Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретические основы формирования интеллектуально- познавательной компетентности обучающихся как фактора развития культуры самостоятельной учебной деятельности
1.1 Культура самостоятельной учебной деятельности в психолого-педагогическом аспекте
1.2 Интеллектуально-познавательная компетентность как условие эффективности самостоятельной учебной деятельности
Выводы
Глава 2 Экспериментальное исследование процесса формирования интеллектуально-познавательной компетентности как фактора развития культуры самостоятельной учебной деятельности
2.1 Диагностика исходного уровня развития интеллектуально-познавательных способностей обучающихся 81
2.2 Технологии формирования интеллектуально-познавательной компетентности обучающихся 96
2.3 Проверка и оценка опытно-экспериментальной работы 124
Выводы 136
Заключение 142
Библиографический список 151
Приложения 168
- Культура самостоятельной учебной деятельности в психолого-педагогическом аспекте
- Интеллектуально-познавательная компетентность как условие эффективности самостоятельной учебной деятельности
- Диагностика исходного уровня развития интеллектуально-познавательных способностей обучающихся
- Технологии формирования интеллектуально-познавательной компетентности обучающихся
Введение к работе
Актуальность исследовании. В настоящее время, когда активно используются и развиваются наукоемкие технологии, ставятся и решаются глобальные задачи, всё востребованнее становятся интеллектуально развитые люди, способные оперативно и достаточно глубоко усваивать знания, самостоятельно изучать большие объемы информации, эффективно использовать ее на практике. Склонность к интенсивному умственному ТРУДУ3 повышенный творческий потенциал учащейся молодежи являются движущей силой позитивного развития общества, а концепция образования на протяжении всей жизни для интеллектуально развитых школьников приобретает особое значение.
В научно-педагогической литературе нашли отражение различные подходы к интеллектуальному развитию учащихся. Так, познавательная активность и самостоятельность, а также формирование интеллектуальных способностей личности рассматриваются в работах таких ученых, как В.А. Беликова, А.А. Вербицкого, Г.Г. Гранатова, Т.И. Шамовой, Г.И. Щукиной и др. Деятельностный аспект развития познавательных умений и навыков обучающихся исследовался И.Я. Лернером, М.И. Махмутовым и др.
Обзор литературных источников свидетельствует о том, что изучение познавательной деятельности учащихся велось по разным направлениям: определялось содержание обучения, подлежащее самостоятельному усвоению, анализировались методы, приемы и формы организации самостоятельной работы, исследовались (или вновь создавались) средства обучения, призванные управлять (инициировать, регламентировать, организовывать, контролировать и т.д.) самостоятельную активность обучающихся.
В то же время проводимые международные сравнительные исследования качества образования (в частности «Программа международной оценки учащихся: мониторинг знаний и умений в новом тысячелетии»
4 (Program for International Students Assessment, PISA)), в которых Российская Федерация принимает активное участие уже несколько десятилетий, а также результаты Единых государственных экзаменов позволяют констатировать, что наиболее слабым звеном в подготовке учащихся являются развитие их интеллектуальных способностей и формирование умений и навыков самостоятельной учебно-познавательной деятельности.
Происходящие в мире и России изменения в области целей образования, соотносимые с глобальной задачей обеспечения вхождения человека в социум, его продуктивной адаптации в нем, вызывают необходимость постановки вопроса обеспечения образованием полного, личностно и социально интегрированного результата, на что направлена активизация компетентностного подхода, призванного ликвидировать несоответствие между традиционным образованием и реальными образовательными потребностями общества.
На сегодняшний день имеются научно-теоретические и научно-методические работы, в которых анализируются сущность компетентностного подхода и проблемы формирования ключевых компетенций (П.П. Борисов, Н.С. Веселовская, А.Н. Дахин, И.А. Зимняя, Л.Ф. Иванова, А.Г. Каспржак, Н.А. Переломова, Дж. Равен, А.В. Райцев, Т.Б. Табарданова, Б.А. Тахохов, А.В. Хуторской, Г.А. Цукерман и др.).
Однако, несмотря на значительную разработанность теории компетентностного подхода, вопросы сущности и механизмов его реализации применительно к формированию культуры самостоятельной учебной деятельности как фактора интеллектуального развития обучающихся не имеют полной смысловой и практической завершенности. Проводимый в течение 5 лет ежегодный мониторинг учебной деятельности обучающихся выявил, что одним из типичных недостатков в системе обучения является преобладание педагогических мер воздействия (организация, управление, регуляция) в ущерб самоорганизации, самообразования и саморегуляции.
Между тем этапу ранней юности (15-16 лет), характеризуемому
5 завершением физической и достижением социальной зрелости, принадлежит особая роль в психологии развития и формирования личности и ее интеллекта. В этом возрасте обучение может стать ведущим фактором интеллектуального развития, если оно предоставит человеку возможность самому форсировать свое развитие. Актуализация личностных структур сознания, направленная на саморазвитие, целеполагание, анализ, самооценку, приведет к качественному изменению интеллектуального потенциала обучающихся.
