Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Инновационная деятельность учителя как педагогическая проблема 13
1.1. Теоретико-методологические предпосылки инновационных процессов в образовании .. 13
1.2. Профессионально-личностный аспект инновационной деятельности учителя 42
1.3.Учитель как субъект инновационных процессов в общеобразовательной школе 55
Выводы по первой главе 74
ГЛАВА II. Опытно-экспериментальное исследование инновационной деятельности как фактора совершенствования дидактического процесса в общеобразовательной школе 77
1. Диагностика готовности учителей общеобразовательной школы к инновационной деятельности 78
2. Критерии и показатели совершенствования дидактического процесса, построенного на основе инновационной деятельности учителя 105
З. Педагогические условия осуществления инновационной деятельности в общеобразовательной школе как механизм совершенствования дидактического процесса 116
Выводы по второй главе 125
Заключение 128
Библиографический список 131
Приложения 144
- Теоретико-методологические предпосылки инновационных процессов в образовании
- Профессионально-личностный аспект инновационной деятельности учителя
- Диагностика готовности учителей общеобразовательной школы к инновационной деятельности
- Критерии и показатели совершенствования дидактического процесса, построенного на основе инновационной деятельности учителя
Введение к работе
Актуальность исследования. Общеобразовательная школа как один
из важнейших социальных институтов общества оказывает на него все более
глубокое и разностороннее воздействие. Как ключевое звено системы
образования и первая ступень непрерывного образования, школа
определяющим образом влияет на перспективы и возможности
социокультурного, научно-технического и экономического прогресса
общества. Не случайно проблема совершенствования общего образования
является одной из актуальных на протяжении многих лет. Необходимость ее
решения ясно обозначена в государственных документах: Национальной
доктрине образования в Российской ФедеращшН&ЯЩепЦии модернизации
российского образования на период до 2010 г. и других. В русле этой
проблемы возникает необходимость повышения качества обучения в
общеобразовательной школе. В современных условиях достижение высокого
качества обучения в общеобразовательной школе рассматривается как
главная цель всех преобразований в этой сфере.
Историко-педагогическое осмысление данной задачи свидетельствует о том, что высокое качество обучения в российской школе непосредственно связано с новаторской деятельностью педагогов, их творческим отношением к своему труду, способностью опередить время в плане понимания и применения передовых методов и форм обучения.
Преобразования, произошедшие в социально-культурной, экономической и политической жизни общества в 90-х г.г. XX в. активизировали процессы реформирования отечественной системы образования и общеобразовательной школы как ее существенного элемента. Инновационные педагогические системы и новаторская деятельность учителей стали объектом пристального внимания исследователей. В указанный период была выполнена серия исследований, в той или иной мере развивающих идеи об инновационной деятельности как факторе развития
школы и системы общего образования в целом (В.Н.Аверкин, Л.И.Аттаева, Т.Н.Демина, НЛ.Корнюшкин, Н.М.Мартынова, С.Д.Намсараев, А.Б.Панькин, И.ИЛроданов, Н.А.Садовский и др.). В указанных диссертационных исследованиях показано, что система образования может развиваться за счет творчества, новаторства, внедрения новшеств, созданных в результате инновационного подхода к обучению.
Общие вопросы инновационной деятельности, взаимосвязь ее
эффективности и профессиональной компетентности учителя
рассматривается в исследованиях В.ИЗагвязинского, М.В.Кларина,
Ю.Н.Кулюткина, Н.Д.Никандрова, МНЛоволяевой, В.А.Сластенина,
И.Д.Чечель и др. Возможность осуществлять целенаправленную подготовку
учителя к инновационной деятельности и проектировать инновационные
процессы в школе обоснована в работах Л.СЛодымовой, В.А
Сластенина, П.И.Третьякова, Т.И.Шамовой. Существенный вклад в разработку идеи педагогической инноватики внесли труды педагогов-новаторов разных лет, с практических позиций раскрывающих суть инновационных подходов в обучении (Ш.А.Амонашвили, И. П. Волков, Е. Н.Ильин, С. Н. Лысенкова, В.Ф.Шаталов, М.И.Щетинин, и др.).
Усилиями ученых и педагогов-новаторов в отечественной педагогике сложился научно-теоретический базис, позволяющий развивать представления о педагогической инноватике и роли учителя в развитии инновационных процессов (А.А.Арланова, Ю.К.Бабанский, А.Н.Бойко, В.И.Гусев, В.И.Загвязинский, В.СЛазарев, П.И.Третьякова, А.И.Иванов, А.Г.Кармаев, О.А.Кармаева, В.Ф.Кривошеев, АХ.Каспржак, М.МЛоташник, М.И.Скаткин, Н.М.Чегодаев, Н.Р.Юсуфбекова, Е.АЯмбург и др.).
Анализ научно-педагогических источников, предпринятый в настоящем исследовании, позволяет констатировать, что научные представления об инновационных процессах определили трактовку понятия инновации в педагогике как некоторого нововведения или новшества, способствующего развитию педагогической системы. Это, в свою очередь,
школы и системы общего образования в целом (В.Н.Аверкин, Л.И.Аттаева, Т.Н.Демина, НЛ.Корнюшкин, Н.М.Мартынова, С.Д.Намсараев, А.Б.Панькин, И.ИЛроданов, Н.А.Садовский и др.). В указанных диссертационных исследованиях показано, что система образования может развиваться за счет творчества, новаторства, внедрения новшеств, созданных в результате инновационного подхода к обучению.
