Содержание к диссертации
Введение
Глава I. ИНТЕГРАЦИЯ КАК КАТЕГОРИЯ ПЕДАГОГИКИ 14
I. 1. Интеграция в системе педагогических понятий 14
I. 2. Проблема интегральной природы человека в философии 23
I. 3. Интеграционные тенденции в истории образовательных систем 38
Глава II. ИНТЕГРАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В СИСТЕМЕ ДОВУЗОВСКОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГА 51
II. 1. Профессионально-педагогическая модель выпускника школы 51
II. 2. Интеграционные процессы в общем образовании 65
II. 3. Интеграционные процессы в довузовской профессиональной подготовке молодежи 87
II. 4. Система довузовской подготовки педагога-профессионала. 107
Глава III КОНЦЕПТУАЛЬНАЯ МОДЕЛЬ ИНТЕГРАТИВНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ВУЗЕ 114
III. 1. Модель интегративной личности педагога-профессионала 114
III. 2. Профессиональное мировоззрение педагога 123
III. 3. Интегративные механизмы в профессиональном мастерстве педагога 131
III. 4. Интеграционные процессы в профессиональном поведении специалиста 147
Глава IV ИНТЕГРАТИВНЫИ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС В ВУЗЕ 166
IV. 1. Интегративные механизмы адекватности модели специалиста и модели его профессиональной подготовки 166
IV. 2. Интегральные технологии в педагогическом процессе вуза... 182
IV. 3. Педагогические задачи как средство интеграции педагогических умений 221
IV. 4. Интеграционные процессы в структуре педагогического образования 239
Глава V. ИНТЕГРАТИВНЫЕ ПАРАМЕТРЫ УПРАВЛЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИМИ ТЕХНОЛОГИЯМИ В ВУЗЕ 264
V. 1. Динамика управления в системах взаимодействия "педагог-ученик", "'преподаватель-студент" 264
V. 2. Диагностические параметры аттестации выпускника педвуза 273
V. 3. Диагностические параметры аттестации преподавателя вуза 281
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 290
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 299
ПРИЛОЖЕНИЯ 327
- Интеграция в системе педагогических понятий
- Профессионально-педагогическая модель выпускника школы
- Модель интегративной личности педагога-профессионала
Введение к работе
В развитии цивилизаций и в опыте высокоразвитых стран известна тенденция прямой зависимости благосостояния народа от уровня его образованности. Соответственно уровень образования является одним из главных факторов, влияющих на высокие темпы роста экономики и культуры общества. Если разложить эту тенденцию на логическую цепочку, то получим: благо народа <-валовой национальный продукт и культура, компетентность специалистов <— эффективная работа педагогов <— совершенная система педагогического образования. А какова же реальность?
Существующее в нашей стране предметное обучение и узкоспециальная подготовка учителей-предметников на отдельных факультетах недостаточно ориентируют преподавателя высшей школы на необходимость подготовки студента к нестандартным, сложным и непредсказуемым ситуациям в образовании, воспитании и организации свободной и творческой жизни ребят.
Однако вновь вводимое многоуровневое образование почти вытесняет систематическую и целенаправленную подготовку специалиста, начиная с первых лет его адаптации к условиям обучения в вузе. Вносит неопределенность и общее высшее образование, которое должно быть не просто высоким, а закладывающим основы будущей профессии студента.
Эти противоречия можно избежать, если в любых практических реформах в начале специалисты, ученые изучали бы предстоящие проблему, определяли и оценивали цели и возможные последствия планируемых перемен. Не вдаваясь в споры об идеологии государства и финансовых затратах на образование, считаем целесообразным начать анализ проблемы с организованности систем общего и педагогического образования. Всестороннее изучение существующей практики и результатов педагогических исследований показывает, что качественному совершенствованию структурных и сущностных связей в системах образования еще не уделяют должного внимания. Какие же аспекты данной
проблемы более изучены?