В связи с этим, опираясь на методологию компетентностного подхода, мы считаем, что есть достаточно оснований для того, чтобы выделить в качестве основной (базовой) для образовательного процесса интеллектуально-познавательную компетентность, где она проявляется и как средство, и как результат формирования индивидуального стиля умственной деятельности обучающихся.
Исходя из вышеизложенного, проблему исследования определяют следующие противоречия:
-между постоянно возрастающими требованиями современного меняющегося общества к непрерывному самообразованию, саморазвитию обучающихся и отсутствием адекватного понимания важности данного процесса педагогами и руководителями образовательных учреждений;
- между интеллектуальными потребностями обучающихся в умениях и навыках самостоятельной работы и недостаточно обоснованными на теоретическом уровне подходами и технологиями по развитию их интеллектуально-познавательной компетентности;
-между установленными критериями качества подготовки выпускников суворовских военных училищ и низким уровнем культуры их самостоятельной учебной деятельности.
В связи с выявленными противоречиями определилась проблема исследования: каковы эффективные методы и формы формирования интеллектуально-познавательной компетентности как фактора развития
культуры самостоятельной учебной деятельности обучающихся в суворовском военном училище.
Решение данной проблемы и явилось целью нашего исследования.
Объект исследования: самостоятельная учебно-познавательная деятельность обучающихся.
Предмет исследования: формирование интеллектуально-
познавательной компетентности обучающихся суворовского военного училища в процессе самостоятельной учебной деятельности.
Гипотеза исследования: интеллектуально-познавательная
компетентность обучающихся суворовского училища в процессе самостоятельной учебной деятельности формируется эффективно, если:
-раскрыто содержание понятия «интеллектуально-познавательная компетентность» суворовцев;
-определены образовательные возможности самостоятельной учебной деятельности для формирования интеллектуально-познавательной компетентности;
-разработана и теоретически обоснована модель педагогической технологии формирования и развития интеллектуально-познавательной компетентности обучающихся в процессе самостоятельной учебной деятельности; экспериментально проверена ее эффективность;
-выявлен критериально-оценочный инструментарий диагностики эффективности разработанной технологии.
В соответствии с проблемой, объектом и предметом, а также исходя из цели, были определены задачи исследования:
1. Определить компоненты интеллектуально-познавательной
компетентности как ведущего фактора развития культуры самостоятельной работы обучающихся суворовского военного училища.
2.Выявить оптимальные организационно-педагогические условия формирования интеллектуально-познавательной компетентности суворовцев.
3. Обосновать и экспериментально проверить структурно-
7 функциональную модель педагогической технологии формирования интеллектуально-познавательной компетентности.
4.Разработать критериально-оценочный инструментарий диагностики эффективности структурно-функциональной модели педагогической технологии, обеспечивающей развитие культуры интеллектуально-познавательной деятельности обучающегося суворовского военного училища.
Методологическую основу исследования составили положения синергетической педагогики о формировании личности в деятельности, активной роли личности как субъекта познания; философские и психолого-педагогические концепции формирования личности; компетентностньти подход к изучению специфики развития самоорганизации в учебной деятельности как компонента «самообразующейся» личности; современные концептуальные теории педагогических систем и педагогических технологий; междисциплинарньш подход, интегрирующий теорию с практикой обучения.
Для разработки теоретической основы исследования первоочередное значение имели:
теория компетенций (И.А. Зимняя, А.В. Хуторской, Г.К. Селевко, В.В. Сериков, Б.А.Тахохов);
теория педагогической синергетики о самоорганизации личности (Е.Н. Князева, СВ. Кульневич);
идеи формирования и активизации самостоятельной деятельности (Б.П. Есипов, Л.В. Жарова, П.И. Пидкасистый);
-теория активизации познавательных интересов личности (Л.И. Божович, И.Я. Лернер, И.Ф. Харламов, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина);
-теория поэтапного формирования понятий и умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина);
-теория технологизации процесса обучения (В.П. Беспалько, В.М. Монахов).
Методы исследования: теоретические - анализ психолого-
8 педагогической и методической литературы по теме исследования, сравнение, обобщение, системный подход к изучаемым явлениям, восхождение от абстрактного к конкретному; эмпирические - педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, беседа; изучение и обобщение педагогического опыта, планирующей учебно-методической документации, результатов самостоятельной учебной деятельности обучающихся; математической статистики в обработке опытно-экспериментальных данных.
Исследование проводилось с 2004 по 2009 гг. и включало три взаимосвязанных этапа:
На первом этапе (2004-2005гг.) - поисково-теоретическом - изучено состояние проблемы; проанализированы психолого-педагогическая литература и опыт организации самостоятельной работы обучающихся с применением разнообразных способов, средств управления самостоятельной работой, степени их эффективности; разработана программа эксперимента и осуществлена подготовка необходимой документации и учебного материала.
