активного интереса к окружающей действительности, к овладению новыми знаниями и умениями.
