Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Развитие идеи интеграции общеобразовательной и профессиональной подготовки американских старшеклассников 17
1.1. Социально- экономические предпосылки интеграции общего и профессионального образования в американской школе 17
1.2. Теоретические и дидактические основы интеграции общего и профессионального образования молодежи в средних учебных заведениях США 34
Выводы к Главе 1 66
Глава 2. Современные направления интеграции общеобразовательной и профессиональной подготовки школьников в средних учебных заведениях США 68
2.1. Дифференциация и интеграция содержания образования американских старшеклассников 68
2.2. Модели взаимосвязи и интеграции общего и профессионального образования в средней школе США 108
Выводы к Главе 2 130
Заключение 133
Библиография 138
Приложения
- Социально- экономические предпосылки интеграции общего и профессионального образования в американской школе
- Теоретические и дидактические основы интеграции общего и профессионального образования молодежи в средних учебных заведениях США
- Дифференциация и интеграция содержания образования американских старшеклассников
- Модели взаимосвязи и интеграции общего и профессионального образования в средней школе США
Введение к работе
Актуальность исследования. В новом тысячелетии качественно изменяются ценностно-мировоззренческие и духовные основания современной цивилизации, формируется всемирная информационно-коммуникативная среда, изменяются источники экономического роста. Приоритетное значение приобретают интеллектуальные ресурсы производства. В экономике, основанной на знаниях, главным фактором становится человек, способный приобретать, творчески использовать и создавать новые знания. Такой человек обладает интегративным мышлением, базирующимся на фундаментальных общеобразовательных, общетехнических и специальных знаниях, что позволяет ему осваивать новую технику и технологию, приспосабливаться к меняющимся условиям рынка труда. Это обуславливает смену парадигмы образования рабочей силы, в которой ведущими становятся принципы непрерывности образования, а также интеграции общеобразовательной и профессиональной подготовки.
Глубокие трансформации в обществе и экономике нашей страны актуализировали задачу интеграции России в мировое образовательное пространство. В 2003 г. Россия подписала Болонскую декларацию, целью которой является создание единого образовательного пространства в Европе, обмен интеллектуальными и информационными ресурсами, усиление взаимопонимания и взаимообогащения социумов разных стран.
В этих условиях изучение опыта обучения и воспитания будущей рабочей силы в Соединенных Штатах Америки, занимающих ведущие позиции в мире в экономической, военной и политической областях, является актуальным и практически важным. Целенаправленное формирование работников квалифицированного труда начинается в старших классах средних учебных заведений, поэтому американский опыт представляет особый интерес для развития отечественной педагогики. В качестве краеугольного камня проходящей в США реформы образования рассматривается усиление интеграции общеобразовательной и профессиональной подготовки
4 старшеклассников. Важность взаимосвязи общего и профессионального образования подчеркивается также в рекомендациях ЮНЕСКО и МОТ «Техническое и профессиональное образование и подготовка для двадцать первого века» (2001 г.). В документе отмечается, что интеграция профессионально-технической и общеобразовательной подготовки на всех ступенях способствует устранению препятствий между образованием и миром труда, между школой и обществом. В материалах Международной конференции труда (2008 г.) «Профессиональные навыки, способствующие росту производительности, занятости и развитию» было подчеркнуто, что интеграция подготовки в области базовых общеобразовательных и технических навыков становится настоятельной потребностью для расширения перспектив трудоустройства.
Необходимость глубокого осмысления и тщательного исследования этого опыта актуализируется начатой в России организацией профильного обучения в старших классах школы. Это предполагает разделение дисциплин на базовые, профильные и элективные, введение кредитных единиц и новой системы оценки знаний учащихся. Подобная система существует в США и других странах.
В России обобщенное понятие взаимосвязи общего и профессионального образования вводится в контекст педагогики в 80-е гг. XX века. Оно включает профессиональную направленность и глубокое изучение профилирующих тем общеобразовательных предметов, более углубленное изучение профессионально значимых теорий, законов и закономерностей, разработку комплексных межпредметных заданий с производственным содержанием, синтезирующих знания, умения и навыки из разных учебных предметов. В последние годы российскими исследователями используется понятие интеграции общего и профессионального образования, под которым понимается процесс создания качественно новой системы путем соединения в органическое целое двух или более систем, структурных элементов и функций, в результате чего эффективность функционирования новой интегрированной
5
системы существенно превышает суммарную эффективность всех
составляющих ее частей до интеграции [51, 52]. В настоящее время российские
ученые признают интеграцию значительным инновационным движением в
образовании, существенно превосходящим другие педагогические
нововведения [30]. Российские исследователи профессионального образования
разрабатывают концептуальные основы интеграции общего и
профессионального образования (П.Р. Атутов, С.Я. Батышев, М.Н. Берулава,
А.Д. Копытов, A.M. Новиков, М.И. Махмутов, В.А. Поляков, А.А. Смирнов и
др.) и политехнического образования (Ю.К. Васильев, В.Г. Зубов, В.М.
Казакевич, А.Г. Калашников и др.). Для американских педагогов характерно
использование термина «интеграция общеобразовательной и
профессиональной подготовки», включающего как элементы взаимосвязи, так и интеграции общего и профессионального образования школьников.
Вместе с тем, в отечественных исследованиях американской школы (В.В.
Веселова, Т.С. Георгиева, Г.Д. Дмитриев, А.Н. Джуринский, М.В. Кларин, В.И.
Корсунов, З.А. Малькова, В.Я. Пилиповский, Е.Е. Федотова и др.) проблема
интеграции общего и профессионального образования не нашла должного
освещения. В работах проанализированы общие тенденции развития
педагогики США (Г.Д. Дмитриев, А.Н. Джуринский, З.И. Малькова),
рассмотрены проблемы профессиональной подготовки молодежи к занятости
(О.Н. Олейникова, Е.Е. Федотова). В диссертационных работах последних лет
анализируются гуманистическая направленность обучения в школе (О.С.