На втором этапе (2005-2007гг.) - операционно-деятелъностном -проведена разработка гипотезы; выполнено тестирование индивидуальных особенностей обучающихся; проанализирована динамика успеваемости при традиционном обучении. Организованы сбор фактического материала и оценивание опытно-экспериментальных данных; разработаны методические рекомендации по развитию интеллектуально-познавательной компетентности обучающихся суворовского военного училища; организовано обсуждение накопленного опыта и результатов экспериментальной работы на конференциях и семинарах.
На третьем этапе (2007-2009гг.) - итоговом - проанализированы, обобщены и обсуждены результаты исследования; проведена их количественная и качественная обработка; осуществлена теоретическая интерпретация выводов и положений исследования; конкретизированы методические рекомендации для диагностіжи динамики развития интеллектуальных способностей обучающихся суворовского военного училища.
Опытно-экспериментальной базой исследования послужило Северо-Кавказское суворовское военное училище. В различных формах исследования, на отдельных его этапах приняли участие 83 преподавателя и офицера-воспитателя, 376 суворовцев 1-3 курсов, составивших контрольную и экспериментальную группу исследования.
Научная новизна исследования:
-выявлена сущность и структура основного понятия исследовательского тезауруса - «интеллектуально-познавательной компетентности» как сложного интегрального качества личности, обеспечивающего её стремление и готовность реализовать умственный потенциал для успешного решения проблемных задач в процессе самостоятельной учебной и других видов деятельности;
-раскрыта значимость интеллектуально-познавательной компетентности как фактора развития культуры самостоятельной учебной деятельности суворовцев;
-определены психолого-педагогические тенденции и принципы,
составляющие теоретическое ядро целостной концепции формирования
интеллектуально-познавательной компетентности в процессе
самостоятельной учебной деятельности;
-разработана и теоретически обоснована модель педагогической технологии формирования интеллектуально-познавательной компетентности у суворовцев в процессе самостоятельной учебной деятельности, предусматривающая овладение теоретическими знаниями и практическими умениями самостоятельной познавательной деятельности;
-разработана система анализа уровня сформированности интеллектуально-познавательной компетентности на основе диагностирования ее структурных компонентов.
Теоретическая значимость исследования:
-проведён теоретический анализ взглядов отечественных и зарубежных учёных на проблему развития самостоятельной познавательной деятельности;
-конкретизированы теоретические положения о возможностях реализации компетентностного подхода в образовательном процессе суворовского военного училища;
-сконструирована модель педагогической системы, основанная на компетентностном подходе, системообразующим компонентом которой выступает структурно-функциональная модель педагогической технологии формирования интеллектуально-познавательной компетентности у суворовцев;
-разработан, теоретически обоснован и апробирован механизм,
отражающий обобщенные приемы формирования компонентов (потребностно-
мотивационного, содержательно-операционального, эмоционально-
волевого, рефлексивного) интеллектуально-познавательной компетентности как необходимого условия эффективности образовательного процесса в суворовском военном училище;
-выявлены и экспериментально проверены педагогические условия реализации модели педагогической технологии, способствующие успешному формированию и развитию интеллектуально-познавательной компетентности в условиях учебного процесса суворовского военного училища.
Практическая значимость исследования заключается:
-во внедрении научно-методического обеспечения исследования в
образовательный процесс суворовского военного училища, включающего:
структурно-функциональную модель педагогической технологии
формирования интеллектуально-познавательной компетентности
обучающихся, комплексные дифференцированные познавательные задания и практические рекомендации;
-в возможности применения теоретических и методологических положений исследования в средних общеобразовательных учебных заведениях и на факультетах довузовской подготовки, независимо от их профиля;
-в целесообразном использовании диагностического инструментария исследования для определения дефицита в освоении интеллектуально-познавательной компетентности и проектирования индивидуальной образовательной деятельности обучающихся.
Разработанное содержательно-методическое обеспечение исследования может лечь в основу элективных курсов, учебно-методических комплексов для организации научно-исследовательской и проектной деятельности учащихся, найти применение в процессе курсовой подготовки и переподготовки педагогических работников.
Результаты проведенного исследования позволили сформулировать основные положения, выносимые на защиту:
1.Развитие культуры самостоятельной познавательной деятельности обучающихся суворовского военного училища основывается на целостном видении приоритетных (потребностно-мотивационного, содержательно-операционального, эмоционально-волевого, рефлексивного) компонентах интеллектуально-познавательной компетентности и освоении теоретических и технологических позиций для их осуществления.
2.Реализация структурно-функциональной модели педагогической технологии формирования интеллектуально-познавательной компетентности направлена на поддержку процесса развития интеллектуальной самостоятельности обучающихся в учебной деятельности - осознания цели деятельности, принятия учебной задачи и придания ей личностного смысла, самоорганизации в распределении учебных действий, самонаблюдения, самоанализа с последующей рефлексией своей познавательной деятельности.
