Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Концептуальные основы проектирования и реализации информационной среды профессиональной деятельности учителя 19
1.1. Сущность информационной среды профессиональной деятельности учителя как педагогического объекта 19
1.2. Структура и уровни информационной среды профессиональной деятельности учителя 50
1.3. Тенденции развития информационной среды профессиональной деятельности учителя 74
Глава 2. Взаимодействие реальной и виртуальной составляющих информационной среды профессиональной деятельности учителя 101
2.1. Виртуальная составляющая информационной среды и ее характерные особенности 101
2.2. Место виртуальной составляющей в структуре интегрированной информационной среды профессиональной деятельности учителя 123
2.3. Факторы расширения виртуальной составляющей информационной среды профессиональной деятельности учителя 151
Глава 3. Проектирование интегрированной информационной среды профессиональной деятельности учителя технологии 172
3.1. Технологические особенности проектирования интегрированной информационной среды профессиональной деятельности учителя технологии 172
3.2. Методические особенности проектирования интегрированной информационной среды профессиональной деятельности учителя технологии 197
3.3. Методические аспекты организации экспериментальной работы в области проектирования виртуальной составляющей интегрированной информационной среды в ее взаимосвязи с реальной составляющей... 220
Глава 4. Педагогические условия реализации интегрированной информационной среды профессиональной деятельности учителя технологии 242
4.1. Организационно - педагогические условия эффективности реализации интегрированной информационной среды профессиональной деятельности учителя технологии 242
4.2. Опытно-экспериментальная проверка условий эффективности реализации интегрированной информационной среды профессиональной деятельности учителя технологии 266
4.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной проверки условий эффективности реализации интегрированной информационной среды профессиональной деятельности учителя технологии 291
Заключение 314
Литература 332
Приложения 369
- Сущность информационной среды профессиональной деятельности учителя как педагогического объекта
- Виртуальная составляющая информационной среды и ее характерные особенности
- Технологические особенности проектирования интегрированной информационной среды профессиональной деятельности учителя технологии
- Организационно - педагогические условия эффективности реализации интегрированной информационной среды профессиональной деятельности учителя технологии
Введение к работе
Актуальность исследования. Развитие информационных ресурсов, детерминированное динамичным увеличением возможностей компьютерной техники, ее проникновением во все сферы человеческой жизнедеятельности, обуславливает настоятельную необходимость их обоснованного использования в области образования. Инновирование производства на основе современных информационно-коммуникационных технологий предполагает подготовку кадров соответствующей квалификации, владеющих информационными компетенциями. В этой связи особенно актуальным становится подготовка учащихся по предметам технологического цикла с максимальным использованием информационно-коммуникативных технологий. Однако в течение последних десятилетий обновление содержания и процесса подготовки по дисциплине «Технология», связанное с информатизацией образования, велось недостаточно активно. Возрастание роли дисциплины «Технология» в процессе подготовки школьников к производительному труду, расширение доли новых информационных технологий в современном производстве выдвигают принципиально новые требования к проектированию и реализации интегрированной информационной среды профессиональной деятельности. Отметим таїоке, что на сегодняшний день информационные технологии на производстве значительно опережают информационные технологии в образовании и особенно в школе. В деятельности учителя, в частности учителя технологии, использование информационных ресурсов незначительно. Специальных разработок по созданию и использованию информационной среды учителя технологии недостаточно.
Интегрированная информационная среда профессиональной деятельности учителя технологии является частью общей информационной образовательной среды, характеризующейся педагогически ориентированной структурой, обусловленной целями и задачами технологической подготовки школьников, педагогически целесообразной взаимосвязью информационных ресурсов, необходимых для обучения в предметной области «Технология».
В теории и практике образования имеется значительный задел в вопросах информатизации, которые можно использовать для разработки информационной среды профессиональной деятельности учителя технологии.