Общие вопросы инновационной деятельности, взаимосвязь ее
эффективности и профессиональной компетентности учителя
рассматривается в исследованиях В.ИЗагвязинского, М.В.Кларина,
Ю.Н.Кулюткина, Н.Д.Никандрова, МНЛоволяевой, В.А.Сластенина,
И.Д.Чечель и др. Возможность осуществлять целенаправленную подготовку
учителя к инновационной деятельности и проектировать инновационные
процессы в школе обоснована в работах Л.СЛодымовой, В.А
Сластенина, П.И.Третьякова, Т.И.Шамовой. Существенный вклад в разработку идеи педагогической инноватики внесли труды педагогов-новаторов разных лет, с практических позиций раскрывающих суть инновационных подходов в обучении (Ш.А.Амонашвили, И. П. Волков, Е. Н.Ильин, С. Н. Лысенкова, В.Ф.Шаталов, М.И.Щетинин, и др.).
Усилиями ученых и педагогов-новаторов в отечественной педагогике сложился научно-теоретический базис, позволяющий развивать представления о педагогической инноватике и роли учителя в развитии инновационных процессов (А.А.Арланова, Ю.К.Бабанский, А.Н.Бойко, В.И.Гусев, В.И.Загвязинский, В.СЛазарев, П.И.Третьякова, А.И.Иванов, А.Г.Кармаев, О.А.Кармаева, В.Ф.Кривошеев, АХ.Каспржак, М.МЛоташник, М.И.Скаткин, Н.М.Чегодаев, Н.Р.Юсуфбекова, Е.АЯмбург и др.).
Анализ научно-педагогических источников, предпринятый в настоящем исследовании, позволяет констатировать, что научные представления об инновационных процессах определили трактовку понятия инновации в педагогике как некоторого нововведения или новшества, способствующего развитию педагогической системы. Это, в свою очередь,
5 позволяет обосновать положение о том, что инновационные процессы, пронизывающие систему общего образования, помогают найти выход из застойного состояния, служат эффективным средством разрешения противоречий, перехода от констатации существующих проблем к поиску их рационального решения. Об этом свидетельствует и тот факт, что инновационная деятельность школы рассматривается основанием для участия в государственных национальных проектах в области общего образования.
В то же время, и научно-педагогические исследования, и анализ практики обучения свидетельствуют, что инновационная деятельность учителя в общеобразовательной школе до настоящего времени не получила научного осмысления как фактор совершенствования дидактического процесса. То есть, при очевидной востребованности педагогических инноваций в современных условиях, не выявлены педагогические закономерности влияния инновационной деятельности на качество дидактического процесса и в связи с этим - педагогические механизмы управления его совершенствованием.
Рассмотрение положений педагогической теории и практики в области инновационной деятельности в общеобразовательной школе позволяет констатировать наличие противоречия между объективной потребностью школы в использовании инновационной деятельности учителя как фактора развития практики обучения с одной стороны, и недостаточной изученностью ее педагогических закономерностей и условий влияния на совершенствование учебного (дидактического) процесса.
Необходимость решения данного противоречия определило проблему исследования: каковы педагогические условия для организации инновационной деятельности учителя начальной школы с целью совершенствования дидактического процесса.
Цель исследования - выявить, теоретически обосновать и проверить опытно-экспериментальным путем педагогические условия, обеспечивающие
организацию инновационной деятельности учителя для совершенствования дидактического процесса в начальной школе. Объект исследования
Объектом исследования выступает совершенствование дидактического процесса в начальной школе на основе инновационной деятельности учителя.
Предмет исследования
Предметом исследования является инновационная деятельность учителя как фактор совершенствования дидактического процесса в начальной школе.
Гипотеза исследования
Гипотеза исследования основана на предположении, что инновационная деятельность учителя будет являться фактором совершенствования дидактического процесса в начальной школе, если:
- будет раскрыта сущность инновационной деятельности учителя в
начальной школе, обеспечивающая совершенствование дидактического
процесса;
- будут определены критерии и показатели совершенствования
дидактического процесса в начальной школе;
будут разработаны педагогические условия организации инновационной деятельности учителя в начальной школе как фактора совершенствования дидактического процесса.
В соответствии с проблемой, целью, гипотезой определены основные задачи исследования.
Задачи исследования
1. Выявить и обосновать сущность инновационной деятельности
учителя в начальной школе.
2. Определить критерии и показатели совершенствования
дидактического процесса в начальной школе.
3. Разработать педагогические условия осуществления инновационной
деятельности учителя с целью совершенствования дидактического процесса
в начальной школе.
4. Провести опытно-экспериментальную проверку разработанных
положений в практике общеобразовательной школы.