Толстова, 1999 г.), финансирование образования (Г.В. Третьякова, 1999 г.),
образовательные реформы (Ю.А. Тарасова, 2007 г.), дифференциация обучения
американских школьников (Н.А. Боженова, 2007 г.), образовательные
стандарты средней школы США (О.Н. Бессарабова, 2006 г.), информационные технологии обучения (О.Ю. Скрябина, 2000 г.). В работах исследуются теория и практика подготовки к занятости учащихся общеобразовательных школ и профессионально-технических учебных заведений (В.В. Романов, 2000 г., Е.Е. Федотова, 2003 г., А.А. Куличков, 2004 г., О.И. Пузырева, 2005 г., Т.В.
Гаврикова, 2006 г.), раскрываются принципы управления общим и профессиональным образованием за рубежом (И.М. Курдюмова, 2004 г.), нравственного воспитания школьников (Ю.Н. Зиятдинова, 2002 г., М.И. Ковалева, 2003 г.), поли культурного воспитания учащихся (O.K. Гаганова, 2003г., Н.Д. Зингер, 2003 г.), гражданского воспитания школьников (А.В. Фахрутдинова, 2001 г.), воспитания детей группы риска (Е.В. Козлова, 2002 г.), развития школьного математического образования (И.И. Чернобровкина, 2001 г.), интеграции общеобразовательных предметов (О.В. Сюткина, 2005). Однако в настоящее время отсутствует целостная картина идеи интеграции общего и профессионального образования, моделей ее реализации в теории и практике американской школы, что определяет значимость и актуальность данной работы.
Таким образом, проблемное поле исследования становится очевидным при рассмотрении противоречий:
между объективной необходимостью освоения зарубежного опыта в связи с интеграцией России в мировое образовательное пространство, наличием соответствующего положительного опыта в американской педагогике, с одной стороны, и недостатком систематического исследования современного состояния подготовки старшеклассников к требованиям рыночных условий труда в США, с другой стороны;
между отсутствием целостного анализа опыта американских педагогов по организации профилей обучения в средней школе и практическим использованием зарубежного опыта в организации профильного обучения в старших классах российских школ.
Указанные противоречия определили проблему исследования, которая состоит в раскрытии сущности интеграции общего и профессионального образования как инновационного процесса, используемого американскими педагогами для улучшения подготовки учащихся средних учебных заведений к изменившимся потребностям рынка труда.
Актуальность проблемы и ее недостаточная разработанность в отечественной педагогике определили выбор темы диссертационного исследования: «Интеграция общеобразовательной и профессиональной подготовки учащихся в средних учебных заведениях США (историко-педагогическое исследование)».
В качестве объекта исследования рассматривается система подготовки молодежи к занятости в США.
Предмет исследования - процесс интеграции общеобразовательной и профессиональной подготовки американских старшеклассников.
Цель исследования состоит в теоретико-методологическом обосновании развития интеграции общего и профессионального образования в старших классах американских средних учебных заведений.
Проблема, предмет, цель исследования определили задачи исследования:
1. Проанализировать цели и предпосылки интеграции общеобразовательной
и профессиональной подготовки старшеклассников США.
Выделить этапы генезиса интеграции общего и профессионального образования подростков в средних учебных заведениях США.
Охарактеризовать роль интеграции общего и профессионального образования в улучшении подготовки американских подростков к занятости.
Раскрыть содержание и модели интеграции общего и профессионального образования учащихся.
Установить технологию внедрения интеграции общеобразовательной и профессиональной подготовки школьников.
Выявить условия интеграции общего и профессионального образования.
Раскрыть особенности воспитания будущей рабочей силы США.
8. Определить возможности использования американского опыта для
совершенствования отечественной системы образования.
Теоретико-методологическими основами исследования явились
философские, экономические, педагогические, социологические,
психологические концепции, теории и принципы, в частности:
- взаимосвязи и взаимозависимости явлений, взаимообусловленности
развития экономики, техники и образования;
социальных и экономических последствий научно-технического прогресса (Ю.Н. Давыдов, B.C. Зорин, И.Я. Козиков, Ф.В. Константинов, А.Ю. Мельвиль и др.);
воздействия техники и общественного производства на содержание, формы и методы образования рабочей силы (Н.Д. Гаузнер, В.И. Громека, Ю.В. Емельянов, Н.П. Иванов, Ю.А. Замошкин, М. Карной, X. Левин, В.И. Марцинкевич, В.Б. Миронов, Ф. Працнер, Дж. Рассел, С.Г. Струмилин, В.Б. Супян, СИ. Тюльпанов и др.);
развития общего и профессионального образования, единства процессов интеграции и дифференциации в образовании (В.В. Давыдов, Б.С. Гершунский, Т.Ю. Ломакина, Н.Д. Никандров, A.M. Новиков, В.М. Розин, Л.Н. Талалова и
др-);
- трудовой и политехнической подготовки молодежи к труду (П.А. Атутов,
Ю.К. Васильев, В.Г. Зубов, Л.П. Крившенко, В.А. Поляков, И.Д. Чечель и др.);
педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, С.Я. Батышев, В.М. Блинов, В.В. Гмурман, М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, А.А. Кыверялг, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин и др.);
развития образования в современном мире (Г.А. Василевская, Б.Л. Вульфсон, Т.С. Георгиева, Л.Н. Гончаров, Г.Д. Дмитриев, А.Н. Джуринский, М.В. Кларин, О.Н. Коган, З.А. Малькова, В.Я. Пилиповский, В.Г. Разумовский, К.И. Салимова, Б.К. Тебиев, Т.А. Хмель, Л.Д. Филиппова и др.);
содержания образования и методов обучения (Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин, И.И. Лернер и др.).
Информационная база исследования.
Основной базой исследования послужили научные источники: монографии и статьи ведущих американских теоретиков развития общего и профессионального образования и их интеграции (К. Алекзандер, Е. Бойер, М. Кроу, А. Эллис, Дж. Фоут, Дж. Гаррати, X .Гироукс, Дж. Гудлэд, Г.Гутек, Р.