3.Критериально-оценочный комплекс диагностики интеллектуально-познавательной деятельности обучающихся включает:
- критерии сформированное ИПК (внутренняя мотивация самосовершенствования в познавательной деятельности; индивидуальный интеллектуальный стиль познания; интеллектуальная активность; интеллектуальная саморегуляция);
-эмпирические показатели развития культуры самостоятельной учебной деятельности (выраженная способность придавать личностный смысл собственной деятельности; умение сочетать декларативное («знать что») и процедурное («знать как») знания; стремление к освоению новых знаний; владение приемами самоанализа).
4.Использование разработанной модели педагогической технологии предполагает рациональную организацию образовательного процесса:
-оптимальные условия для индивидуальной познавательной деятельности, усиливающей интеллектуальное развитие личности обучающегося;
-обеспечение управления учебной деятельностью суворовцев, осуществляемого на основе учебно-дидактических блоков - модулей и применения специальных технологических приемов;
-взаимосвязь групповых и индивидуальных форм обучения с учетом уровня подготовленности учащихся и сформированности навыков самостоятельной познавательной деятельности.
Достоверность и надежность данного исследования обеспечены четким определением проблемы, его методологической основой; применением комплекса теоретических и эмпирических методов, соответствующих целям и задачам исследования; внедрением в практику результатов теоретических исследований, подтвержденных результатами экспериментального обучения, выраженных устойчивой динамикой развития интеллектуальных способностей учащихся, высоким уровнем продуктивности самостоятельной учебной деятельности и ценностно-смыслового отношения к ней.
Апробация результатов диссертационного исследования:
-организован и осуществлен педагогический эксперимент формирования интеллектуально-познавательной компетентности как фактора развития культуры самостоятельной учебной деятельности;
-основные теоретические положения диссертации и ход проведенного
13 опытно-экспериментального исследования были обсуждены и положительно оценены на заседаниях педагогических советов Северо-Кавказского суворовского военного училища (2004-2009гг.), Республиканской кадетской школы-интерната, СОШ № 46 г.Владикавказа; на научно-методологических семинарах аспирантов и соискателей, профессорско-преподавательского состава кафедры педагогики СОГУ (2004-2009гг.), на конференциях по итогам научно-исследовательской работы в Северо-Осетинском республиканском институте повышения квалификации работников образования, на Интернет сайте Фестиваля педагогических идей «Первое сентября- 2006»; на Всероссийской научно-практической конференции «Качество образования: теория и практика» (Томск, 2006г.), региональных научно-практических конференциях «Современные технологии обучения» (Владикавказ, 2005-2008 гг.), «Пути повышения эффективности учебно-воспитательного процесса в Северо-Кавказском суворовском военном училище» (2006-2009гг.), на X Международной научно-практической конференции «Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве» (Пенза, 2007г.);
-результаты исследования (структурно-функциональная модель педагогической технологии формирования интеллектуально-познавательной компетентности) применялись в процессе обучения дисциплине «Английский язык» в Северо-Кавказском суворовском военном училище.
Поставленные цели и задачи определили структуру настоящего исследования, которое состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (200 наименований) и приложения.
Культура самостоятельной учебной деятельности в психолого-педагогическом аспекте
Самостоятельная познавательная деятельность как категория дидактики существует уже на протяжении сотен лет. Анализ литературы по рассматриваемому вопросу позволяет выделить три направления, в рамках которых эта проблема обсуждалась представителями педагогической мысли.
Первое направление восходит к воззрениям древнегреческих мыслителей: Аристотеля, Сократа, Платона и др. В своих суждениях они исходили из того, что развитие мышления человека может успешно протекать только в процессе самостоятельной деятельности, а совершенствование личности и развитие её способностей - путём самопознания. Внимание «самостоятельности» уделялось впоследствии и в схоластических школах средневековья, которые требовали от учащихся «самодеятельности в высокой степени», и педагогами эпохи гуманизма, рекомендовавшим учитывать в обучении силы, интересы и потребности ученика[88]. Таким образом, в рамках первого направления были обоснованы значимость активности и самостоятельности в овладении знаниями, а самодеятельность рассматривалась в качестве цели обучения.
Второе направление представлено трудами Я. А. Коменского, Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, А. Дистервега др. В их трудах получили глубокое обоснование и теоретическую интерпретацию организационно-практические вопросы вовлечения учащихся в самостоятельную деятельность[169]. Идея формирования самостоятельной деятельности, развития шстивности подрастающего поколения в качестве одного из ведущих принципов дидактики развивалась и в русской прогрессивной педагогике (А.Н.Радищев, В.Г. Белинский, А.И.Герцен, Н.Г.Чернышевский, Н.А.Добролюбов) [83,153,51,151,152].