Философские и методологические основы общего и профессионального образования исследованы Афанасьевым В.Е., Гинецинским В.И., Королевым Ф.Ф., Даниловым М.А., Краевским В.В., Котовой И.Б., Мироновым В.Б., Скат-киным М.Н., Ледневым B.C., Шияновым В.Н., Шадриковым В.Д., Ярошевским М.Г. и др. Основное внимание в этих исследованиях уделено выявлению сущности образовательных целей общества и технологиям их реализации в образовательных системах.
Аспекты общепедагогической подготовки учителя исследованы Сластени-ным В.А., Кузьминой Н.И., Крутецким В.А., Абдулиной О.А., Бондаревской Е.В., Беспалько В.П., Кан-Каликом В.А., Спириным П.Ф., Загвязинским В.И. В анализируемых работах предлагаются пути усиления того или иного аспекта профессиональной подготовки специалистов, но недостаточно затронуты целостные свойства и качества специалистов.
Проблемы совершенствования методической подготовки учителя стали предметом поиска Усовой А.В., Еремкина А.И., Черкасова В.А., Блохиной Р.А., Ивановой Ю.А., Одинцовой А.Е., Кагана В.И. и др. Они основной акцент делают на проблеме межпредметных связей педагогики, фундаментальных дисциплин и методики в профессиональной подготовке учителя.
Вопросы общедидактического характера в организации работы педагогического вуза исследованы Архангельским СИ., Яковлевым И.П., Смирновым С.Д., Беспалько В.П., Соколовой А.В., Ощепковой Н.Г. и др. Здесь затрагиваются проблемы качественного совершенствования процесса подготовки учителя через связи структурных компонентов учебного процесса. Однако остается некоторый разрыв этих связей со структурой профессионализма самого специалиста, без чего нельзя выйти на формирование его целостных свойств.
Проблемы преемственности школьного и вузовского обучения в подготовке учителя рассматривали Годник СМ., Тамарин В.А.. Берулава М.Н., Молод-цова Л.А., Чупахина Г.Н., Мудрик А.В. и др. Результаты указанных исследова-
ний очень ценны для преподавателей первого курса высшей школы, но имеют частный, локальный характер и не отражают всего процесса педагогического образования.
Опыт педагогов-новаторов опосредованно предъявляет повышенные требования к работе высшей педагогической школы. Однако вуз не сможет сделать из всех выпускников творческих работников и для отработки педагогического мастерства у него не такие уж большие возможности.
Проведенный анализ философских, психологических, общепедагогических и методических исследований и изучение реальной практики работы педагогических вузов показывает, что пока достаточно изучены различные аспекты содержательного и технологического совершенствования профессиональной подготовки педагога, не затронуты еще следующие аспекты педагогического образования:
Общее среднее и высшее образование порождают направленность учащихся и студентов в отдельной области профессии, что происходит с остальными областями знаний и опыта пока не исследовано.
Введенное при реформах высшей школы общее высшее образование привело к ненадобности довузовской профессиональной подготовки молодежи, что прерывает целостный процесс педагогического образования.
Известно, что сущность человека раскрывается в области несовпадения его с собой (в экстремальных условиях), но не исследованы неустойчивые состояния педагогического процесса, позволяющие привести учащихся и студентов к флуктуативным идеям и собственному смыслу в ценностях науки и культуры.
Не выявлены атрибуты педагогической деятельности и механизмы, переводящие познавательный опыт учащихся и студентов в педагогическое мастерство специалиста.
Все эти аспекты связаны с интегративными процессами в педагогическом образовании, которые еще не стали предметом исследования в педагогической
науке.
В условиях реформы педагогического образования настала необходимость прослеживания профессионального становления педагога в динамическом целостном процессе, включающем общеобразовательную, допрофессиональную и профессиональную подготовку специалиста. При этом надо исходить не только из объективных целей, нормативного содержания и деятельности педагога, а исследовать механизмы их интеграции с сущностными силами, возможностями и жизненными планами студентов.
Такие процессы в естественных системах называют органическими, инте-гративными, характер которых обусловлен законами природы. Педагогические процессы имеют как бы двойной статус: они и органические (по сути), и искусственные (по структуре). В них интегративные связи приходится налаживать и реализовать путем больших усилий специалистов.