9 Хампелл, С .Лайтфут, Р. Лонг, Дж. Оекес, Дж.Ван Паттен, А. Пауэлл, И. Фаррар, Д. Коен, Дж. Пуллиам, Д .Перпел, Д. Равич, Дж. Рич, А. Роберте, Дж. Кауети, Т. Томлинсон, Л. Валли, X. Волберг, М. Уест, X. Уолберг, П. Ньютон и др.); научные доклады, материалы научных конференций по данной проблеме, организованные ЮНЕСКО и МОТ; официальная документация (законы США по вопросам образования и подготовки рабочей силы, нормативные документы департаментов образования отдельных штатов, учебные программы по общеобразовательным и специальным дисциплинам); статистические материалы, статьи в американских журналах. Доступ в сеть Интернет при работе над диссертацией позволил расширить круг анализируемых источников. Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:
- теоретический, исторический и сравнительный анализ отечественной и
американской педагогической, психологической, социологической и
экономической литературы;
обобщение педагогического опыта США;
сравнительно-ретроспективный и сравнительно-сопоставительный анализ изучаемых явлений и процессов;
- непосредственное педагогическое включение. Во время пребывания в
США мы изучали организацию работы средних общеобразовательных,
профессионально-технических школ, колледжей, университетов в штатах
Массачусетс, Нью-Йорк, Оклахома, Техас, интервьюировали учителей и
учащихся школ, преподавателей и студентов университетов.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- обоснованы, содержательно раскрыты цели, социальные, экономические,
педагогические и психологические предпосылки интеграции общего и
профессионального образования американских учащихся;
- показано значение интеграции в совершенствовании общего и
профессионального образования будущей рабочей силы и подготовки
молодежи к участию в непрерывном образовании;
дана характеристика развитию концепции интеграции общего и профессионального образования и ее этапам;
выявлены условия успешной интеграции общеобразовательной и профессиональной подготовки в средних учебных заведениях США;
определены направления интеграции общего и профессионального образования;
показаны содержание и наиболее значимые модели интеграции общего и профессионального образования;
раскрыта технология внедрения интеграции общего и профессионального образования в средних учебных заведениях США;
выявлены задачи формирования личностных качеств будущих компетентных работников;
- обоснованы возможности использования зарубежного педагогического
опыта в российских учебных заведениях;
- впервые введено в научный оборот более 60 американских источников.
Теоретическая значимость исследования заключается в раскрытии
особенностей современного уровня развития интеграции общеобразовательной и профессиональной подготовки в американских средних учебных заведениях как одного из главных направлений реформирования образования, а также решающего средства улучшения общего и профессионального образования рабочей силы США.
Результаты исследования способствуют расширению научных представлений о развитии современной системы образования в США. Они помогут отечественным исследователям развивать концепцию интеграции общего и профессионального образования, учитывая разнообразные подходы американских педагогов.
Практическая значимость исследования определяется тем, что аргументированы выводы и предложения по творческому использованию некоторых аспектов интеграции общеобразовательной и профессиональной подготовки американской молодежи. Содержащиеся в работе научные
материалы о системе образования в США могут быть использованы отечественными исследователями при подготовке курсов сравнительной педагогики, а также в решении практических вопросов совершенствования российской системы образования.
Достоверность результатов исследования обеспечена системным и целостным подходом к изучению проблемы, комплексом разнообразных методов исследования, а также использованием фундаментальных работ по данной проблеме отечественных и зарубежных авторов.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась на кафедре педагогики Московского государственного областного Университета, в ходе работы менеджером инновационных проектов и преподавательской работы в Московской государственной юридической академии. Результаты исследования докладывались на республиканской научно-практической конференции «Актуальные проблемы качественной подготовки квалифицированных рабочих кадров» (г. Винница, 1990 г.), республиканской научно-методической конференции «Оптимизация учебно-воспитательного процесса как условие формирования целостной личности молодежи» (г. Челябинск, 1990 г.), научно-методической школе-семинаре «Опыт и проблемы разработки содержания учебно-воспитательного процесса в новых типах учебных заведений» (г. Челябинск, 1991 г.), Всероссийской научно-практической конференции «Универсально-типологическое и национально-специфическое в языке и культуре (г. Москва, 2002 г.), на Международной научно-практической конференции ЮНЕСКО «Роль непрерывного образования для всех в развитии регионов в начале XXI века в свете рекомендаций ЮНЕСКО и МОТ («Сеул + 5»)» (г. Москва, 2004 г.), на XI Международных Дашковских чтениях (Москва, 2005 г.), на Всероссийском семинаре «Актуальные проблемы развития в современном мире» (г. Пятигорск, 2006 г.), на XII Международных Дашковских чтениях (Москва, 2007 г.), на заседаниях кафедры языковой подготовки Академии труда и социальных отношений (Москва, 2007 г.), на Первой научно-методической конференции «Проблемы
12
обучения студентов-юристов иноязычной профессиональной коммуникации»
(Москва, 2008 г.), на ежегодной научно-педагогической конференции,
организованной кафедрой педагогики Московского государственного
областного университета (Москва, 2008 г.), а также нашли отражение в 21 публикации автора.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Целью интеграции является качественное улучшение общего образования
американской молодежи, что дает возможность перейти от узкой специальной
подготовки будущей рабочей силы к широкой, а также создать условия для
участия старшеклассников в пожизненном образовании.
Основными предпосылками интеграции общеобразовательной и профессиональной подготовки учащихся старших классов США явились: переход страны в информационное общество, вызвавший необходимость формирования компетентного работника, обладающего способностью к интегративному мышлению; достижение консенсуса в принятии решения о необходимости улучшения качества рабочей силы; интеграция учебных заведений, бизнеса и рынка труда; требования социальной справедливости для всей американской молодежи; обучение школьников различных профилей в одной школе, а также достижения когнитивных наук.
2. Выделены три этапа развития и внедрения интеграции общего и
профессионального образования в американских учебных заведениях,
совпадающие с промышленными революциями США: конец XVIII в. - 1860г.
(первый этап), 1865 г. — 1914 г. (второй этап), 1945 г. — по настоящее время
(третий этап).