Третье направление характеризуется тем, что обучение рассматривается как деятельность не только учителя, но и самого ученика, как акт самодеятельности и саморазвития. Прогрессивная русская педагогика (В.П. Вахтеров, П.Ф. Каптерев, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский и др.) отстаивала идею саморазвивающего обучения[41,76,164,162]. Согласно этой педагогике ученик являлся не только объектом воспитания, но одновременно и субъектом учебно-воспитательного процесса. Поэтому его надо было учить не только знаниям, но и методам их самостоятельного приобретения.
В советской педагогике (Н. К.Крупская, А.В. Луначарский, П.П. Блонский, СТ. Шацкий и др.) впервые были сформулированы новые дидактические принципы, в которых шла речь о связи обучения с практикой, трудом, об учете возрастных особенностей учащихся и развитии их активности и самостоятельности [92].
Исследователи второй половины 20-го века (П.Я. Гальперин, Е.Я. Голант, Н.Г. Дайри, Б.П. Есипов, Л.В. Жарова, P.M. Микельсон, Н.Т. Огородников, М.Н. Скаткин, Д.Б. Эльконин и др.) выступали за широкое применение самостоятельных работ учащихся на уроке. Исследованиям методических приемов ее организации было посвящено множество теоретических и экспериментальных исследований [63,66]. Тематика их самая разнообразная. Главное внимание уделялось выяснению роли самостоятельных работ в системе урока, определению их содержания и методике их организации. Благодаря исследованиям ученых, было дано определение этого понятия, конкретизировано его содержательная и процессуальная стороны.
Рассмотрим некоторые из них. Самостоятельность - замечательное свойство человека - результат воспитания и самовоспитания; важнейшее условие самореализации личности, её творческих возможностей (Л.В. Жарова); специально организованная, самодеятельная деятельность, направленная на достижение определенных личностно или общественно значимых образовательных целей, удовлетворение познавательных интересов (Г.М. Коджаспирова); деятельность, при выполнении которой проявляется максимум активности, творчества, самостоятельного суждения, инициативы (Р.Б. Срода); вид деятельности школьников, при котором в условиях систематического уменьшения прямой помощи учителя выполняются учебные задания, способствующие сознательному и прочному усвоению знаний, умений и навыков формирования познавательной самостоятельности как черты личности ученика (М.И. Пискунов); работа учащихся, выполняемая по заданию и под контролем учителя, но без непосредственного его участия в ней, в специально предоставленное для этого время, при этом учащиеся сознательно стремятся достигнуть поставленной цели, употребляя свои умственные усилия и выражая в той или иной форме (устный ответ, графическое построение, описание опытов, запись результатов измерений, расчеты, выводы из опытов и т.д.) результаты умственных и физических действий (А.В. Усова); форма учебной деятельности, при которой приобретение знаний и выработка умений осуществляется посредством умственных и физических действий репродуктивного и творческого характера самих обучаемых, но под контролем преподавателя с необходимой коррекцией с его стороны, по его заданиям и установкам, касающихся цели, организации, содержания и результатов работы (Л.Г. Гендлер); разнообразные виды индивидуальной, групповой познавательной деятельности учащихся на занятиях или во внеаудиторное время без непосредственного руководства, но под наблюдением преподавателя (Р.А. Назимов); готовность (способность и стремление) своими силами продвигаться в овладении знанием (Н.А.Половникова); целенаправленная систематическая познавательная деятельность, управляемая самой личностью, служащая для совершенствования ее образования (А.Я. Айзенберг); умение без какой-либо помощи, сознательно ставить перед собой те или иные задачи, цели, планировать свою деятельность и осуществлять ее (А.В.Петров); целенаправленная, внутренне мотивированная структурированная самим объектом в совокупности выполняемых действий и корригируемая им по процессу и результату деятельности, выполнение которой требует достаточно высокого уровня самосознания, рефлективности, самодисциплины, личной ответственности, доставляющая ученику удовлетворение как процесс самосовершенствования и самопознания (И. А. Зимняя); самостоятельный поиск необходимой информации, приобретение знаний, использование знаний для решения научных и профессиональных задач (СИ. Архангельский) [66,73, 13,2,72,17,130,146,83]. Некоторые авторы выделяют основные признаки самостоятельной работы.
Так, например, А.С. Лында определяет следующие признаки: -наличие познавательной или практической задачи, вопроса, проблемной ситуации, которые побуждают учащихся к самостоятельной интеллектуальной и практической деятельности, требующей умственных, волевых и физических усилий; - проявление учащимися самостоятельности и творческой активности при разрешении поставленных перед ними познавательных или практических задач; - систематическое осуществление учащимися самоконтроля за ходом и результатами своей работы, корректирование и усовершенствование способов ее выполнения; - включение в задания для самостоятельной работы полноценного в образовательном, воспитательном и логическом отношении материала, усвоение которого способствовало бы целостному развитию личности учащегося, овладению приемами умственной и практической деятельности, самообразования и творчества[107].