Основоположником отечественной педагогики среды является СТ. Шацкий. Роль среды в развитии человека освещена в работах А.Ф. Лазурско-го, Н.И. Пирогова, К.Д. Ушинского и др.
Проблемы информатизации в отечественной науке разработаны в различных аспектах: общие проблемы информатизации образования (Г.В.Ившина, А.Ю. Кравцова, О.А. Козлов, А.А. Кузнецов, Э.И. Кузнецов, М.П. Лапчик, СВ. Панюкова, И.В. Роберт и др.); вопросы интеграции образовательных систем (Г.В. Мухаметзянова, Н.К.Чапаев); теоретические и практические основы проектирования информационно-образовательных сред и систем (И.В. Бестужев-Лада, И.И. Мазур, В.М. Монахов, А.М. Новиков, ДА. Новиков, С.Г. Смирнов, Т.И. Шамова); региональные аспекты формирования информационной культурно-образовательной среды (А.В. Жожиков, А.С Маркова, В.Г. Сыромятников); проблемы существования и развития школьной образовательной среды (В.А. Антонюк, Л.Л. Горбунова, Т.К. Донская); вопросы использования информационных образовательных ресурсов в учебном процессе (А.А. Андреев, Л.Л. Босова, Г.А. Бордовский, В.Л. Извозчиков, В.П. Кулагин, В.В. Лаптев, В.Л. Матрос и
др.); теоретические и практические разработки психолого-педагогических проблем использования современных информационных технологий в обучении (В.П. Беспалько, А.Г. Гейн, Б.С. Гершунский, В.П. Зинченко, Г.И. Кирилова, А.В. Осин, Э.Г. Скибицкий и др.); вопросы практического использования информационно-коммуникативных технологий для развития творческих методов обучения (Е.С. Полат, В.П. Тихомиров, Д.Ш.Сулейманов, А.В. Хуторской и др.) и формирования информационной среды учебных заведений (Ю.Н. Афанасьев, И.Г.Захарова, В.В. Рубцов, В.А. Красильникова, В.Н. Платонов, И.К. Шалаев); концепции современного образования в условиях модернизации и информатизации (В.А. Болотов, В.Г. Кинелев, В.В. Краевский, В.А. Сластенин, А.Н. Тихонов и др.); проблемы стандартизации информационной деятельности учащихся (О.Р. Галеев, Л.П. Кузьмина, Е.Ю. Левина и
ДР-)
В зарубежной науке использование компьютеров в школе рассматривали J. Anderson, R. Earland, S. Hooper, W. Scanland, D. Slattery, M. Wright. Поведенческие особенности работы на компьютерах исследовали L.D. English и G. Forman. Проблемы коллективных виртуальных информационных ресурсов нашли отражение в работах R.C. Watars и J.W. Barrus. Соотношение виртуальной и реальной составляющих информационной среды рассматривалось F. Pelletier.
Использование обозначенного опыта в целях проектирования и реализации интегрированной информационной среды профессиональной деятельности учителя технологии сопряжено с целым комплексом трудностей, обусловленных как спецификой рассматриваемой предметной области, так и причинами общепедагогического и методического плана. В частности, использование информационной среды как виртуальной составляющей в про-
7 фессиональной деятельности учителя технологии затруднено в силу ориентированности предмета «технология» на формирование у учеников опыта непосредственного воздействия на элементы материального мира и реальную преобразовательную деятельность. Это, в свою очередь, является одной из причин недостаточной разработанности электронных информационных ресурсов в предметной области «Технология». Необходимо также отметить, что существующие информационно-образовательные ресурсы, разработанные без учета соответствующих педагогических требований к учебно-методическому продукту, имеют невысокое качество. Наряду с указанными трудностями, главная причина неэффективного использования информационных ресурсов связана с недостаточной компетентностью учителей технологии в данной области. Ситуацию усугубляет отсутствие специально разработанной информационной среды профессиональной деятельности учителя технологии.
