Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические аспекты равития коммуникативной культуры студентов 12
1.1. Сущность понятия «коммуникативная культура» 12
1.2. Иноязычная компетентность в системе факторов развития коммуникативной культуры студентов 33
1.3. Модель развития коммуникативной культуры посредством иноязычной компетентности 52
Выводы по первой главе 69
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию иноязычной компетентности и развитию коммуникативной культуры студентов 71
2.1. Ценностно-смысловая насыщенность языкового материала 71
2.2. Создание коммуникативно-ориентированной среды 85
2.3. Динамика результатов опытно-экспериментальной работы 106
Выводы по второй главе 120
Заключение 121
Список использованной литературы 125
Приложения 147
- Сущность понятия «коммуникативная культура»
- Иноязычная компетентность в системе факторов развития коммуникативной культуры студентов
- Ценностно-смысловая насыщенность языкового материала
- Создание коммуникативно-ориентированной среды
Введение к работе
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАВИТИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КУЛЬТУРЫ
СТУДЕНТОВ 12
Сущность понятия «коммуникативная культура» 12
Иноязычная компетентность в системе факторов
развития коммуникативной культуры студентов 33
1.3. Модель развития коммуникативной
культуры посредством иноязычной компетентности : 52
Выводы по первой главе 69
Сущность понятия «коммуникативная культура»
Происходящие в России социальные перемены настоятельно требуют изменений в системе образования, приведения его в соответствие с нормами культуры XXI века.
Долгое время система образования существовала в отрыве от теории культуры, а культурология оставляла вне поля своего внимания проблематику образования. В ряде публикаций последнего времени отмечена абсурдность подобного положения, поскольку, по сути образование есть не что иное, как овладение культурой (P.M. Асадуллин, В.Л. Бенин, B.C. Библер, Л.П. Буева). И приращение опыта воспитания, педагогического знания может быть получено за счет комплексного использования как традиционных педагогических, так и психологических и культурологического подходов.
Нами сделана попытка определения понятия «коммуникативная культура» в соответствии с интегративно - культурологическим подходом (Л.А. Волович, Л. Б. Соколова), требующего обзора классических и современных теорий по проблемам культуры, целостной личности, деятельности и общения. Рождение прикладных и фундаментальных исследований в области культуры во многом обязано теориям О. Шпенглера, П.А. Сорокина, социологии культуры М. Вебера, мировым концепциям культуры И. Хейзинги, а также идеям Г. Гадамера, П. Рикера, Ф. Броделя.
Античные мыслители «культуру» тесно связывали с однопорядковыми словами «человечный» (humanus), «цивилизованный», т.е. имеющий навыки общежития (civilis). У Вергилия понятие «культура» включает в себя обживание мира людьми, его очеловечивание. Марк Аврелий, Сенека видели «душу культуры» в нравственности, которая, по их мнению, должна научить «жить среди людей, общительности и благожелательности» (16, с. 31).
В эпоху Возрождения в центре культуры находится сам человек, его самоценность и самодеятельность. И уже на следующем этапе на первый план выходит понятие «культуры общения» между людьми.
Современные философы утверждают, что культура представляет собой нормативные требования к любой деятельности человека. Мир культуры, по мнению В.М. Межуева, - это «мир самого человека, от начала и до конца создаваемый им самим». (183)
Для выработки нашей позиции значимой стала коммуникативная концепция культуры, которая содержит методологический подход, реализующийся в наибольшей степени именно в вышеназванной концепции. Идея о том, что сущность культуры сосредоточена прежде всего в способе и средствах человеческой деятельности, составляет ядро концепции Э.С. Map каря на.
«Фундаментальное свойство культуры - быть средством деятельности людей», — пишет Э.С. Маркарян (179, с. 86). На наш взгляд, автор концентрированно выражает саму суть культуры и интегрирует все остальные характеристики, а выделение указанного свойства позволяет рассматривать культуру в предельно широком смысле - как общий (атрибутивный) признак любого общества, безотносительно к уровню его развития (ША. Амонашвили, П. П. Блонский и др.).