Методологические основы исследования
Методологические основы исследования составили: положения общей теории систем применительно к анализу образовательной системы; общенаучные положения о связи методологии, теории и практики; принципы системности, целостности, историзма, взаимосвязи и взаимозависимости социальных явлений; общенаучные положения, раскрывающие понятие «инновация»; положения философской и педагогической антропологии о креативной природе человека.
Теоретическая база исследования
Теоретическую базу исследования составили: система общедидактических положений о сущности педагогического процесса и личности, деятельностной природе развития личности, социальной детерминированности педагогических явлений; а также теоретические основы педагогической инноватики (Е.И.Казакова, В.М.Кларин, В.С.Лазарев, М.М.Поташник, А.П.Тряпицына); теоретические положения развивающего обучения (В.В.Давыдов, ЛВ.Занков и др.); положения теории деятельности (Е.А.Климов, А.Н.Леонтьев, Т.С.Полякова и др.); положения системно-ориентационного подхода к развитию образовательных систем (В.С.Лазарев, А.П.Тряпицына и др.); педагогические положения о методологических и психолого-педагогических основах профессиональной деятельности учителя (Е.Н.Дмитриева, А.Б.Орлов, Н.Ю.Посталюк и др.). Методы исследования
Методы исследования включали: анализ научных источников по проблеме исследования; обобщение инновационного опыта работы педагогов школы; наблюдение; мониторинг состояния дидактического
8 процесса в школе; естественный педагогический эксперимент (проектирование и моделирование программ, систем, структур инновационной образовательной деятельности и их внедрение). Опытно-экспериментальная база исследования Опытно-экспериментальной базой исследования послужили школы первой ступени г.Ноябрьска, основная часть опытно-экспериментальной работы была выполнена в начальных классах муниципального образовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа №7» г.Ноябрьска.
Организация и этапы исследования
Исследование включало три основных этапа с 2000 г. по 2006г. На первом этапе (2000-2001 г.г.) изучалась и анализировалась психолого-педагогическая литература по проблеме, проводился анализ теории и практики инновационных процессов, опыта управления инновационной деятельностью в школах России и за ее пределами, определялась методологическая база исследования, была выдвинута исходная гипотеза и определен научный аппарат исследования.
На втором этапе исследования (2002-2004 г.г.) уточнялись понятийный аппарат и гипотеза исследования, проходили экспериментальную проверку и реализацию рабочие программы, учебные планы инновационных начальных школ; шла разработка критериев инновационной деятельности учителя общеобразовательной школы -участника образовательного процесса.
Третий этап (2005-2006 гг.) был посвящен коррекции и анализу результатов, полученных в ходе апробации разработанных педагогических условий; определились основные направления развития инновационных процессов в современной школе. Сделаны обобщения основных рекомендаций и выводов диссертационного исследования, оформлен текст диссертации и автореферат.
9 Научная новизна исследования
Научная новизна исследования состоит в следующем:
выявлены и раскрыты философские, "психолого-педагогические, социальные предпосылки инновационной деятельности учителя в общеобразовательной школе как фактора совершенствования дидактического процесса;
раскрыта сущность, структура и особенности инновационной деятельности учителя в начальной школе;
- определены основные критерии и выявлены показатели
совершенствования дидактического процесса в начальной школе на основе
инновационной деятельности учителя;
- выявлены педагогические условия организации инновационной
деятельности учителя начальной школы с целью совершенствования
дидактического процесса.
Теоретическая значимость исследования
Теоретическая значимость исследования заключается: в выявлении психолого-педагогических закономерностей инновационной деятельности учителя и ее положительного влияния на дидактический процесс в общеобразовательной школе; уточнении понятия «инновационная деятельность учителя»; в развитии положений системно-ориентационного подхода в совершенствовании дидактического процесса.
Практическая значимость исследования
Практическая значимость исследования заключается в следующем:
положения и выводы исследования свидетельствуют о существенном повышении результативности инновационных процессов в начальной школе и, как следствие, эффективности функционирования общеобразовательной школы в целом;
разработаны и внедрены педагогические условия осуществления инновационной деятельности учителя, способствующей совершенствованию дидактического процесса в начальной школе;
10 - разработаны рекомендации для руководителей школ, работающих в инновационном режиме, по совершенствованию дидактического процесса в начальной школе.
Апробация и внедрение результатов исследования Апробация и внедрение основных положений исследования осуществлялось в ходе обсуждений на заседаниях кафедры педагогики и психологии Нижегородского государственного лингвистического университета им. Н.А.Добролюбова (г.Нижний Новгород); на семинарах, педагогических советах и методических объединениях учителей начальных классов г.Ноябрьска, а также - посредством выступлений на научных семинарах и конференциях (2001 г. - г.Салехард, 2003г.- г.Тюмень, 2004 г.-г.Ноябрьск, 2006г.- г.Нижний Новгород) и опубликования статей и тезисов докладов, ведения научно-практического семинара и мастер-класса для учителей начальной школы г. Ноябрьска.
Достоверность и обоснованность результатов исследования
Достоверность и обоснованность результатов исследования
обеспечивается методологической обоснованностью его положений,
опирающихся на устоявшиеся и общепринятые идеи, законы и принципы
философии, психологии и педагогики; соответствием выбранных методов
целям и содержанию исследования, разнообразием привлеченных
источников, успешным апробированием основных положений в
ходе экспериментальной проверки, практикой работы соискателя в качестве
учителя начальных классов (с 1977 г. -по настоящее время).