Таким образом, обнаруживается противоречие между необходимостью использования информационных средств в процессе обучения в предметной области «Технология» и отсутствием разработанной информационной среды профессиональной деятельности учителя технологии, недостаточной его подготовленностью.
Данное противоречие имеет несколько аспектов:
методологический: неопределенность эффективного соотношения и механизмов интеграции реального и виртуального в технологической подготовке учащихся и профессиональной деятельности учителя технологии;
теоретический: отсутствие концептуальных и теоретических основ педагогического проектирования и реализации интегрированной информационной среды профессиональной деятельности учителя технологии;
методико-технологический: неразработанность специального комплекса учебно-методических и технических средств, обеспечивающих реализацию интегрированной информационной среды обучения предметной области «Технология».
Представленные противоречия позволяют сформулировать проблему исследования: каковы теоретические основы проектирования интегрированной информационной среды профессиональной деятельности учителя технологии и педагогические условия ее эффективной реализации?
Объект исследования - информационная среда профессиональной деятельности современного учителя.
Предмет исследования - теоретические и научно-методические основания проектирования и реализации интегрированной информационной среды современного учителя технологии.
Цель исследования - разработать и обосновать педагогическую концепцию проектирования интегрированной информационной среды профессиональной деятельности учителя технологии, педагогические условия и дидактические средства ее реализации.
Гипотеза исследования. Информационная среда профессиональной деятельности учителя технологии будет эффективной и соответствующей современным требованиям, если:
разработать педагогическую концепцию проектирования и реализации интегрированной информационной среды профессиональной деятельности учителя технологии, основанную на средовом, функционально-деятельностном и имитационном подходах;
научно обосновать эффективное соотношение виртуального (мультимедийных моделей) и реального (материально существующих объектов тру-
да) в системе подготовки учащихся и профессиональной деятельности учителя в предметной области «Технология»;
- спроектировать интегрированную информационную среду учителя
технологии, на основе разработанной педагогической концепции, выстроить
ее с учетом принципов оптимальной интеграции реального и виртуального;
взаимодополнения и саморазвития; практико-ориентированности и профес
сиональной направленности; единства информационной, производственно-
технологической и педагогической компоненты целостной системы подго
товки учителя;
- выявить и обосновать педагогические условия и дидактические сред
ства реализации информационной среды профессиональной деятельности
учителя технологии: определение статуса проблем проектирования интегри
рованной информационной среды; обеспечение взаимосвязи и преемствен
ности базовой и вариативной учебной деятельности; создание комплекса ди
дактических средств; нацеленность на формирование компетентности учите
ля технологии; обеспечение педагогического взаимодействия учителя и уче
ника; использование интерактивных форм и методов педагогического управ
ления.
Предмет, цель и обозначенная гипотеза исследования определяют необходимость решения следующих задач:
1. Выявить социально-экономические и социокультурные предпосылки и тенденции развития интегрированной информационной среды как необходимого условия обновления профессиональной деятельности современного учителя технологии.
Разработать и обосновать педагогическую концепцию проектирования интегрированной информационной среды профессиональной деятельности учителя технологии в условиях постиндустриального общества.
Определить педагогически целесообразное соотношение и разработать механизмы взаимодействия виртуального и реального компонентов интегрированной информационно-образовательной среды профессиональной деятельности учителя технологии.
Выявить и обосновать принципы проектирования и реализации интегрированной информационной среды профессиональной деятельности учителя технологии.
Разработать педагогическую технологию проектирования интегрированной информационной среды профессиональной деятельности учителя технологии.
Осуществить опытно-экспериментальную проверку педагогических условий и дидактических средств реализации интегрированной информационной среды профессиональной деятельности учителя технологии.