3. Новыми требованиями к образованию американских старшеклассников
являются улучшение общеобразовательных и профессиональных компетенций
всех старшеклассников, развитие их мыслительных и коммуникативных
способностей. Совершенствованрю образования будущей рабочей силы
проводится по следующим направлениям: определение современных целей и
содержания общеобразовательной и профессиональной подготовки; углубление
13 дифференциации и интеграции содержания обучения школьников; повышение роли компьютерной, технической и технологической грамотности учащихся; применение инновационных форм организации профессиональной подготовки; внедрение эффективных форм оценки учебных навыков.
Современная концепция интеграции общего и профессионального образования состоит в использовании определенных стратегий, направленных на установление связи общего и профессионального образования таким образом, что один вид образования становится платформой для другого вида в течение длительного периода времени.
Интеграция общеобразовательной и профессиональной подготовки предусматривает единый подход к организации общего и профессионального образования, представление учебного материала, как по общеобразовательным, так и по специальным дисциплинам в форме плана-контракта, постоянное обновление содержания образования, использование компетентностного подхода к содержанию общего и профессионального образования. Интеграция общеобразовательной и профессиональной подготовки американских старшеклассников реализуется в пяти моделях:
- «горизонтальное» и «вертикальное выравнивание» программ общего и
профессионального образования;
«академия» как один из компонентов в структуре школы;
«академия» - вся школа;
« академия» в рамках подготовки по группам родственных профессий;
проектная деятельность учащихся.
Выбор модели осуществляется с учетом возможностей учебных заведений и потребностей рынка труда.
6. Интеграция общего и профессионального образования дает возможность
сократить фрагментарность содержания обучения, устранить повторяемость
учебного материала, укрепить связь обучения с жизнью, усилить мотивацию
школьников к учению, стимулировать работу учителей, улучшить общее
14 образование большинства американских школьников, создавая благоприятные условия для их перехода в мир труда.
7. Технология внедрения интеграции общего и профессионального
образования включает: исследование проблемы; определение необходимых
общеобразовательных и профессиональных компетенций учащихся;
организацию сотрудничества учителей; разработку соответствующих программ
обучения и специальных критериев их оценки; создание объединений из числа
представителей администрации, методистов, консультантов по
профориентации, опытных учителей.
8. Условиями успешной интеграции общеобразовательной и
профессиональной подготовки являются: наличие заинтересованного
руководства школ, определение направлений совершенствования общего и
профессионального образования, правильный выбор модели интеграции
общего и профессионального образования, помощь со стороны департамента
образования, общественности и родителей.
9. Современные содержание и условия труда американской рабочей силы
обуславливают необходимость совершенствования воспитательной работы с
молодежью, включающей экономическое и поликультурное образование, а
также интериоризацию школьниками общечеловеческих ценностей, подготовку
старшеклассников к осознанной продуктивной работе, воспитание
дисциплинированности, вежливости, коммуникабельности, толерантности.
10. При учете национальных целей образования в России могут быть
использованы элементы положительного опыта американских педагогов:
создание специальных коордиционных центров для определения перечня
подготавливаемых в учебных заведениях профессий, содержания, форм и
методов образования молодежи; введение кредитных единиц в средней и
высшей школе; выдача квалификационных сертификатов по ряду профессий в
средних учебных заведениях; более широкое использование метода проектов.
Организация и этапы исследования. Работа выполнялась в три этапа.
На первом этапе (2003 - 2004 гг.) была определена источниковедческая база по проблеме исследования, которая включала монографии отечественных и американских авторов, публикации в российских и американских журналах. На этом этапе были изучены основные концепции зарубежной дидактики, выявлены особенности социализации подростков в американской школе. Проведенный анализ научной литературы дал возможность обосновать тему исследования, сформулировать объект, предмет, задачи исследования.
На втором этапе исследования (2005 - 2006 гг.) с учетом российских и американских источников, а также собственных наблюдений во время пребывания в США были выявлены основные характеристики и направления взаимосвязи общего и профессионального образования американских старшеклассников.
На третьем этапе (2007 - 2008 гг.) проводились обобщение накопленного материала и сравнительный анализ содержания общеобразовательной и профессиональной подготовки молодежи в США, написание и литературное оформление диссертации.
Структура работы обусловлена поставленными задачами и логикой исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений.
Основное содержание работы
Во введении аргументированы актуальность избранной темы исследования; определены его проблема, объект, предмет, цель, задачи; представлен научный аппарат работы; обосновывается научная новизна исследования, его теоретическая и практическая значимость; определяются положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Развитие идеи интеграции общеобразовательной и профессиональной подготовки американских старшеклассников» раскрыты социально-экономические предпосылки интеграции общего и профессионального образования, показаны цели и основные направления современной реформы общего и профессионального образования,
проанализированы теоретические и дидактические основы интеграции, охарактеризованы цели, этапы, направления интеграции общего и профессионального образования старшеклассников.
Во второй главе «Современные направления интеграции общеобразовательной и профессиональной подготовки школьников в средних учебных заведениях США» охарактеризована дифференциация программ обучения общеобразовательным предметам и профессиональному образованию, проанализированы новые стандарты образования и эффективные формы оценки знаний учащихся, показан современный процесс модернизации содержания, форм и методов образования, представлены модели интеграции общеобразовательной и профессиональной подготовки, показана технология ее внедрения, раскрыты возможности использования опыта американских педагогов.
В заключении подведены общие итоги исследования, представлены его основные выводы, подтверждающие защищаемые положения.
В библиографии приведены отечественные и зарубежные источники по проблеме исследования в количестве 261 наименование.
Приложение содержит материалы, иллюстрирующие излагаемые положения.
Социально- экономические предпосылки интеграции общего и профессионального образования в американской школе
В новое тысячелетие США вступили как высокоразвитая промышленная держава, которая благодаря достижениям нового этапа научно-технического прогресса перешла от постиндустриального общества к информационной экономике или информационному _ обществу. Информационные технологии, расширяющие интеллектуальные возможности человека, внедряются во все сферы американского общества и влекут за собой также и социальные изменения. Особенностью экономического развития США являются масштабы сферы услуг, которая не имеет аналогов в других развитых странах. В этой области занято около 80% несельскохозяйственной рабочей силы, в то же время доля занятости в материальном производстве сократилась на протяжении, последних 30 лет почти втрое и составляет 19,4% [108, С. 32]. С 1980-х гг. в США начался активный процесс формирования информационной инфраструктуры на основе создания комплексной индустрии обработки информации на базе новейшей электронной техники и средств связи. В настоящее время США являются научно-техническим лидером в современном мире.