Интеллектуально-познавательная компетентность как условие эффективности самостоятельной учебной деятельности
«В условиях мощного информационного прессинга» (Д.И.Фельдштейн), когда объём накопленных в процессе обучения знаний теряет прежнюю ценность, проблема формального заучивания знаний, отсутствия умения применить полученные знания в практике, не являясь новой в отечественной и мировой педагогике, становится более актуальной. Компетентностный подход в образовании - это попытка привести в соответствие, с одной стороны, потребность личности интегрировать себя в деятельность общества и, с другой, потребность общества использовать потенциал каждой личности для обеспечения своего экономического, культурного и политического саморазвития. Иными словами, этот подход ориентирует на такую систему обеспечения качества подготовки школьников, которая бы отвечала потребностям современного мирового рынка труда. Он выдвигает на первое место не информированность обучающегося, а «умение решать проблемы, возникающие в познании» (В.А. Болотов, В.В.Сериков) [31]. Следовательно, и процесс «преподавание-усвоение» должен быть организован таким образом, чтобы он не загружал память, а воспитывал ум, развивал способность мыслить.
Под компетентностным подходом понимается подход, акцентирующий внимание на результате образования, причем в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных проблемных ситуациях (Д.А. Иванов, К.Г. Митрофанов, О.В. Соколова). Обобщая исследования по данной проблеме (В.И. Байденко, Г.Э. Белицкая, Л.И. Берестова, Н.А. Гришанова, Н.В. Кузьмина, В.Н. Куницына, А.К. Маркова, Дж. Равен, У. Уайт, Н.Хомский, А.В. Хуторской), И.А. Зимняя выделила три этапа в развитии компетентностного подхода.
Первый этап - 1960-1970 гг. - характеризуется введением в научный аппарат категории «компетенция», созданием предпосылок разграничения понятий компетенция/компетентность.
Второй этап - 1970-1990 гг. - использованием категории компетенция/компетентность в теории и практике обучения в основном родному языку, а также в сфере управления и менеджмента.
Третий этап исследования компетентности как научной категории в России применительно к образованию, начиная с 1990 г., характеризуется активным использованием категории компетентность в образовании [73].
Следует отметить и тот факт, что в определении целей и содержания общего образования он не являлся совершенно новым для российской школы. Ориентация на усвоение умений, способов деятельности, и, более того, обобщенных способов деятельности была ведущей в работах таких отечественных педагогов, как В.В. Давыдова, И.Я. Лернера, В.В. Краевского, М.Ы. Скаткина и их последователей. В этом русле были разработаны как отдельные учебные технологии, так и учебные материалы.
Однако данная ориентация не была определяющей, она практически не использовалась при построении типовых учебных программ, стандартов и оценочных процедур. Закономерность перехода к компетентностной модели отечественного образования, как считают В.А. Болотов и В.В. Сериков, определяется тем, что «традиционная модель по сути своей дисгармонична, поскольку вместо целостного социокультурного опыта учащиеся фактически осваивают лишь часть его, в первую очередь знаниевый компонент»[31]. Поэтому сегодня для его реализации нужна опора на международный опыт, с учетом необходимой адаптации к традициям и потребностям России.
Анализ материалов опубликованных по проблеме компетентностно-ориентированного образования показывает, что основные единицы содержания образования в контексте данного подхода - компетенции и компетентность, введенные в отечественный педагогический лексикон в 90-е гг. XX века в результате прямого заимствования из англоязычной литературы, толкуются неоднозначно.
Рассмотрим некоторые из них. В общеевропейском проекте TUNING «...понятие компетенций и навыков включает знание и понимание (теоретическое знание академической области, способность знать и понимать), знание как действовать (практическое и оперативное применение знаний к конкретным ситуациям), знание как быть (ценности как неотъемлемая часть способа восприятия и жизни с другими в социальном контексте). Компетенции представляют собой сочетание характеристик (относящихся к знанию и его применению, к позициям, навыкам и ответственностям), которые описывают уровень или степень, до которой некоторое лицо способно эти компетенции реализовать» [53, 54].
При анкетировании проректоров по УМО в 2005 г. наибольшее (но не абсолютное) предпочтение было отдано термину «компетенция» как включающему в себя не только когнитивную и операционно-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную, поведенческую стороны (результаты обучения, знания, умения, систему ценностных ориентаций)[53,54].
И.А.Зимняя рассматривает компетенции как некоторые внутренние потенциальные, сокрытые психологические новообразования (знания, представления, программы действий, системы ценностей и отношений), которые затем выявляются в компетентностях человека как актуальных, деятельностных проявлениях [73].
Сложность и многоаспектность понятий «компетенция» и «компетентность» обуславливает множественность подходов к пониманию их сущности и структуры в работах зарубежных и отечественных психологов и педагогов.