Но из этого концептуального тезиса следует, что любая по своим целям и последствиям человеческая деятельность является одинаково культурной, будет она созидательной или разрушительной, благодетельной или преступной, нравственной или безнравственной. Если средства объявляются безразличными к субъекту и его целям, то в принципе не может существовать деятельностей «культурных» и «некультурных», ибо вообще теряет смысл вопрос о «культурном» и «некультурном» употреблении средств. Однако, общеизвестно, насколько разнообразными бывают пути и средства для достижения целей одной и той же деятельности. Поэтому мы разделяем точку зрения Н. С. Злобина, по определению которого, деятельная сущность человека культурна по определению.
Нас в культуре интересуют те ее элементы (ценности, язык, знания и т.д.), которые не только создают определенный контекстуальный фон деятельности человека, но и помогают анализировать саму деятельность человека с точки зрения ее мотивации и стимуляции.
В рамках изучаемой проблемы мы выделили из множества определений культуры следующие: - культура имеет коммуникационную природу, это форма общения между людьми; культура - общение людей различных культур (Ю.М Лотман); - для личности культура выступает как «форма» самодетерминации индивида в горизонте личности, форма само детерминации нашей жизни, сознания мышления (М.М. Бахтин, B.C. Библер); - культура обладает всеобъемлющими функциями и свойствами развития общества, творческих сил и способностей человека (М.С. Каган); - это способ саморазвития человека, развертывания и реализации его сущностных сил (Н.С Злобин, Л.Н. Коган, В.М. Межуев); - способ человеческой деятельности (Э.С. Маркарян); - характеристика творческой созидательной деятельности человека, обладающая целостностью и интегративностью (В.А. Бажанов, Э.А. Верб, Л.Н. Волович).
Иноязычная компетентность в системе факторов развития коммуникативной культуры студентов
Исследователи утверждают, что процесс развития коммуникативной культуры студентов происходит под влиянием ряда факторов (125; 236). Нам представляется необходимым провести анализ объективных и субъективных факторов, влияющих на процесс развития коммуникативной культуры студентов. Фактор (от латинского - factor - делающий, производящий) -движущая сила процесса, явления.
Исследователи выделяют объективные и субъективные факторы развития коммуникативной культуры. Поскольку разные системы признаков находятся в разных связях (одна может являться предпосылкой формирования другой) (236), они (признаки) могут рассматриваться как результаты, генерируемые в пределах различных типов детерминации (природной, социальной, психической, нравственно-эстетической). Это указывает на наличие соответствующих ограничений в педагогическом взаимодействии. Педагогу необходимо помнить, что на развитие личности влияет комплекс факторов: наследственность, среда, воспитание и активность самой личности (2; 9; 263). Например, темперамент, задатки относятся к числу природно-предопределенных признаков: бессмысленно педагогу ставить задачу их изменения за счет реорганизации учебного процесса. Они подлежат диагностике и учету сопряженных с ними особенностей, но никак не формированию (236), Придерживаясь взглядов ведущих психологов, по основанию - личность, мы разделяем объективные факторы (внешние и внутренние) и субъективные (потребности личности в изучении иностранного языка). По степени управляемости - управляемые и неуправляемые. Большинство этих факторов, по мнению Т.Б. Старостиной, проявляется в деятельности (в нашем случае - в коммуникативной деятельности), в которой и развивается коммуникативная культура студентов. Рассмотрим также позиции других ученых по этому вопросу.
О.Ю. Искандарова утверждает, что для успешности процесса обучения «необходимо учитывать многие познавательные и личностные факторы, диагностировать и использовать их в полной мере...» (125).
Изучая социальный контекст коммуникации, Полицер выделяет социальные факторы (общее окружение и личное окружение) и психологические факторы. К последним автор относит прежние знания (имеются в виду знания иностранного языка), когнитивный стиль - стиль познавательной деятельности и аффективные факторы, подразумевающие создание атмосферы, «способствующей обучению, поскольку обучение может происходить в открытой доброжелательной атмосфере, когда студент чувствует себя комфортно и замотивирован на обучение» (292).
Сегодня фокус смещается с преподавателя на обучающихся, поэтому педагогу по иностранному языку необходимо для осуществления учебных задач учитывать 3 основных вида информации о студентах (284): психологические факторы (знания иностранного языка, когнитивный стиль, аффективные факторы), личные потребности, социальные факторы (общее окружение, личное окружение).