На основе сравнения различных педагогических аспектов под интеграцией в педагогике следует подразумевать целенаправленные пути установления и реализации структурно-органических связей элементов педагогической системы вокруг профессиональной направленности студента, которые обеспечивают эффективное функционирование системы.
Исследование этого аспекта проблемы определило и тему поиска: "Интеграционные процессы в педагогическом образовании".
Объектом исследования являются непрерывные и динамические процессы в довузовском, вузовском и послевузовском педагогическом образовании.
Предметом исследования является выявление и обоснование механизмов взаимодействия интеграционных процессов и профессиональных качеств студента и преподавателя педуниверситета.
Целью исследования является выявление и обоснование эффективности влияния интеграционных процессов в педагогическом образовании на профессионализм педагога.
Предмет и цель исследования предопределили следующие задачи:
Характеристика проблемы, определение сущности и структуры понятий "интеграция" и "интеграционные процессы" в педагогическом образовании.
Исследование механизмов интеграции знаний и опыта учащихся в общем и допрофессиональном образовании в педагогическую направленность студента педагогического вуза.
Разработка концептуальной хМодели интегративного процесса педагогического образования в вузе.
Поиск и обоснование потенциальных возможностей интеграционных связей в профессиональной подготовке студента.
Разработка и обоснование интегративных параметров управления педагогическим процессом в вузе.
В исходной позиции мы предполагали, что интеграционные процессы в педагогическом образовании, создавая новые неустойчивые состояния, стимулирующие энергетические ресурсы и индивидуальную интенцию учащихся, студентов и преподавателей, приведут систему к саморазвитию и открытости. При этом можно проследить динамику формирования целостных свойств на различных этапах профессионального становления педагога:
а) единая учебная и внеучебная деятельность учащихся в общеобразова
тельной школе позволит вывести их на путь самореализации и осознания необ
ходимости развития обобщенных умений познания, труда и поведения;
б) педагогический опыт учащихся в системе допрофессиональной подго
товки позволит сформировать твердую профессиональную направленность, ко
торая впоследствии станет движущей силой обучения студента в вузе;
в) совершенство системы подготовки специалиста в педагогическом вузе
достигается мерой ее адекватности прогностической модели специалиста;
г) процесс профессиональной подготовки педагога в вузе можно постро
ить как интегративную систему, стержнем которой является кафедра дидактики
и методики преподавания дисциплины на факультете;
д) неустойчивые образовательные пространства в вузе порождают инте-
гративные технологии обучения и подтолкнут преподавателя вуза к повышению своей психолого-педагогической, методической и научной компетенции и мастерства.
Методологическая основа исследования.
Теория межнаучного синтеза и логико-методологический анализ позволили нам экстраполировать из смежных наук новые педагогические категории "интеграция", "интеграционные процессы", "целостная система", "интегральная личность" и др. Эти же теории стали основой анализа и поиска интегральных свойств педагогических процессов и моделей специалистов и процесса его подготовки.
При анализе интеграционных процессов опирались на теорию сложных систем, которая позволила выявить системообразующие компоненты и сущность педагогических явлений, поскольку педагогические системы одновременно относятся как к искусственным, так и к органическим.
Философско-исторический и ретроспективный анализ, используемый в че-локоведческих науках, помог раскрыть сущностные признаки, их развитие и взаимодействие в целостной личности человека.
Синергетический подход позволил исследовать механизмы интеграционных процессов в неустойчивых состояниях педагогических систем и человека в них на основе принципов его нерешенности, незавершенности и флуктуативно-сти идей и смыслов.
Социокультурная концепция личностной парадигмы в образовании и в менталитете народов запада и востока позволила глубже раскрыть сущность специалиста в социокультурной среде, что вывело нас на специфику национально-ориентированных систем образования.
Теория решения изобретательских задач (ТРИЗ), известная в технических и экономических науках, стала основой подготовки экспериментальных материалов, системы педагогических задач и критериев оценки результатов исследования.