Основные положения, выносимые на защиту
1. Инновационная деятельность учителя в дидактическом процессе
общеобразовательной школы рассматривается как многоаспектный феномен
его профессиональной деятельности, обеспечивающий целесообразные
нововведения в данный процесс. Инновационная деятельность учителя
включает следующие аспекты: исследовательский, проективный,
организационный, коммуникативный, оценочный. Инновационная
деятельность учителя характеризуется закономерной взаимосвязью и взаимозависимостью объективных (профессионально-функциональных) и субъективных (индивидуально-личностных) характеристик его профессиональной деятельности.
2. Инновационная деятельность учителя начальной школы,
направленная на совершенствование дидактического процесса, является
компонентом целостной инновационной системы школы и предполагает
изменения в целях, условиях, содержании, методах и формах обучения,
способствующие повышению качества обучения посредством
целенаправленной реализации его развивающего потенциала. Специфика
инновационной деятельности учителя начальной школы определяется
ориентацией данной ступени обучения на приоритетное развитие
познавательной активности детей, их мыслительных способностей, а также -
учебной деятельности как организационной основы активной
познавательной деятельности в школе.
3. Критерии совершенствования дидактического процесса,
построенного на основе инновационной деятельности, представляют собой
единство объективных и субъектно-личностных составляющих,
конкретизированное в следующих показателях: а) готовность учителя к
осуществлению инновационной деятельности; б) владение учителем
содержанием, средствами, методами и формами обучения инновационного
характера (программами, методиками, технологиями и т.д.); в) динамика
успеваемости учащихся;
4. Осуществление учителем начальной школы инновационной
деятельности будет способствовать совершенствованию дидактического
процесса при следующих педагогических условиях: а) мотивации участия
учителей в инновационных процессах в школе; б) наличии системы работы с
учителями начальных классов по их практической подготовке к
осуществлению инновационной деятельности в обучении;
12 в) систематическом мониторинге и коррекции результатов инновационной деятельности в дидактическом процессе.
Структура диссертации
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.
Теоретико-методологические предпосылки инновационных процессов в образовании
В условиях трудного и противоречивого обновления нашего общества, нестабильности во всех сферах жизнедеятельности очень остро встает вопрос о выживании системы образования, которой невозможно сохраниться, не развиваясь. О необходимости изменений в сфере образования свидетельствует бурное развитие инновационных процессов за последние годы.
Образование всегда было связано с новаторством, педагогическим поиском, опытно-экспериментальной работой, инновационными процессами.
Слово «инновация» появилось в науке в конце XIX века. В тридцатые годы XX века на Западе возникла специальная отрасль исследования нововведений - инноватика. Она появилась как отражение обострившейся в кризисные и послекризисные времена потребности фирм в деятельности по разработке и внедрению новых услуг, идей.
Первоначально предметом изучения инноватики были экономические и социальные закономерности создания и распространения научно-технических новинок. Но довольно быстро интересы новой научной отрасли расширились и стали охватывать и собственно социальные новшества в организациях и на предприятиях (изменение их структуры, способов принятия решений, освоение новой деятельности).
Инноватика изначально становилась как меж- и многодисциплинарная сфера исследований. Свое начало она получила из философии и социологии, теории управления и психологии, экономики и культурологии. К семидесятым годам наука о нововведениях стала сложной, разветвленной отраслью. В эти годы проводились конференции, семинары, издавались журналы, учебные пособия, популярные и научные книги.
Понятие инновация прочно входит в педагогику в середине 80-х годов XX в. для обозначения начавшихся процессов перестройки отечественной педагогической системы. В это время в нашей стране инновационные исследования стали оформляться в самостоятельное направление научной деятельности. Но сами инновационные процессы шли и ранее.
Если обратиться к истории развития системы образования в нашей стране, то, безусловно, самым ярким и значительным этапом в смысле развития и распространения инноваций, их результативности были 20-е годы XX в. (разработка и внедрение научных основ системы народного образования, создание опытно-экспериментальных школ, новых учебников и методических журналов, поиски активных методов обучения, попытки внедрения новых форм обучения, развитие начал самоуправления в школьной жизни и многое другое).
Однако, начиная с 30-х годов, после известных постановлений ЦК ВКП(б) «О начальной и средней школе» (1931г.) и «О программах и режиме начальной и средней школы» (1932г.), направленных на стабилизацию учебного процесса, наряду с положительными моментами, вводилась достаточно жесткая регламентация школьной жизни, которая нивелировала школу, педагогический опыт, сдерживала и тормозила инновационные процессы.
И хотя педагогическое творчество никогда не прерывалось, широкие инновационные процессы были надолго приостановлены, можно сказать, до начала так называемой хрущёвской «оттепели», почти до середины 50-х годов XX в.. Этому периоду развития инноваций в педагогике предшествуют и сопутствуют оживленные дискуссии по многим вопросам школьной жизни (активизация методов обучения, совершенствование системы и методики преподавания отдельных учебных предметов, обновление содержания обучения и многие другие вопросы).