Это позволяет сделать вывод о том, что потребности студентов и ту ценность, которую язык представляет для референтной группы каждого студента и его общего окружения важно учитывать в экспериментальной работе. Мы рассматривали иноязычную компетентность в качестве субъективного фактора развития коммуникативной культуры. Являясь микрофактором (рис. 4), она оказывает наиболее сильное воздействие на характер изменений в личности студента. Возможен анализ влияния на коммуникативную культуру каждого из обозначенных факторов. Но мы определили иноязычную компетентность в качестве ведущего фактора, т.к. все остальные факторы создают условия для формирования коммуникативной культуры, а иноязычная компетентность является движущей силой развития коммуникативной культуры. В связи с этим необходимо уточнить состав и содержание понятия «иноязычная компетентность».
Одной из ценностных инноваций гуманистической парадигмы высшего и среднеспециального образования является изменение статуса предмета «иностранный язык». На современном этапе иностранный язык становится реальным средством интеркультурной коммуникации, приобщения к ценностям мировой культуры и человечества.
Ценностно-смысловая насыщенность языкового материала
Вопрос осмысления собственного педагогического опыта по формированию коммуникативной культуры посредством иностранного языка стал для нас основополагающим. Опираясь на анализ передового педагогического опыта и переосмысление собственной педагогической деятельности, мы изыскивали эффективные способы и приемы формирования коммуникативной культуры студентов на занятиях иностранного языка.
В ходе опытно-экспериментальной работы нами была поставлена задача отбора содержания обучения иностранным языкам по принципам ценностно-смысловой насыщенности и профессиональной направленности.
В первой главе мы теоретически обосновали, что содержание учебного материала по иностранному языку при развитии коммуникативной культуры студентов Таможенного колледжа должно иметь ценностно-смысловую насыщенность и отвечать целям и задачам среднеспециального образования, формирующего личность, способную и готовую к успешной профессиональной деятельности. Необходимо напомнить, что иноязычная компетентность не является обязательным компонентом профессиональной компетентности. Стандарт среднеспециального образования по иностранному языку целью обучения ставит овладение студентами определенным набором знаний и умений иностранного языка. Мы в ходе нашей педагогической деятельности определяли иноязычную компетентность как цель и как фактор развития коммуникативной культуры. Поэтому отбор языкового материала производился с ориентацией на развитие иноязычной компетентности студента - знаний и умений, которые необходимы в профессиональном и социальном взаимодействии будущего специалиста.
Ценностное отношение к иностранному языку предполагает оценку познаваемого, соотнесение новых знаний с уже имеющимися у человека ценностными ориентациями и присвоение их. В этом случае знания усваиваются с определенным личностным отношением, т.е. студенту интересен изучаемый материал, он ясно себе представляет, как и где можно его использовать в будущей профессиональной деятельности. Нами был осуществлен отбор ценностных ориентации, таких как: человек и жизнь как ценность, Отечество, труд, красота. Языковой материал должен нести смысл этих понятий.
Без сомнения, содержание выполняло и лингвокультурную функцию, расширяло диапазон знаний о национальной культуре и культуре страны изучаемого языка.
Следующим главным требованием к содержанию языкового материала -стала насыщенность диалоговыми конструкциями (внутренние и внешние диалоги), которые служили на разных занятиях, с разными воспитательными целями, основой для утверждения нового характера социальных и профессиональных отношений.
Принципы отбора языкового материала раскрывались через комплекс идей:
Идея культуры. В рамках этой идеи для нас значимы культурные ценности и их функции в развитии личности; диалог культур - как средства взаимообогащения; использование культурного наследия для развития личности и общества; иноязычная компетентность и коммуникативная культура как способы познания и приобщения к ценностям культуры.
Идея гуманизма соединяет в себе положения о человеке как ценности, о личности и проблемах ее свободы и ответственности; о взаимодействии субъектов в информационном мире посредством иноязычной компетентности и коммуникативной культур; гуманизм в отношениях; о проблемах интеграции современной цивилизации; о человеке перед лицом глобальных проблем выживания.
Лингвоидея отражает ценностное отношение к языку и коммуникации, содержательные характеристики языка как средства коммуникации; культуроносную и информационную функцию языка. Изучение иностранного языка было подчинено овладению способами самовыражения через иноязычную компетентность и коммуникативную культуру на основе взаимопонимания. Студенты вовлекались в отбор содержания иностранного языка, которое усложнялось на каждом из последующих этапов.