Основы и методы квалиметрии широко использовались в определении достоверности и эффективности экспериментальных данных исследования.
Стратегия социологического анализа была заложена в основу выборки респондентов и базы исследования.
Теория и методы диахронных моделей позволяют использовать включенный эксперимент, обеспечивающий чистоту получаемых данных и их адекватность механизмам преобразования педагогических процессов.
Адаптированное применение обобщенных идеализированных моделей к педагогическим процессам позволяет создать целый ансамбль моделей, в которых удалось нейтрализовать несущественные факторы, маскирующие сущность и механизмы взаимодействия педагогических явлений и процессов. Последующая апробация результатов подтвердила их приемлемость в педагогических процессах.
Методы исследования:
системный и многофакторный анализ;
логико-исторический и ретроспективный анализ;
моделирование педагогических явлений и процессов;
статистические методы оценки результатов эксперимента;
умственный, констатирующий и формирующий включенный (естественный) эксперименты;
социологические методы изучения интересов, отношений и самооценок респондентов;
опытная работа по внедрению локальных и общих результатов исследования в различных типах учреждений педагогического образования.
Концепция исследования. Для целенаправленной организации и исследования эффективности интеграционных процессов в педагогическом образовании оптимальными являются неустойчивые состояния системы, максимально обнажающие сущностные свойства участников и самих процессов.
Научная новизна и теоретическая значимость:
В работе впервые предложен, обоснован и использован целостный подход к педагогическому образованию по всему циклу его развития: истоки и зарождение в общеобразовательной и альтернативной школе, пропедевтический опыт метадеятельности в системе довузовской профессиональной подготовки, формирование интегративных профессиональных качеств в вузе и преобразование методической деятельности в исследовательскую и методологическую у преподавателя вуза.
На основе системно-органического подхода выявлены и исследованы механизмы интеграционных процессов в педагогическом образовании.
Определены и обоснованы объективные и субъективные, энергетические, организационные, функциональные и содержательные факторы интеграции, выполняющие функции движущих сил педагогического образования.
В ходе исследования разработаны, смоделированы и экспериментально проверены неустойчивые состояния педагогических процессов и адекватные им новые образовательные пространства, выводящие педагогическое образование на параметры саморазвития.
Выявлены динамика развития и механизмы интеграции метадеятельности в профессиональное мастерство, начиная от путей познания истины у учащихся до методологии педагогической деятельности преподавателя вуза.
В исследовании выявлены и обоснованы основные принципы и закономерности интегративного педагогического образования, ведущие его к своей открытости и прогностичности.
Положения, выносимые на зашиту:
Интегративная, непрерывная, спиралевидная и структурно-органическая система педагогического образования, системообразующим компонентом которой является метадеятельность разных порядков.
Основные принципы и закономерности интеграционных процессов в саморазвивающемся педагогическом образовании.
Движущие силы, неустойчивые состояния и адекватные им новые обра-
зовательные пространства открытого педагогического образования.
Ансамбль непрерывных и интегративных моделей выпускника школы, профессионализма педагога, процесса профессиональной подготовки студента и аттестации выпускника и преподавателя вуза.
Механизмы, позволяющие стимулировать и реализовать энергетические и функциональные ресурсы интеграционных процессов в общем и педагогическом образовании.
Практическая значимость исследования заключается в следующих аспектах и возможностях использования результатов в совершенствовании образовательных систем.
1. Интеграционные процессы в общеобразовательной школе в единой
учебной и внеучебной деятельности учащихся помогут учителям значительно
повысить свободу, инициативу и активность их в учебном процессе.
2. Система допрофессиональной подготовки молодежи позволяет восста
новить целостность профессионального образования и без привлечения допол
нительных денежных и временных ресурсов помочь молодежи найти свою
сущность и наметить жизненные планы.
3. Предложенные в работе знаниевые и процессуальные технологии
(структурно-логические схемы, активные поисковые методы и свободные фор
мы учебных занятий) помогают совершенствовать учебный процесс в вузе.