Наряду с традиционной системой образования в этот период появляются элементы альтернативного характера. Возникают предпосылки формирования гуманистической педагогики. Поистине редкостным демократическим характером обладали инициативы липецких, казанских, ростовских учителей, вся работа которых была направлена на повышение эффективности обучения, усиление его связи с жизнью, трудом. В целом это был этап педагогического новаторства. Все более широко распространялась идея о необходимости поиска новых способов передачи знаний, приобретения и усвоения их учащимися.
В 60-е - 70-е годы XX в. складывается опыт учителей-новаторов, широкая известность к которым придет в основном в 80-е годы. Их новаторские поиски питала, прежде всего, атмосфера творчества этого периода, они чутко отреагировали также на новый социальный заказ государства, данный школе в связи с переходом на всеобщее среднее образование: нужно было искать «путь к ученику» (Е.Н.Ильин) [54], как «учить всех, учить каждого», «учить победно» (В.Ф. Шаталов) [140], «когда легко учиться» (С.Н.Лысенкова) [84], когда труд учителя и общение учителя с учениками становится «педагогической симфонией» (Ш.А.Амонашвили) [3], [4], когда удается в школьном обучении «объять необъятное» (М.П.Щетинин) [144].
Период 60-70 годов XX в. характеризуется поисковой работой волгоградских педагогов, сельских учителей Белгородской области, учителей Москвы и Подмосковья, ориентированной на освоение новых учебных планов, программ, учебников. Данные инновации представляли большой научный и практический интерес, в частности, в каждой из них проявились свои подходы к совершенствованию урока, активизации мыслительной деятельности и развития творчества. Но в этот период появились и многие негативные явлениям, в том числе и такие, как «процентомания».
80-е годы XX в. характеризуются новым этапом: реформированием всех звеньев системы образования. Начавшись ранее реформирования социально-экономической и политической сфер, реформа образования (1984-1987гг.) вызвала столкновение различных точек зрения и концепций, бурное обсуждение многих сторон школьной жизни, направлений коренных её преобразований. Становится общественным достоянием и приобретает большую популярность опыт учителей-новаторов.
Их опыт и вся атмосфера творческого поиска в конце 80-х годов необычайно активизировали инновационную работу в педагогических коллективах образовательных учреждений России и придали ей мощный импульс. Особенностью данного периода является гуманистическая и демократическая ориентация поиска, который характеризуется разработкой новых педагогических технологий, стремлением к созданию истинно гуманных взаимоотношений между учеником и учителем, установкой на научно-обоснованное исследование педагогического процесса, индивидуальным творческим характером поиска. На данном этапе проявляется тесная связь науки с практикой. Очень широко в эти годы стали использоваться в школах теории: поэтапного формирования умственных действий (П.Г.Гальперин) [33], проблемного обучения (М.И.Махмутов, Лернер И. Я., А.М.Матюшкин) [90], [79], [89], развивающего обучения (Л.В. Занков, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов) [50], [148], [149], [38], развития познавательного интереса (Г.И.Щукина) [147], оптимизация обучения и воспитания (Ю.К.Бабанский, М.М.Поташник) [12], [13], [10]9, [ПО], [111] и др.
В 90-е годы XX в. был введен Закон РФ «Об образовании» (1992г.). С введением этого закона предоставлялись большие возможности педагогам для творчества, были открыты просторы широкомасштабному внедрению инновационных процессов, что побудило особый интерес к вопросам педагогического творчества (в его различных аспектах), к пониманию роли лидера нововведений в школе, психологии общения и другим.
Профессионально-личностный аспект инновационной деятельности учителя
Инновационная деятельность учителей в современных условиях наполняется качественно новым содержанием. Однако, как свидетельствует практика, не все учителя способны эффективно осуществлять педагогическую деятельность в измененных обстоятельствах. Мешают сложившиеся стереотипы взаимоотношений с учащимися, неумение, а порой и нежелание строить новые отношения на принципах сотрудничества, взаимоуважения, недооценка возможностей ученического самоуправления как средства формирования личности учащихся. Все это обусловливает необходимость коренного изменения представлений о профессиональной личности учителя и ее значении в инновационной педагогической деятельности, в частности, организационно-управленческой. Успешность практического решения задачи активизации инновационной деятельности в школе зависит от того, насколько четко будет откорректирована существующая профессиограмма учителя и на ее основе сформулированы параметры готовности учителей к инновационной организационно-педагогической деятельности. Для решения этой задачи мы сочли необходимым обратиться к вопросу моделирования профессиональных качеств учителя.
Моделирование как метод научного познания описан в философской, экономической и психологической литературе. Его сущность состоит в том, что исследуемый объект замещается более простым по структуре и доступным изучению объектом, эквивалентным оригиналу. При этом изучение модели дает новую информацию об оригинале. Модель является не только средством получения новых знаний об объекте, но и средством их фиксации.
Первичной качественно-описательной моделью является профессиограмма учителя общеобразовательной школы. Профессиограмма отражает основные функции учителя, требования к учителю современной школы, круг теоретических умений и навыков, интегративные профессионально-личностные качества. Следовательно, она моделирует результат, который должен быть достигнут в процессе обучения и воспитания в вузе и самостоятельной педагогической деятельности.