В экономике США возросла роль человеческого фактора. По мнению американских ученых и руководителей бизнеса, перспективы развития экономики в XXI веке будут определяться человеческими ресурсами. Так как в США по ряду профессий продолжают повышаться требования к образованию работников, для начала трудовой деятельности и успешного продвижения на рынке труда современному работнику требуются знания, предоставляемые не средними школами, а высшими учебными заведениями. В период с 1994 по 2005 г. профессии, требующие вузовских дипломов, были наиболее востребованы. Из 191 профессий, которые растут наиболее быстро, 34 % требуют четырех и более лет подготовки в вузе [257, С. 65]. В то же время большинство рабочих мест по-прежнему требуют относительно низкого уровня общего и профессионального образования рабочих и служащих.
Рассматривая качество рабочей силы в США, отметим, что в стране был достигнут консенсус в принятии решения о необходимости улучшения качества рабочей силы путем увеличения количества уровней образования, то есть предоставления каждому выпускнику школ возможности обучаться в колледже. Если в 1998 г. средний уровень образования составлял 12,8 лет обучения, то в 2006 г. он достиг 14 лет. Это один из наиболее высоких показателей в мире.
К высшим учебным заведениям или так называемым учебным заведениям послесреднего образования в США относят любое учебное заведение, следующее за средней школой. Это двухгодичные колледжи, включающие местные (community), технические (technical) колледжи, колледжи начального образования (junior college), четырехгодичные колледжи, университеты, технические институты. Наиболее многочисленны в США двухгодичные местные колледжи, а также учебные заведения технического и профессионального обучения. В 2005 г. 17,5 млн. юношей и девушек (на 23% больше, чем в 1995 г.) приступили к обучению в колледжах, присваивающих ту или иную степень [163]. Институциональная интеграция средних школ и колледжей облегчает выпускникам школ переход к послесреднему образованию.
Тесная связь между государством, бизнесом и академической наукой стала существенной предпосылкой интеграции общего и профессионального образования в учебных заведениях США. В процессе реализации государственной научно-технологической политики создаются научно-технологические партнерства, которые объединяют промышленные компании, университеты, правительственные ведомства, организации и исследовательские лаборатории всех форм собственности. В этих условиях актуализируется задача развития межпредметного и междисциплинарного интегративного мышления работников. Традиционное образование больше связано с категоризированием, анализированием единиц знания, чем с установлением связи между ними. Поэтому возникает необходимость в новой концепции общего образования молодежи, соотнесенного с жизнью, миром труда, новыми средствами информации.
В 80-е годы прошлого столетия основной причиной отставания США от развитых стран стала недостаточная общеобразовательная и профессиональная подготовка рабочей силы, которая, главным образом, формируется из выпускников средних школ, вступающих в современный мир высоких технологий. В 1980-е гг. 23 млн. американцев были признаны функционально неграмотными, то есть они не были способны прочитать и понять простейшие тексты и выполнить элементарные подсчеты.
Ключом к повышению конкурентоспособности США в условиях глобализации мировой экономики признается реформирование среднего образования, что должно обеспечить улучшение качества рабочей силы страны. Необходимость кардинального изменения школьного образования вызвана усиливающейся институциональной интеграцией школы и рынка труда. Основная цель институциональной интеграции состоит в отказе от идеи линейной формы подготовки рабочей силы, при которой предполагается последовательное прохождение школьниками ступеней обучения в школе, колледже и начала трудовой деятельности. Тенденцию к интеграции школы и рынка труда подтверждает увеличение числа партнерских объединений (partnerships), включающих представителей школ, колледжей, университетов, работодателей, служб занятости, центров подготовки работников. Если в 1983 -1984 гг. было 42000 таких объединений, то уже в 1987 - 1988 гг. их количество составляло 140000 [155, С. 160]. Тесное сотрудничество образовательных учреждений и работодателей позволяет школам использовать в программах обучения новейшую технологическую информацию, кадры преподавателей колледжей, университетов, специалистов корпораций, а также современное оборудование других учебных заведений и корпораций. Это создает благоприятные условия для интеграции общего и профессионального образования старшеклассников.
Как представители бизнеса и деловых кругов, так и педагоги постоянно анализируют взаимосвязь между школами и рынком труда. Анализ этих исследований показал, что в них выделяются два направления. С одной стороны, вслед за Джоном Дьюи представители так называемого прогрессивного направления Л. Кремин, П. Грэхем, Дж. Хойт, Дж. Коузол, П.Бодиен и другие, утверждают, что школа может создать моральные ценности независимо от сферы материального производства. В таком случае образование может обуславливать изменения в социальных отношениях общества. Представители второго направления (Т. Парсон, А. Инкельс, Р. Дривен, М.Карной, Г. Левин, С. Боулис, Г. Джинтис и другие) утверждают, что именно функция школы по подготовке молодежи к труду определяет наиболее важные характеристики школы и что структура социальных отношений на рабочем месте обуславливает социальные роли молодежи. Отмечая односторонность обеих точек зрения, М. Карной и Г. Левин [151] приходят к выводу, что отношения между образованием и миром труда являются диалектичными, так как существует постоянное противоречие между ними. С одной стороны, школы должны соответствовать требованиям иерхарической структуры американского общества. С другой стороны, они подвержены влиянию социальных институтов, меняющегося рынка труда, различных социальных движений за равенство, что является стимулом для их развития и демократизации. Эту же особенность взаимосвязи школы и рынка труда подчеркивают отечественные ученые. Так, А.Т. Глазунов отмечает, что учебные заведения формируют рынок труда, в свою очередь рынок формирует и воспитывает учебные заведения, заставляя их искать модели управления, педагогические технологии, содержание образования с «оглядкой на рынок» [25, С. 41]. Как утверждает американский профессор экономики и образования, директор Института образования и экономики Томас Бейли, в настоящее время происходит стирание границ между учебными заведениями и корпорациями, которые имеют много общего [155, С. 154]. И те, и другие имеют тенденцию быть большими, бюрократическими, обезличенными, иерхарическими учреждениями с установленным шаблонным порядком. Большинство рабочей силы сосредоточено в корпорациях с числом работников от нескольких сотен до нескольких тысяч человек.