4. Разработанные в работе модели и параметры аттестации выпускника и
преподавателя вуза можно использовать в определении диагностических целей
и оценки эффективности результатов работы вуза.
Достоверность и обоснованность хода и результатов исследования достигнуты благодаря системно-органическому подходу к педагогическим процессам, использованию методов квалиметрии. включенного (естественного) педагогического эксперимента, а также реально действующим педагогическим системам, основы которых разработаны в исследовании (единый учебный и внеучебный процесс в школе, школа юного педагога, педагогический лицей
(многопрофильный) и интеграционные технологии в ДГПУ, ДГУ, МОСУ, МОГУ, СГУ и других вузах).
Кроме того, в исследовании подтверждены локальные и глобальные гипотезы и принятые концепции научного поиска.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Материалы диссертации систематически докладывались на кафедрах педагогики, педагогики и психологии, педагогических технологий, методическом и ученом советах ДГПУ, кафедрах социологии и психологии ДГУ, на межвузовских и международных конференциях (1990-1998) на педагогических чтениях ЮО РАО, а также отражены в многочисленных публикациях.
Эксперимент и опытная работа проводились в школах и лицеях г.Махачкалы, Хивского и Кизилюртовского районов РД, в Республиканской школе юного педагога (1985-1995), а также на кафедрах педагогики и частных методик ДГПУ и ДГУ и коммерческих вузов Республики Дагестан.
Система "Единая учебная и внеучебная деятельность школьников" стала традиционной в школах республики. Педклассы, многопрофильный педагогический лицей и педколледж функционируют по разработанным нами положениям, учебным планам и программам.
Пособие "Структурно-логические схемы и задачи по педагогике" стало учебным пособием в ДГУ, ДГПУ.
Диагностические модели и критерии профессионализма студента и преподавателя используются на математическом, физическом и технолого-экономическом факультетах ДГПУ и социальном факультете ДГУ.
Интеграция в системе педагогических понятий
Аспекты, связанные с выработкой конкретного смысла, уточнением существенных свойств явлений, процессов, считаются прерогативой определений. Понятие "интеграция" как педагогический термин в словарях, энциклопедиях, справочниках пока не рассматривается. Однако как в научном, так и в практическом планах педагогические системы, их содержание, аналитический подход к ним не могут обходиться без опоры на интегративные свойства явлений и их связи. Интегративный характер является объективным свойством естественных процессов, законом всеобщей связи явлений как в природе (человек - биологическое существо), так и в обществе (человек - социальное существо). Поэтому нам необходимо определение сущности и структуры понятия "интефация в педагогике. В поиске опираемся на положение о том, что логико-методологический уровень анализа определенного термина предполагает изучение его смысла в разных науках, контекстах и сферах употребления.
В самом общем смысле под интефацией понимается объединение в целое разных частей или элементов (153; 204). Разумеется, это не означает только совокупность, набор элементов. Сопоставление данного смысла интеграции со смыслом его в математике позволяет уточнить существенное в характере взаимной связи объединяемых элементов.
В качестве биологического термина интеграция рассматривается как путь от простого к сложному в познании явлений жизни (335; 7-14). В этом процессе выделяются следующие интефативные свойства явлений:
а) возникновение определенной системы взаимных связей;
б) утрата компонентами, образующими целостность, некоторой части своих индивидуальных свойств;
в) поглощение их свойствами интефального целого;
г) упорядочение частей, детерминированность их пространственного и функционального взаимоотношений (там же, с. 17-18).
Если в биологических процессах интеграция имеет объективный характер, то в педагогических (искусственно конструированных) системах необходимы специальные и немалые усилия, направленные на выявление, установление, упорядочение и совершенствование интегративных связей разных элементов. В этом аспекте интеграцию можно понять как "движение системы к большей органической целостности" (339; 7). В этом движении система может менять свои свойства от суммативности, агрегатности (функциональности) к органически целостному характеру.
Впервые в педагогических исследованиях системный подход применил Королев Ф.Ф. При этом он ссылался на исследования медицинских проблем личности Амосова Н.Н., физиологии личности Анохина П.П. и психологии человека Ананьева Б.Г.