Использование моделирования в педагогике имеет специфические особенности, связанные с большой сложностью педагогических объектов и явлений, неоднозначностью в толковании понятий, неразработанностью характеристик, критериев и методов. Мы не ставим перед собой цели проанализировать все аспекты проблемы моделирования деятельности специалиста, так как в настоящее время имеется целый ряд серьезных исследований по этой проблеме. Это, например, монография Е.Э. Смирновой [129], а также материалы исследований Ф.НХоноболина, Н.В.Кузьминой, А.И.Щербакова, В.А.Сластенина и др. [36], [71], [72], [73], [142], [143], [125], [126], [127]. В данном параграфе мы сделали попытку проследить основные тенденции в представлении образа профессиональной личности учителя в отечественной педагогике, обнаружить определенные закономерности, которые помогли бы уточнить исходные теоретические позиции нашего исследования и убедиться в правильности наших выводов.
При этом мы исходили из предположений, что особенности каждого конкретного этапа развития государства, новые достижения педагогической и психологической науки влияли на содержание деятельности учителя, акцентируя внимание на различных ее аспектах.
Значительный вклад в разработку модели личности учителя внесли известные советские педагоги периода 20-х-30-х годов XX в. -П.П.Блонский, С.Т.П1ацкий, В.Н.Сорока-Росинский, А.С.Макаренко и др. [19], [141], [131], [87]. Основываясь на богатом собственном опыте и анализе наблюдений за деятельностью по-новому работающих учителей, они конкретизировали основные параметры модели - знания, умения, качества -в виде дополнительных требований к учителю, вытекающих из содержания и инновационных способов организации учебной и внеучебной деятельности учащихся, характера взаимных отношений между воспитателями и воспитуемыми в новых для них условиях.
Существенный вклад в работу по построению профессиограммы учителя в 20-е-ЗО-е годы внесли и психологи - С.МФридман, Л.С. Выготский и др. [137], [31]. В своих работах они уделили большое внимание описанию труда учителя, сравнительной оценке характеристик хороших и плохих педагогов, определению инвариантных свойств в структуре личности учителя, влияющих на результаты его труда. При определении требований к учителю ими широко использовались личная оценка и самооценка самими учителями роли отдельных психологических свойств и качеств в успешном выполнении педагогических задач. Такой подход к составлению профессиограммы учителя был в тот период прогрессивным, так как он давал общее представление о профессиональных качествах учителя и тем самым помогал наметить пути улучшения подготовки и воспитания будущего учителя в системе педагогического образования. Однако в нем не предусматривалась возможность получения объективной характеристики психологической структуры и содержания педагогической профессии как сложной ролевой функции в обществе, ее требований к морально-педагогическим качествам учителя, к дидактическим условиям формирования у студентов педагогических вузов профессионально важных качеств личности.
40-е - 50-е годы XX в. не внесли принципиальных изменений в представление о содержании профессиограммы учителя. Вместе с тем в этих исследованиях нашли отражение качества, связанные с необходимостью решать поставленные перед школой военных и послевоенных лет задачи: обеспечение идейно-политической направленности основ наук, воспитание советского патриотизма, сознательной дисциплины, организованности, воли, мужества, подготовка молодежи к общественно полезному труду.
Наиболее значимыми исследованиями содержания модели учителя являются в этот период труды Ф.Н.Гоноболина «Очерки психологии советского учителя» (1951), «О педагогических способностях учителя». В этих работах автор дает подробную характеристику некоторых психических свойств личности учителя, обусловливающих его успешную деятельность. К ним он относит способность понимать детей, видеть в них плохое и хорошее, чувствовать, как они воспринимают учебный материал, объективно оценивать их знания и способности, работать творчески, успешно передавать знания другим, хорошо владеть языком, умело организовывать учащихся, владеть детским коллективом, проявлять педагогический такт, заражать детей своим энтузиазмом, любовью к делу, хорошо владеть собой, управлять своими чувствами и поведением [36], [37] Отдавая должное знаниевому компоненту модели, Ф.Н.Гоноболин подчеркивает особую важность «понимания того, кого ты обучаешь и воспитываешь, ясного представления цели своей работы (т.е. четкого знания того, чему следует обучать, какие трудности содержит учебный материал, на кого он рассчитан и т.п.), способов организации процесса передачи детям соответствующих знаний, убеждений, взглядов» [36, с. 18].
Н.Д.Левитов в работе «Детская и педагогическая психология» особую значимость придает таким свойствам личности учителя, как самостоятельный склад мышления, находчивость, быстрая, четкая ориентировка, позволяющая своевременно наметить нужное учебно-методическое мероприятие, организаторские способности [77, с.7]. В данной работе исследователи наполнили модель личности учителя новыми конкретными свойствами, обосновали их важность в решении актуальных для общества воспитательных, образовательных и развивающих задач.