Идея профессионализма, (профессионализм как ценность). Профессиональный компонент иноязычная компетентность подчинен ориентациям не только в ценностях познавательной деятельности, но и в системе культуры отношений, в интерсоциальных (общечеловеческих) ценностях. Профессионализм проявляется в деловой основе, стержень которой — единство слова и дела, адекватность оценки по отношению к сложившейся ситуации, терпимость, готовность признать ошибки, допускаемые в коммуникации; в мировоззренческой позиции, которая выражается в гражданской ответственности и гуманистической направленности личности.
Создание коммуникативно-ориентированной среды
Как показала опытно-экспериментальная работа, развитие социального компонента иноязычной компетентности проходило в создаваемой педагогом коммуникативно-ориентированной среде. Коммуникативно-ориентированная среда создавалась на основе «диалога культур» - взаимопонимания «Я - ТЫ» как личностей, обладающих различными культурами, логиками мышления (B.C. Библер).
Под диалогом культур понимают культурное пространство, в котором развиваются и встречаются разные культуры: сопряженные (М.М. Бахтин), соприкасающиеся (Н.Г. Соловьева), контактирующие культуры (ЛИ. Харченко ва). Диалог культур - это диалоговое взаимодействие, обеспечивающее адекватное взаимопонимание и духовное взаимообогащение представителей различных лингвокультурных общностей. Преподаватель иностранного языка выступал в ходе эксперимента не только транслятором иноязычной культуры, но и инструментом диалога культур, диалога, обеспечивающего доступ к мировой культуре. В созданных условиях между субъектами проявлялись отношения сотрудничества, характеризующиеся открытостью, доброжелательностью, взаимным доверием. Одним из значимых элементов такой среды являлась рефлексивная позиция педагога. Последняя проявлялась в постоянной рефлексии оснований педагогической деятельности по развитию коммуникативной культуры студентов, в получении ответов на вопросы: - создавалась ли коммуникативная среда на занятии; - за счет чего она создавалась; - изменялась ли и в каком направлении иноязычная компетентность субъектов образовательного процесса; - что, каким образом влияло на изменения в коммуникативной культуре; и др.
Как результат рефлексии, мы отметили появление потребности постоянного повышения своего профессионального уровня и умения управлять развитием своей личности. Такая потребность не вытекает автоматически из системы подготовки учителя, а требует специальной работы педагога над собой: - развитие в себе способности «видеть проблему», выдвигать цели деятельности; - умение вступать в коммуникацию; - умение управлять процессом коммуникации; - постоянно расширять кругозор, изучать родную культуру и культуру страны изучаемого языка.
Полагаем, что к развитию (обогащению и расширению) коммуникативной культуры способен не каждый преподаватель, а только тот, кто сам обладает в совершенстве иностранным языком, свободно вступает в коммуникацию на языке - имеет фундаментом иноязычную компетентность.
На констатирующем этапе эксперимента мы выяснили, что не все из нас -преподавателей иностранного языка - умеют решать стоящие перед нами задачи. Особенно наглядно это проявлялось в творческой деятельности -провести занятие в диалоговом режиме, при попытке научно обосновать собственные инновации в области иноязычной компетентности и коммуникативной культуры. Осознали необходимость работы по развитию собственной общей культуры, овладению культурой педагогической деятельности (рефлексивным профессионализмом). Последняя требовала: - повышения теоретических знаний о личности, её становлении, о коммуникации, о коммуникативной культуре и способах ее развития, о специфике организации образовательного процесса применительно к обучению иностранным языкам, о методах отслеживания динамики развития коммуникативной культуры студентов и др.; - использования эмоциональных, познавательных, социальных способов стимулирования развития коммуникативной культуры; - совершенствования знаний педагога не только в области методики преподавания иностранного языка, но и в области различных аспектов культуры страны изучаемого зыка; - развития умений преподавателя иностранного языка транслировать иноязычную культуру студентам, содействуя ее осмыслению; создания атмосферы взаимоуважения, доброжелательности и сотрудничества между преподавателем и студентом; - владения диагностическими методиками по отслеживанию уровня сформированности иноязычной компетентности и коммуникативной культуры как студента, так и педагога; развития умений учителя в организации инновационного образовательного процесса; - психологической перестройки самого преподавателя (положительной мотивации, отношений гуманизма).