Целостность педагогических процессов в исследовании Ф.Ф.Королева понимается как служение частей сложного явления общей цели. Структурные, иерархические связи он объяснял тем, что "изменение одного параметра в системе влияет на все остальные" (119; 103). Таким образом, в позиции Королева можно увидеть стремление придать целостности как целевой, так и структурный подход к свойствам интеграции явлений.
Однако, как утверждает Энгельгардт, интеграция - это не цель, а путь к достижению цели и особый путь. Именно эту особенность пути и необходимо прослеживать в педагогических явлениях и системах.
В исследованиях этого особого пути наблюдается даже абсурдные заключения. Например, Ильин B.C. считает, что "любой учебно-воспитательный процесс, если он дает какой-либо положительный результат, является целостным по своей природе" (96; 96). С этим можно согласиться, если бы педагогические системы относились к естественным, органическим. Но в исследованиях Кузьминой Н.В. педагогическая система понимается как "множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям воспитания, образования и обучения подрастающего поколения и взрослых людей" (133; 9). В числе структурных элементов она определяет: потребности и цели общества, информация для усвоения, средства коммуникации, учащиеся, научные и методические кадры (там же, с. 11), поэтому очевидно, что все компоненты создаются людьми искусственно. Значит педагогические системы нельзя отнести к естественным. Характер взаимных связей компонентов также не возникает сам собой, а формируется при упорных усилиях и в соответствующих благоприятных условиях, создающихся людьми.
Вместе с тем необходимо отметить, что многие педагогические исследования рассматривают интеграцию как системотехническую структуру, увлекаются структурными связями компонентов педагогических явлений. Такой подход оправдан только с позиций анализа педагогических систем как искусственных. Однако педагогическое взаимодействие имеет и органический характер, присущий естественным системам. Органическая интеграция в педагогических процессах требует учета того, что эффективность процесса и качество результата зависит не только от структурных связей компонентов, но и от взаимодействия их потенциальных, еще не вскрытых возможностей, интересов, мотивов и даже настроения объекта и субъекта педагогической системы (см. 313; 65). При этом противоречивый характер самого взаимодействия в равной мере может привести как к положительным, так и к отрицательным или нейтральным результатам. Сущность взаимодействия может быть раскрыта полностью, если связать структурные (целесообразно организованные) связи с энергетическим запасом направленности человека на предстоящее или перспективное дело. Иначе говоря, в педагогических системах цель и условия создаются как бы извне, но они должны побуждать педагога и его аудиторию к собственным целям, которые, в свою очередь, интегрируются в более общее стремление, ведущее к взаимному изменению и развитию.
Профессионально-педагогическая модель выпускника школы
Целенаправленное педагогическое образование организуется и реализуется в педагогическом вузе, педагогическом учебном заведении среднего звена. В Дагестанском педагогическом университете ежегодно в числе первокурсников более 20% выпускников ШЮП, педагогических классов, многопрофильных лицеев и колледжей. В связи с этим создается уникальное образовательное пространство сравнительного исследования процесса профессионального становления абитуриентов из обычной общеобразовательной школы, школы с интегративной учебной и внеучебной деятельностью и системы допрофессио-нально-педагогического образования.
Первым этапом исследования проблем профессионально-педагогического образования в этом пространстве должно стать создание проекта специалиста, которого готовят в педагогическом вузе. В связи с этим предстоит изучить механизмы процессов интеграции, качеств и потенций выпускника школы в профессиональные качества педагога-профессионала. Нам необходимо описать объективные критерии профессионализма педагога, которому предстоит трудиться в современной школе. Этот процесс лучше всего можно представить в модели специалиста. При построении модели студента педагогического вуза мы также исходили из методологических положений теории диахронных моделей сложных нелинейных систем (см. раздел 2.1.), использованных при разработке модели выпускника школы.
Кроме того, новую модель мы рассматривали как логическое продолжение движения выпускника школы к его жизненному пути. В этом преемственном процессе опять возникает пограничное, неустойчивое и неопределенное состояние системы, где максимально обнажаются сущностные связи и особенности.