Большое значение для дальнейшей плодотворной разработки теоретических основ построения модели учителя имели труды отечественных психологов А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна,
Н.В.Кузьминой, ВА.Сластенина и др.. Согласно разработанной ими концепции деятельности, педагогическая деятельность, как и любая другая, была представлена как совокупность операций и действий, что вывело исследователей на вычленение специальных педагогических умений, подлежащих формированию и развитию их у будущих учителей [78], [122], [72], [73], [126]. Педагогическое действие, по их мнению, является той функциональной единицей, которая содержит в себе основные специфические свойства педагогической деятельности, способы ее функционирования.
Диагностика готовности учителей общеобразовательной школы к инновационной деятельности
В современных условиях узкое профессиональное образование больше не является достаточной подготовкой к работе. Экспансия знаний означает быстрое их устаревание, и поэтому, от каждого человека требуется осознание постоянного обучения.
Нововведения считаются самым эффективным путем и средством повышения эффективности обучения, а поэтому в современном мире стремятся вводить в образование как можно больше новшеств. Если раньше общество и системы образования и воспитания могли довольствоваться новшествами, носителями которых были одиночки-энтузиасты, то сегодня инновации требуют организованного, планомерного, массового и общественного, а не частного к ним отношения.
Изменения в обществе требуют соответствующих перемен в воспитании и образовании. Но образование не может пассивно идти вслед за событиями и инновациями в обществе, оно должно быть в авангарде, ориентировать на новые перспективы.
Главная роль в процессе модернизации и внедрении новшеств в образовании и воспитании принадлежит учителю, преподавателю. Сегодня все больше ощущается, что судьба инноваций остается неизвестной, если действуют только внешние силы без полного участия преподавателей. Но процесс модернизации и внедрения инноваций не может успешно осуществляться без адекватно мотивированного отношения и участия преподавательских кадров. Преподаватель - это главный фактор обучения, и от него в огромной степени зависит успех нововведения. Для успешного осуществления этой функции преподаватель должен обладать солидными знаниями не только в своей дисциплине, но и в психологии и образовательных технологиях. В качестве непосредственного носителя учебной технологии преподаватель должен быть солидно подготовлен, инструктирован, приспособлен; воодушевлен и привержен к нововведениям. Если преподаватели сами не подготовлены в достаточной степени к инновациям или имеют к ним отрицательное отношение, нельзя ожидать успеха от внедрения нововведений. Человеческий фактор, воля учителя, знания, умения использовать инновации в своей работе играют решающую роль в его деятельности.
Изменения в профессиональной деятельности начинаются с принятия педагогом требований, которые современное общество предъявляет ему, с осознания собственного отношения к происходящему. С другой стороны, происходят изменения в характере и содержании требований, которые учитель сам предъявляет к обществу. Если же они не совпадают с социальными возможностями общества, то возникает конфликт между обществом и педагогом, а у педагога - внутриличностный конфликт. Именно здесь наступает у него переоценка ценностей, ведущая к изменению взгляда на окружающий мир и на самого себя [88, с.37].
Как показывают социально-педагогические исследования, значительная часть учительства слабо понимает глубинную сущность изменений, происходящих в мире, хотя они отражаются в их деятельности, и педагоги реагируют на новые, предъявляемые им жизнью и обществом требования. Формирование активного отношения к этим требованиям позволяет полнее раскрыться специфическим личностным качествам учителя, необходимым для вовлечения в инновационную деятельность.
Необходимость приспособиться к новой жизни в условиях социальной нестабильности, на наш взгляд, требует от учителя умения видеть изменения, которые произошли или произойдут в мире и в его жизни в результате собственных активных действий или идей, воспринятых и реализованных другими учителями. На основе прогнозирования педагогом тех или иных изменений, которые произойдут в результате его активных действий, будут определяться успех и реальные достижения, их положительная оценка со стороны учащихся и их родителей.
Для реализации инновационной деятельности, как минимум, необходимо: снятие ряда предписаний и ограничений в профессиональной деятельности; уменьшение навязываемых мнений и суждений и, как следствие, увеличение потока информации, обеспечивающей необходимую свободу действия, что позволяет адекватно реагировать на внешние изменения; готовность педагога к реагированию на неожиданные ситуации, к принятию самостоятельных решений, нести за них ответственность, критически оценивать свои и чужие действия; индивидуальный стиль профессионального поведения и деятельности учителя, благодаря которому он в большей степени учитывает объективные условия деятельности, активно ищет выход из сложных ситуаций, правильно реагирует на возможные неудачи, становится более изобретательным в создании программы достижения цели [125, с.17].
Готовность учителя к инновационной деятельности во многом определяется состоянием потребностно-мотивационной сферы его личности.
Как убеждает опрос учителей г.Ноябрьска, системообразующие функции в педагогическом взаимодействии учителей выполняет единая цель. В случае совпадения целей большинства взаимодействие образует форму сотрудничества. При этом возникает положительный психологический климат в коллективе, ценится мнение каждого. Построенный по такому принципу педагогический коллектив легко перестраивается и способен приспосабливаться к различным изменениям, четко реагировать на новшества и запросы учащихся.
Мы согласны с мнением А.Г.Кармаева, что при наличии противоположных целей могут возникать конфликтные ситуации, которые обычно разрешаются посредством компромисса, либо с помощью взаимодействия типа подавления-подчинения. Данный тип взаимодействия быстро консервируется в своих внутренних и внешних связях. Успешно решив одну задачу, учителя не в состоянии безболезненно быстро перестроиться для решения других. Так, педагогический коллектив начинает воспроизводить старые отношения [63, с.35].