Теоретические и дидактические основы интеграции общего и профессионального образования молодежи в средних учебных заведениях США
Ретроспективный анализ показывает, что с самого начала своего возникновения американская школа стремилась удовлетворить потребности экономики. Согласно периодизации известного американского экономиста Д. Рифкина, с конца XVIII в. до 1860 г. в США прошел первый этап промышленной революции, связанный с применением паровых машин. Это произошло ранее, чем в европейских странах [44, с. 1]. В северо-восточных штатах, где была распространена фабричная промышленность, остро ставился вопрос об усовершенствовании школьного образования. Широко пропагандировались требования ввести в программы обучения ручной труд. Поэтому получили большое распространение школы, в которых производительный труд был организован и в поле, и в мастерских. Как отмечает Л. Н. Гончаров, в 60-е годы XIX века американская школа предусматривала «подготовку учащихся к практической деятельности и давала такие навыки, о которых в школах Старого Света не имели еще никакого понятия» [26, С. 65]. Общественные деятели выдвигали требования отказа от зубрежки, применения принципов наглядности в процессе обучения.
Окончание Гражданской войны (1865 г.) считается началом второго этапа промышленной революции в США, который продлился до первой мировой войны. Этот период характеризовался внедрением электроэнергии, механизацией производства, распространением двигателей внутреннего сгорания на основе использования нефтепродуктов, вовлечением в производство огромных масс рабочих, концентрацией земель в руках собственников, усилением внешней экспансии [44, С. 1]. Это время считается поворотным в истории образования США. В стране было установлено обязательное начальное образование, расширено содержание обучения за счет предметов естественнонаучного цикла. Структура школьного образования установилась следующая: 8 + 4, то есть за восьмилетней начальной школой для детей 6—14 лет следовала четырехлетняя средняя школа для подростков 14 — 18 лет.
На теорию и практику школы и педагогики США тех лет оказали влияние борьба представителей формального и материального образования. Главным представителем формального образования был И. Герберт, а материального - Г. Спенсер. Представители формального образования (Ч. Макмари, В.Т. Харрис) выдвигали на первый план нравственное воспитание, что лучше всего осуществляется на уроках литературы, истории, географии, математики, грамматики. Представители материального направления (Ф.В. Паркер, К.М. Вудвор, Г. Бернард) отдавали предпочтение естественным наукам перед гуманитарными и проявляли утилитарный подход к оценке значимости того или иного предмета.
В конце XIX в. ярко обозначилась тенденция к соединению общего образования учащихся с производительным трудом. Среди американских педагогов выделились две группы, которые по-разному оценивали роль трудового обучения. Первая группа педагогов (К.М. Вудворд, Ф.А. Уолкер, Ф. Эдлер и многие другие) рассматривали трудовое обучение в школе как средство умственного и нравственного воспитания. Они считали ручной труд частью общего образования детей и стимулом для их общего развития. Школа, по их мнению, не должна готовить квалифицированных специалистов. Так, Ф. Уолкер считал, что задачей школы является соединение общего образования с трудовым в целях умственного развития детей.
В противоположность этому сторонники второго направления (А. Джекобсон, X. Пибоди, Д. Ранкл и другие) рассматривали трудовое обучение в качестве средства профессиональной подготовки учащихся. Д. Ранк, например, утверждал, что производственное обучение в общеобразовательной школе является средством подготовки человека, способного найти себе применение в индустриальном мире [26, С. 111].
Сложные многолетние дискуссии к началу 90-х годов закончились тем, что ручной труд прочно вошел в американскую школу как один из важнейших общеобразовательных предметов. В понятие ручного труда входили рисование, черчение, работы по дереву и металлу, шитье, приготовление пищи. При обучении ручному труду широко использовалась русская система производственного обучения в Московском техническом училище, в котором акцент делался не на гуманитарных предметах, а на изучении ремесел. В отличие от других европейских стран, трудовое обучение получило распространение не в начальной школе, а в средней школе, которая, по оценке Л.Н. Гончарова, была более гибкой, легко впитывающей все новое, лишенной аристократизма, более демократичной [26, С. 117].
На рубеже XIX - XX вв. США из аграрно-индустриальной страны превратились в сильную индустриальную державу. Важной особенностью американской промышленности был высокий уровень ее оснащенности. Продолжалась усиленная концентрация промышленности и банковского капитала, что привело к созданию финансового капитала и финансовой олигархии. Остро стал вопрос о проведении реформы школы. В начале XX в. стали возникать промежуточные школы (junior high schools). Таким образом, сложилась система не 8 + 4, а 6+3 + 3. Американская школа выгодно отличалась от европейских школ тем, что была бесплатной, на ее нужды выделялось гораздо больше средств, в ней быстрее, чем в европейских странах началась перестройка на основе потребностей промышленности.
В этот период произошло становление и формирование прагматической педагогики, так называемого прогрессивизма. По мнению Б.Л. Вульфсона, огромное влияние прагматизма в США «объяснялось, прежде всего, тем, что он отразил и поднял на уровень философских категорий специфические черты обыденного сознания «среднего американца» - неприязнь к абстрактным теоретическим построениям, крайний практицизм, стремление к личному успеху как ведущей цели человеческой жизни, но наряду с этим - трудолюбие, предприимчивость, изобретательность» [17, С. 182]. Философия и педагогика прагматизма стала важнейшим инструментом реформирования американской школы.
Общепризнанным главой этой педагогики, оказавшей огромное влияние на школы всех стран мира, является крупнейший американский философ и педагог Джон Дьюи (1858 - 1952). Д. Дьюи трактовал познание как сложную форму поведения, как средство борьбы за выживание. Целью воспитания ребенка Д. Дьюи считал формирование личности, умеющей приспосабливаться к жизненным ситуациям в условиях «свободного предпринимательства».