При построении модели собран и обобщен большой объем материала исследования компетентных мнений учителей (120 человек), студентов (159), преподавателей вуза (112), руководителей школ (86) и работников министерства образования (26). При проектировании, сборе и обработке полученных данных использованы методики моделирования деятельности специалиста, разработанные Смирновой Э.Е., адаптированные в соответствии с методологией и условиями нашего исследования (см.309).
Параллельно с этим мы проанализировали и педагогические исследования, посвященные моделированию педагогических процессов, педагогической деятельности, а также квалификационным требованиям к педагогу.
Так, Беспалько В.П. пишет, что модель - это "диагностическое описание со всей возможной полнотой ... всех существенных для жизнедеятельности в современном мире сторон, свойств и качеств личности (32; 38).
Примерно такой же позиции предерживаются известные исследователи педагогической профессии Сластенин В.А., Абдулина О.А., Смирнова Э.А., Кузьмина Н.В., Крутецкий В.А., Спирин Л.Ф., Щербаков А.И. и др.
Отмечая положительную тенденцию наиболее полного описания педагогической профессии, нельзя не увидеть его слабость с научных позиций, где модель считается результатом идеализации, абстракции, обобщения, которые ведут к пренебрежению многих объективных свойств, затмевающих сущность явления.
Другой аспект проблемы состоит в том, что существуют разные варианты педагогических моделей: модель личности, модель деятельности, модель подготовки, модель специалиста, модель содержания педагогического образования, модель технологии профессиональной подготовки специалиста и т.д.
Традиционно сложилось, что модель личности отождествляется с моделью деятельности педагога. "Модель деятельности, - пишет Смирнова Е.Э., - должна дать ответ на вопрос, каким должен быть специалист" (309; 7). Кузьмина Н.В. также допускает тождество структуры деятельности учителя и структуры его личности. В моделях деятельности Сластенина В.А., Сигова И.И., Талызиной Н.Ф. также описываются личностные свойства, соответствующие профессиональным функциям учителя.
Еще убедительнее показан деятельностный подход в модели личности учителя Митиной Л.М. (168). Она приводит следующую структурно-иерархическую модель личности учителя (рис. 20):
педагогические исследования Кан-Калика В.А., Кондратьевой СВ., Кузьминой Н.В., Кулюткина Ю.Н., Сухобской С.Г., Марковой А.К., Петровского А.В., Сластенина В.А., Щербакова И.А., приходит к выводу о том, что труд учителя состоит из трех взаимосвязанных пространств: личность, педагогическая деятельность и педагогическое общение, однако в модели они не отражены.
Имеющиеся модели специалистов дают основание считать, что определена тенденция взаимосвязанной трехаспектнои модели, отражающей характер профессиональной деятельности (функциональный подход), структуру и характер профессиональной подготовки к профессии (содержательный) и специфику личных качеств педагога (личностный). Только сопоставительный анализ этих аспектов позволяет проследить процесс интеграции общего развития личности, профессиональной подготовки и неординарных требований к профессионализму специалиста. Но данные выше схемы идут от социального заказа, в основе которого лежит принцип "человек для производства". Слабость такого подхода к проектированию специалиста в том, что почти все инновации ограничиваются в области технологий обучения, не задевая сущности интеграции развития личности и привития ей профессиональных качеств.
Модель интегративной личности педагога-профессионала
Методологические положения, принятые нами в первой главе, определяют необходимость начать исследование интеграционных процессов с общего образования. Именно в общем образовании возникают пограничные состояния зарождения первичных свойств педагогического образования. Определяя свой выбор, выпускник должен уметь иерархизировать полученный в школе опыт по степени важности для предстоящей реализации профессии. Изучение характера этих преобразовательских процессов можем начать, только имея глобальную цель педагогического образования в форме образа, идеала, модели специалиста на различных уровнях динамики его становления.