Диагностика исходного уровня развития интеллектуально-познавательных способностей обучающихся
Диагностика начального уровня развития ИПК обучающихся основана на всестороннем изучении и учете критериев ее сформированное внутренней мотивации самосовершенствования в познавательной деятельности; индивидуального интеллектуального стиля познания; интеллектуальной активности; интеллектуальной саморегуляции.
Всего с 2004 по 2008 годы в эксперименте участвовало 376 суворовцев. В исследовании приняли участие испытуемые в возрасте от 14 до 16 лет. Исследование проводилось в привычной для испытуемых обстановке - в условиях аудиторий. Суворовцам было предложено ответить на вопросы диагностических анкет, составленных по методике Л.В.Жаровой[66]. Они разнообразны по своей структуре, поэтому воспринимались обучающимися с интересом, побуждали их к анализу собственной деятельности и позиции в обучении. Испытуемые должны были: -знать их цель, назначение; -осмыслить представленные в них вопросы, варианты ответов, задания и другие структурные компоненты; -знать порядок проведения и элементарную технику обработки полученных материалов; -знать возможности использования полученных данных.
Задания предъявлялись как всему курсу в целом, так и каждому испытуемому отдельно. Перед началом тестирования испытуемые получали подробную инструкцию по всем предложенным методикам. Анкета 1. «Мое учение» Цель: выявить отношение обучающихся к учебе, предметную направленность их познавательных интересов, профессиональных намерений; изучить особенности процесса самостоятельной деятельности суворовцев. Методика представляет собой проективный тест, заданный в форме неоконченных предложений. Произведённый количественный и качественный анализ анкеты наглядно демонстрирует таблица 3.
Учебная мотивация определяется целым рядом специфических для этой деятельности факторов. Во-первых, она определяется самой образовательной системой, где осуществляется учебная деятельность -образовательным учреждением с военной направленностью; во-вторых, организацией образовательного процесса; в-третьих, субъектными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, взаимодействие с другими обучающимися и т.д.); в-четвертых, отношением суворовца к преподавателю; в-пятых, спецификой учебного предмета.
Главное в социальном развитии суворовцев заключается в определении собственных потенциалов, в подготовке к вступлению в самостоятельную деятельность, поэтому они стремятся понять смысл жизни, найти в ней свое собственное место. Подавляющая часть суворовцев видит в своей будущей жизни общественно значимый смысл. Необходимость выбора профессии вызывает у них стремление к углубленному овладению знаниями, поэтому учебная деятельность становится личностно значимой. У обучающихся вырабатывается собственный взгляд на окружающее. Они осознанно принимают ту или иную точку зрения по интересующему их вопросу. Эти объективные причины побуждают их к самостоятельной учебно-познавательной деятельности, изменяют отношение к обучению, вызывают стремление к разностороннему развитию, самовоспитанию.
Другим мотивом самостоятельной деятельности суворовцев является привычка к систематическому умственному труду, которая складывается постепенно на протяжении всего периода их обучения. Формирование этой привычки тесно переплетается с развитием самооценки и саморегуляции поведения, которая выражается в определении действий и поступков в зависимости от поставленных целей и свидетельствует о большой активности в решении задач и высокой степени владения собой. Внутренний мотив учения выражается в интересе к самим знаниям, к познавательной деятельности. Факторами, определяющими формирование такого мотива, являются содержание изучаемых знаний и соответствующие способы (методы) их усвоения: Однако нередко можно встретить и мотивы эгоистичного, корыстного порядка, не связанные с учебой, но, тем не менее, относящиеся к нему (пойти в увольнение, избежать наказания и т. д.).
Есть такие мотивы учебных действий, которые встречаются наиболее часто (типичные мотивы) на каждом из уровней развития умений - интерес к выбранной профессии - 43% суворовцев; самолюбие, желание утвердиться 22%; жизненные планы отметили 21% суворовцев. Это говорит о том, что среди различных видов взаимосвязей уровня развития умений и мотивов учебных действий содержится наиболее типичная взаимосвязь для каждого из уровней умений. Анализ ответов на первые два вопроса дает возможность выявить самооценку отношения суворовцев к учёбе (рис.1). Остальные ответы характеризуют индивидуальные особенности процесса самостоятельной деятельности (рис.2).
На основе анализа ответов учащихся можно выделить, во-первых, суворовцев, которые, приступая к выполнению задания, действуют обычно
импульсивно, торопятся, не всегда замечают ошибки, следовательно, требуют внимания преподавателя именно на начальном этапе работы (1 группа). Во-вторых, выявляются те, кто действует взвешенно, спокойно и уверенно (2 группа), а также те суворовцы, у которых затягивается ориентировочный этап, заметна нерешительность (3 группа).
Обучающиеся 1-й группы неглубоко знают теоретический материал. Интерес к учёбе у них не выражен. Отсутствуют навыки самостоятельной работы. Суворовцы 2-й группы обладают глубокими знаниями, способностями, готовностью к самостоятельной работе, высоким темпом работы. Их характеризует действенный интерес к предмету. Тем не менее, при выполнении самостоятельных работ ребята этой группы испытывают затруднения из-за слабых навыков самоконтроля.