Д. Дьюи рассматривал школу как средство возрождения общества. Она должна опираться на интересы детей. Школа, по его мнению, должна дать детям возможность приобрести опыт жить в сотрудничестве. Опыт приобретает важнейшее значение, поскольку он охватывает тело, разум, чувство и эмоции учащихся. Учебный план должен ориентироваться на ребенка в обществе. Д. Дьюи подчеркивал, что опыт передается в общении. По мнению педагогов-прагматистов, именно опыт человека в «общественного вида» деятельности, осознание ее целей, овладение способами ее осуществления имеет воспитывающую и формирующую силу [81, С. 66]. Поэтому школа должна быть специально организованным обществом в миниатюре, которое обладает большей воспитывающей и обучающей силой, чем естественная среда. В связи с этим, по мнению прагматистов, с помощью школы можно решить многие социальные вопросы.
Дифференциация и интеграция содержания образования американских старшеклассников
Реформа школьного образования в США тесно связана с разработкой и реализацией национальных образовательных стандартов. Анализируя проблемы повышения качества образованрія школьников, американские педагоги приходят к выводу о необходимости введения единых стандартов образования, подобно тому, как это происходит в Европе. Это направление возглавил в 1991 г. Национальный совет по стандартам образования. Несколько научных центров разработали свои собственные стандарты. Среди них были Питсбургский университет, Национальный центр преподавания истории в школе, Национальная ассоциация учителей естественных дисциплин, Национальный совет учителей математики. В 1996 г. 48 штатов и многие школьные округа создавали свои стандарты. Этому помогли денежные средства, выделенные федеральными органами на осуществление программы «Цели образования 2000». Некоторые стандарты образования являются уникальными, поскольку они отражают не только содержание общеобразовательных предметов, но и развиваемые школьниками умения, навыки и требования к выполнению учебных заданий.
Для поддержки инициативы Президента США по повышению качества среднего образования бизнес и деловые круги в 1991 г. создали частную некоммерческую корпорацию «Новые американские школы» («New American Schools»), которая финансировала разработку, внедрение и распространение инновационных проектов улучшения качества образования учащихся и совершенствования основных функций учебных заведений. К 1999 г. 1500 школ, принявшие участие в проектах, располагались в десяти регионах, главным образом в больших городских районах, где проживает значительное количество бедного населения [138, С. 2]. Учебные заведения, выполнявшие проекты корпорации «Новые американские школы», также разработали свои образовательные стандарты, которые должны были или соответствовать образовательным стандартам школьных округов, или превосходить их. В итоге в разных штатах одобрены различные стандарты образования. Так, в штате Огайо имеются свои стандарты образования. В городе Мемфис, штат Теннесси, учебным заведениям, работающим по программам корпорации «Новые американские школы», разрешено руководствоваться собственными стандартами образования. В штате Висконсин одобрены стандарты образования, разработанные одной из школ, работающей по проекту «Новые американские школы». Анализ новых стандартов образования показал, что они также включают приобретение учащимися первоначальных умений работать по найму.
Как показывает исследование, внедрение стандартов образования сопровождается разработкой и отбором эффективных форм оценки навыков учащихся. Широко применяемые по требованию школьных округов стандартизированные тесты подвергаются справедливой критике. Основу их составляет выбор учеником одного правильного ответа из нескольких данных ответов. По мнению многих американских педагогов, эти тесты не отражают развитие мыслительных способностей учащихся и их умений выполнять сложные аналитические задания. Поэтому, наряду с использованием стандартизированных тестов, признается необходимым: - оценивать знания учащихся на основе демонстрации ими усвоения учебного материала или самостоятельного создания ответа; - выполнение школьниками специальных проектов; - создание так называемых портфолио учащихся (portfolios), которые отражают достижения учащихся для поощрения их работы; - составление учебных соглашений с учащимися (individual education compacts), учитывающих индивидуально подобранные цели обучения и определение уровня знаний каждого учащегося; - использование вместо кредитных единиц так называемых Гудзоновых единиц (Hudson units), определяющих уровень полного усвоения учащимися материала основных общеобразовательных предметов [138, С. 45].
Стандарты обучения по английскому языку, математике, естествознанию, общественным дисциплинам, подчеркивают необходимость применения межпредметных связей. В практику американской средней школы широко входят интегрированные общеобразовательные курсы обучения. Некоторые педагоги склоняются к переходу в обучении от отдельных дисциплин к «межпредметным полям». В зависимости от цели интеграции различают координированные, комбинированные и амальгамированные программы. При использовании первых программ знания из одной области строятся на знаниях из другой области, а блоки модуля, связанные темой, изучаются параллельно. Комбинированные программы характеризуются расширенной междисциплинарной связью, они могут включать несколько предметов. При использовании амальгамированных программ содержание учебного материала может выходить за пределы взаимосвязанных предметов.
Исследование показало, что если первым направлением реформы образования в США было определение целей образования, то вторым направлением стало определение необходимого (базового) компонента общего образования старшеклассников.
Еще в начале реформы образования широкий общественный резонанс имело так называемое Пайдейское предложение группы видных ученых, которые разработали модель школы с одним профилем обучения. Греческое слово paideia означает гуманистическое учение. Считалось, что цель образования в такой школе для всех детей должна быть единой. Все дети должны в течение 12 лет изучать одни и те же предметы, а предметом по выбору может быть только иностранный язык. В 11-х и 12-х классах предлагается вводить учащихся в мир труда, но не путем подготовки к определенной профессии. Целью этого периода является осознание учащимися всего того, что связанно с занятостью. Осуществление такой модели потребовало бы увеличения срока дошкольного образования для выравнивания знаний детей [131, С. 23]. Критики этого предложения отмечают как главный недостаток, прежде всего его "непрактичность" для американского общества.
В основном документе реформы образования 80-х годов «Нация в опасности» отмечалось, что школьники должны были овладеть стержневой программой "Пять новых основных предметов". Согласно этой программе учащиеся старшей средней школы должны четыре года изучать английский язык, по три года - математику, естествознание и обществоведение, полгода -компьютерную грамотность. Для учащихся, поступающих в колледж, рекомендуется два года изучать иностранный язык. В учебный план предложено включить также профессиональное образование.