Создание проекта специалиста, каким мы хотим видеть выпускника школы, должно стать первым этапом исследования проблем педагогического образования. С научных позиций модель есть результат идеализации, абстракции, обобщения, которые требуют пренебречь многими объективными признаками, чтобы глубже охватить сущностные особенности явления. "Абстракция, - пишет Рубинштейн С.Л., - состоит в выделении того, каким выступают вещь, явление и их зависимость от других явлений, когда выключаются маскирующие, видоизменяющие их внешние обстоятельства" (258; 107). Поэтому при проектировании модели необходимо отсеивать как можно больше нейтральных и несущественных признаков, в той или иной мере маскирующих сущность явлений и процессов. Моделирование в педагогике и в педагогических процессах как сложных нелинейных процессах и системах может учитывать следующие процедуры идеализации:
1. Любое сущностное знание познается через ограничение тех пли иных черт, свойств, функций явления, проявляющихся ими в объективной реальности.
2. Научный анализ изучаемого явления приобретает истинный смысл, если феноменологические наблюдения, переходя к естественному или мысленному эксперименту и до идеального состояния, сводят несущественные и постоянные свойства к нулю (174; 29-30).
3. По ходу исследования допустимо игнорирование некоторых углов отступления, неточностей, значение которых не слишком существенно для научных целей (212; 30).
Итак мы придерживаемся такой позиции, согласно которой при выявлении сущностных свойств, их связей и возможностей, несущественные свойства и условия можно принять за постоянные, не отражающиеся на явлении или процессе в данных условиях. Только такой методологический подход поможет привести к более точному представлению модели специалиста.
В таких условиях настала необходимость пересмотра общепринятых стандартов и подходов к образцу, идеалу совершенного человека. Проблема формирования интегративных качеств человека соответственно приобретает особую актуальность. Исследование этих проблем необходимо вести с разных позиций, комплексными методами.
Анализ научных исследований показывает, что такого рода поиски ведутся в основном философами, социологами, психологами и меньше всего педагогами. Среди педагогов-ученых бытует еще мнение о том, что цель воспитания, идеал совершенного человека должны быть заданы педагогике и системе образования как бы извне, а педагогика занимается как будто поиском закономерностей его формирования и развития. Это явно ошибочное мнение. Мы попытались выявить, описать и обосновать педагогический подход к модели целостной личности. Но в научном творчестве известен путь анализа исследуемого понятия в других областях, где оно уже используется, что необходимо учитывать при характеристике его в новой области или в новых функциях. Исходя из этого положения, попытаемся выявить характеристику модели целостной личности в смежных областях знаний о человеке.
Структурными компонентами личности в психологии часто рассматривают психо-физиологические функции, личностные качества и качества человека, как субъекта деятельности (11; 208). Эти три области свойств можно заложить в ядро целостной структуры личности. Но здесь очевидна рядоположенность разнохарактерных свойств. С другой стороны, они все не могут быть ядром. Для показа целостного образа необходимо выделить стержневой, системообразующий компонент. А этого в указанной работе не сделано.
Ковалев А.Г. выделяет пять групп компонентов личности: направленность, возможности, характер, система управления "Я", психологические процессы и состояния (110; 76). Здесь также дано простое перечисление свойств без выделения иерархических связей и системообразующего компонента среди них.
Свою "динамическую, функционально-психологическую структуру Платонов К.К. определяет четырьмя группами свойств: направленность, опыт, формы отражения и биологически обусловленные структуры (228; 125). Опять мы не видим попыток установления иерархических связей и системообразующего компонента.
Сравнение и анализ психологических подходов к структуре личности показывает, что в них пытаются наиболее полно характеризовать различные свойства личности, но такие важные признаки целостности, как иерархические связи, системообразующий компонент, путь интеграции менее важных качеств в более глобальные еще не удается выявить, описать и обосновать.
В современных философских исследованиях в самом общем плане выделяют три параметра качеств личности: хороший работник, гражданская социальная активность и всесторонняя развитость способностей и существенных свойств (273; 230). Однако среди них также нет иерархии. Смирнов С.Д. выделяет три основных параметра личности: широта связей человека с миром, степень их иерархизированности и общая их структура (274; 78).