Критерии и показатели совершенствования дидактического процесса, построенного на основе инновационной деятельности учителя
Выяснив уровень готовности учителей г. Ноябрьска к инновационной деятельности, мы решили проверить, как применение инновационных программ и технологий сказывается на качестве преподавания и уровне знаний учащихся в школе, где ведется обучение по развивающим и по традиционным программам (МОУ СОШ № 7 г. Ноябрьск).
Для реализации мониторинга использовали анкету, состоящую из вопросов, затрагивающих три ведущих принципа современной парадигмы образования: гуманизация, гуманитаризация и информатизация (Приложение 2). Поэтому, проводя мониторинг качества преподавания в классах первой ступени, мы брали за основу следующие показатели: - квалификационная категория учителя; - курсовая переподготовка; - уровень учебных достижений учащихся (успеваемость, качество знаний, участие обучаемых в предметных олимпиадах); - использование методов преподавания; - уровень освоения современных педагогических технологий; - использование средств активного обучения; - инновационная деятельность на уроке; - использование диагностики результатов обучения (воспитания); - использование компьютерных технологий в педагогической деятельности; - методическая работа.
Цель данного исследования: рассмотреть деятельность учителя на уроке как важнейшую составную часть образовательного процесса; проследить зависимость качества образования от деятельности педагога непосредственно на уроке. Мы предположили, что результаты образования, выраженные в достижениях учащихся, значительным образом зависят от качества преподавания, качества проведения урока
Для исследовательской работы была взята группа педагогов в количестве 16 человек, работающих в одной школе, а значит - в одинаковых условиях. Из них 7 человек работают по развивающим программам («Школа 2100» - 6, система Занкова-1), и 9-по программе традиционного обучения.
Эти данные подтвердили наше предположение о том, что в классах развивающего обучения работают педагоги, имеющие более высокую квалификационную категорию. При ответе на второй вопрос выяснилось, что эти же учителя чаще посещают различные курсы и активно участвуют в методической работе школы, города, где имеют возможность не только расширить свои знания, но и поделиться накопленным опытом.
Каждый учитель имеет право выбора методик и технологий ведения урока. По данным анкет выяснили, что инновационные педагогические технологии в большем количестве используют учителя развивающих классов:
Как видим, в обеих группах уделяется внимание технологиям дифференцированного обучения, коллективной мыслительной деятельности; практически все учителя в своей работе используют методы, направленные на здоровьесбережение: приемы, исключающие утомляемость, перегрузку учащихся и т.д. Только в классах развивающей направленности применяются методы проблемного, диалогового и рефлексивного обучения. Это объясняется тем, что ряд технологий заложен в инновационных развивающих программах и не предусмотрен в традиционном обучении.
Среди используемых методов обучения учителя развивающей школы чаще применяют проблемно-поисковые, творческие и проблемно-исследовательские методы, в традиционной школе ведущими остаются объяснительно-иллюстративные, репродуктивные методы, хотя часть педагогов частично использует методы развивающего обучения.
Среди средств активного обучения обе группы учителей отметили использование таких, как занимательные ситуации, ролевые игры, и только в некоторых классах (2 из 16) используются проектные исследовательские задания.
Ответы на вопрос об инновационной деятельности показали, что учителя данной школы в большей мере занимаются обновлением содержания по предметам, нет инициаторов разработки новых технологий и создания новых образовательных программ. Следовательно, работа направлена на освоение, трансляцию чужих авторских программ. Данные о высокой профессиональной компетенции коллектива (это подтверждено аттестационными оценками деятельности педагогов: 56% учителей имеют высшую и первую квалификационные категории) и возрастной показатель данной группы педагогов (средний возраст учителей приближен к 40 годам, молодых специалистов нет) могут свидетельствовать о том, что в коллективе накоплен определенный педагогический опыт, требующий обобщения. Возможно, проблема состоит в том, что педагоги недостаточно знакомы с методикой активной инновационной работы, с приемами и методами обобщения своего опыта.
3. Выявление особенностей развития детского коллектива. Были использованы следующие методики: методика «Незаконченное предложение» Д.В.Лубовского; методика «Диагностика системного мышления» Н. Н.Поливановой и И.В.Ривиной; методика исследования произвольной памяти; методика социометрического исследования, анализа продуктов детской деятельности (рисунков, поделок и т. п.), педагогическое наблюдение за играми детей; методика изучения эмоционального самочувствия ребенка С.В.Кучеровой [118]. При выборе методик предпочтение отдавалось тем, которые были максимально приближены к условиям реальной учебной деятельности, обеспечивали высокий уровень мотивации, а также были приемлемы для учеников, обучающихся по разным программам. Обобщенные данные количества учащихся с высоким и выше среднего уровнем развития выделенных показателей (обучающихся как по инновационной, так и по традиционной программам) представлены в диаграммах на рисунках с 3-его по 5-ый.
Похожие диссертации на Инновационная деятельность учителя начальной школы как фактор совершенствования дидактического процесса