Третья группа учащихся отличается старательностью и добросовестностью. Они хорошо овладевают изучаемым программным материалом, легко справляются с однотипными заданиями, проявляют интерес к предмету. Но у них не обнаруживается творческого подхода при выполнении заданий, встречаются затруднения из-за недостаточно сформированных навыков, а также из-за неумения проверить себя.
Технологии формирования интеллектуально-познавательной компетентности обучающихся
Как было определено в первой главе, интеллектуально-познавательная компетентность состоит из следующих структурных компонентов: потребностно-мотивационного, содержательно-операционального, эмоционально-волевого и рефлексивного. А это значит, что интеллектуально-познавательная компетентность понимается как устойчивая совокупность индивидуальных вариаций в способах восприятия, запоминания и мышления, за которыми стоят различные пути приобретения, накопления, переработки и использования информации. Сформированность интеллектуально-познавательной компетентности означает сформированность этих составляющих.
Активизация самостоятельности суворовцев предполагает управление их познавательной деятельностью и совместной работой преподавателя и обучающихся, которая осуществляется через правильно организованную систему общения и в большой степени зависит от каждого из участников учебного процесса.
Для управления познавательной деятельностью обучающихся имеются две организационные возможности: непосредственное и косвенное (опосредованное) воздействия.
Непосредственное управление, как правило, происходит при фронтальной работе, где преподаватель излагает учебный материал, обсуждает проблемные ситуации, распределяет задания и т.д. Вся учебная деятельность происходит в совместной работе в одинаковом темпе. Косвенное управление осуществляется при самостоятельной работе учащихся, когда преподаватель дает учебный материал и руководство для работы с ним.
Преимуществом непосредственного управления является психологическое воздействие личности преподавателя на обучающихся. Его основными недостатками (за исключением случаев, когда преподаватель осуществляет индивидуальное руководство, например, индивидуальную консультацию) являются: - недостаток информации об учебной деятельности суворовцев; -отсутствие возможности активизации и учета индивидуальных особенностей обучающихся; - малая управляемость познавательным процессом, которая вытекает из перечисленных обстоятельств. Преимущества и недостатки косвенного управления носят противоположный характер: здесь отсутствует непосредственное воздействие, но при такой организации учебного процесса преподаватель имеет возможность детально руководить учебной деятельностью суворовцев, получать при необходимости информацию об их учебной деятельности и одновременно проверять эту деятельность. Обучающиеся же имеют возможность работать в индивидуальном темпе, а также проявлять другие индивидуальные возможности (уровень умственного развития, интересы и т.д.).
Введение компетентностного подхода в учебный процесс требует серьезных изменений и в содержании образования, и в осуществлении учебного процесса, и в практике работы преподавателя и предусматривает. - деятельностный характер обучения - через практику, продуктивную работу учащихся в малых группах и т.д.; -трансформацию механизмов доставки знаний от преподавателя к обучающемуся - приоритетным становится свободный доступ к информационным ресурсам и самообучение, выстраивание индивидуальных учебных траекторий, использование межпредметных связей; -преемственность, т.е. предъявление знаний в той последовательности, которая бы учитывала степень трудности (от легкого к более сложному); -соблюдение нормы времени, отведенного для выполнения задания; -точное инструктирование обучающихся о целях и задачах работы с указанием необходимого справочного материала для ее выполнения; -четкое объяснение формы выполнение самостоятельной работы (письменное задание, аудирование и т.д.); -постановку перед учащимися проблемных заданий, решение которых потребовало бы от них умственных усилий; -обратную связь, то есть контроль преподавателя за выполнением учащимися самостоятельной работы и консультирование в случае затруднений; -развитие самостоятельности учащихся и личной ответственности за принятие решений, выработка навыка самоконтроля; -график оперативного учета, который способствует стимулированию и интенсификации самостоятельной работы суворовцев; -обязательное право суворовца, как на досрочное выполнение задания, так и на дополнительное задание, и соответствующие поощрительные меры со стороны преподавателя; -осуществление индивидуального подхода к учащимся в процессе организации самостоятельной работы.
Таким образом, обучение направлено на то, чтобы ввести учащегося в социальные роли, научить его быть успешным. Это поможет ему затем самостоятельно повышать свой профессиональный уровень, обучаться на протяжении всей жизни.
Опираясь на анализ исследований особенностей самостоятельной работы обучающихся суворовского военного училища, мы пришли к выводу, что наиболее отвечающая целям нашей работы является структурно-функциональная модель блочно-модульной технологии обучения, интеграция в которой факторов сжатия учебной информации и приемов развития интеллектуальных качеств и самоорганизации обучающихся, с нашей точки зрения, будет обеспечивать формирование необходимого уровня интеллектуально-познавательной компетентности и, как следствия, развития культуры самостоятельной учебной деятельности.