Значительную поддержку у педагогов и ученых нашло предложение Дж. Гудлэда (в настоящее время он является одним из директоров Центра обновления образования при Вашингтонском университете, президентом Института исследований в области образования в г. Сиэтл) о необходимости увеличить объем учебного времени, отводимого на изучение обязательных предметов. Он рекомендовал, чтобы 18% учебного времени учащиеся средней школы занимались английским языком и литературой, столько же времени занимались математикой и естествознанием, 15% учебного времени -обществоведением, столько же времени - изучением искусств и профессиональной подготовкой, 10% учебного времени - физической культурой [173, С. 287]. Известный ученый, Президент фонда Карнеги по развитию образования Э. Бойер внес предложение: 2/3 учебного времени выделять на изучение обязательных предметов и предусмотреть самостоятельную работу учащихся над исследовательскими проектами [142, С. 117]. Он также рекомендовал для всех старшеклассников изучение курса, знакомящего их с тенденциями развития рынка труда и одной из профессий [142, С. 114].
Модели взаимосвязи и интеграции общего и профессионального образования в средней школе США
Проведенный нами анализ показал, что американские педагоги выделяют три модели взаимосвязи общего и профессионального образования. Наиболее простой является первая модель, предполагающая включение только базовых общеобразовательных компетентностей по английскому языку и математике в программы профессионального образования.
Учителя предметов профессионального цикла стремятся улучшить базовые компетентности старшеклассников по чтению технических текстов, письму, устному общению. В развитии навыков чтения большое значение придается словарной работе. Учителям рекомендуется знакомить учащихся с новыми, ключевыми словами и теми словами, которые имеют обычное и специальное значение. Используются такие методы, как устное и письменное определение слова, разработка учителями или учащимися словаря, использование контекста, примеров, обычных эквивалентов предметов, моделей, картинок, демонстрации действий. При формировании практических умений читать учитель учит школьников выделять главное в тексте или бегло его просматривать. Тренировочные упражнения проводятся в условиях, близких к реальному рабочему месту. Например, будущие секретари проводят эти упражнения в лаборатории, которая напоминает офис.
Первая модель взаимосвязи общего и профессионального образования имеет свои преимущества: отсутствует необходимость дополнительных затрат и координации больших групп учителей. Однако этот подход не ликвидирует деления образования на общее и профессиональное. Общеобразовательные компетенции учащихся улучшаются незначительно [161, с. 17].
Вторая модель взаимосвязи оби\его и профессионального образования предполагает включение материала общеобразовательных предметов в предметы профессионального цикла. Для этой цели привлекаются учителя общеобразовательных предметов. В одной профессиональной окружной школе 15 учителей профессионального цикла, один учитель английского языка и один учитель математики работают совместно. Учителя английского языка и математики ведут уроки или организуют изучение модулей, находят учебный материал с профессиональной направленностью, помогают учителям профессионального цикла разрабатывать упражнения, направленные на развитие общеобразовательных компетентностей, ведут дополнительные занятия с отстающими учащимися, преподают прикладные предметы [161, С.19].
В штате Огайо применяется программа обучения прикладным общеобразовательным предметам для средних общеобразовательных и профессиональных школ. Обучение проводится бригадами учителей. Учителя общеобразовательных предметов преподают прикладные курсы, а учителя профессионального цикла преподают общетехнические и специальные курсы.
Преимущества данной модели состоят в тесном сотрудничестве учителей общеобразовательных предметов и профессионального цикла и увеличении объема общеобразовательных компетентностей в курсах профессиональной подготовки. Недостатками являются необходимость дополнительных материальных и временных ресурсов для организации работы учителей, зависимость уровня общеобразовательных компетентностей учащихся школ от требований начального уровня профессиональной подготовки, которые во многих профессиях являются низкими [161, С. 23].
Третья модель взаимосвязи общего и профессионального образования связана с увеличением профессиональной направленности общеобразовательных предметов. Эта модель предполагает включение информации о труде в содержание общего образования. В учебном плане увеличивается доля прикладных общеобразовательных предметов. Наиболее известны курсы технологии, прикладной физики и прикладной математики. Эти предметы знакомят учащихся с различными физическими принципами (сила, работа, скорость, сопротивление, энергия, мощность) и четырьмя энергетическими системами (механической, жидкой, электрической и тепловой).
В курс прикладной математики включаются темы по арифметике, алгебре, геометрии, тригонометрии, статистике, теории вероятностей, технике решения задач. Каждый модуль имеет видеозапись, иллюстрирующую применение математики на рабочем месте. В США разработаны программные материалы по математике, являющейся профильным предметом при подготовке по ряду профессий. Имеются, например, руководства по составлению программ по математике для пекарей и профессий, связанных с коммерческой деятельностью, потреблением, здравоохранением.
Имеются десятки программированных учебников по математике, в составлении которых принимали участие учителя математики, и профессиональных дисциплин. Разработаны сотни учебных пакетов с комбинированным использованием индивидуализированной информации. Эти пакеты используются для обучения математическим компетентностям в нескольких профессиональных областях после того, как определяются минимальные компетентности в каждой из этих областей. Разрабатываются также обзорные уроки, в которых базовая математика связана с профессией.
Прикладной курс общения включает информацию об устном и письменном общении, межличностном общении и поиске работы. Модули этого курса включают темы, раскрывающие особенности общения с сотрудниками, инспекторами, клиентами, покупателями; вопросы организации и оценки выполнения работы; повышения качества продукции; переподготовки кадров и смены места работы. Каждый модуль имеет темы для группы профессий по здравоохранению, бизнесу и маркетингу, сельскому хозяйству, техническим профессиям. Разработаны прикладные курсы по биологии и химии.
Отдельные модули прикладных курсов могут использоваться как дополнительный материал к традиционным программам общеобразовательных предметов учащихся профессиональных или общих профилей, а также как предметы по выбору для учащихся общих профилей. Применение прикладных курсов делает содержание общеобразовательных предметов более конкретным и более связанным с будущими профессиями школьников.