Методологической основой исследования выступили:
теория познания, общие диалектические принципы единства теории и практики, взаимосвязи субъекта и объекта, увеличение ценности и значения информации в современном обществе;
теории интеграции (А.Я. Данилюк, А.В. Непомнящий, В.Т. Фоменко и др.) и информатизации образования (СВ. Панюкова, Ю.А. Прозорова, И.В. Роберт, С.С. Свириденко и др.);
системный подход и общая теория систем (Ю.К. Бабанский, В.П. Бес-палько, Н.В. Кузьмина, А.И. Уемов, Э.Г. Юдин);
основные положения концепции современного технологического образования как отражения экономических, социальных, политических и культурных реалий (В.М. Жураковский, А.А. Кирсанов, В.В. Краевский, В.М. Приходько, СП. Тимошенко);
концептуальная идея интеграции науки, образования и производства Г.В. Мухаметзяновой.
Теоретическую основу исследования составили: теория педагогических систем; концепции развития технологического образования в условиях информатизации производственной деятельности; гуманизация и гуманитаризация технологического образования, его мобильности; теории деятельности и развития личности; теории информационного пространства и информационных потоков, теория информатизации образования.
Исследование основывается на положениях:
- о проектировании учебного процесса (С.А. Архангельский, B.C. Без
рукова, Т.М. Громкова, СИ. Змеев, В.В. Карпов, Г.П. Корнев, Н.С Талызина
и др.);
о сущности и структуре образовательной среды и образовательного пространства (Ю.С Мануйлов, Н.Л. Селиванова);
об особенностях виртуальной реальности, философских, педагогических и психологических аспектах ее функционирования и развития (В .А. Гребенюк, А.А. Катасонов, Н.А. Носов).
о влиянии информатизации на развитие учебно-воспитательного процесса и управление системой образования (И.В. Роберт, А.А. Кузнецов, Э.И. Кузнецов и др.).
Методы исследования основаны на диалектическом сочетании теоретических и практических подходов и подразделяются на:
теоретические (научный анализ специальной литературы и учебно-методических разработок по рассматриваемой проблеме, законодательных и нормативных актов, регламентирующих образовательную и информационную деятельность; изучение и обобщение передового педагогического опыта и инноваций по проблеме исследования; мысленный эксперимент, визуализация и моделирование);
социолого-педагогические (наблюдение, анкетирование, интервьюирование, экспертная оценка);
экспериментальные (констатирующий и формирующий эксперимент);
статистические (математическая обработка результатов, группировка, корреляционный анализ).
База исследования - Елабужский государственный педагогический университет, Набережночелнинский институт непрерывного педагогического образования и Институт развития образования Республики Татарстан.
Исследование проводилось в течение двенадцати лет (1997 по 2009 гг.) в три этапа:
Первый этап (1997-2000 гг.) - проведение анализа современного состояния исследуемой проблемы; формулирование темы, цели, объекта, предмета исследования, выдвижение гипотезы, постановка задач; разработка понятийного и методологического аппарата исследования; изучение нормативных документов; поиск и обоснование основных подходов и методологии исследования; разработка концептуальных основ проектирования интегрированной информационной среды профессиональной деятельности учителя технологии.
13 Второй этап (2001-2003 гг.) - определение сущностных характеристик
и структурных составляющих интегрированной информационной среды профессиональной деятельности учителя технологии, выявление основных предпосылок и перспектив ее развития в современных условиях; разработка и обоснование принципов педагогического проектирования и условий реализации интегрированной информационной среды профессиональной деятельности учителя технологии.
Третий этап (2004-2009 гг.) - организация и проведение опытно-экспериментальной работы; анализ, обобщение и оформление полученных результатов; систематизация и педагогическая интерпретация эмпирических результатов и зависимостей; определение перспектив изучения исследуемой проблемы.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены последовательной реализацией диалектического метода при разработке исходных теоретических положений и категориально-понятийного аппарата исследования; адекватностью логики и методов исследования объекту, предмету, целям и задачам работы; широкой научной апробацией исследования, многократным обсуждением материалов на международных, всероссийских и региональных конференциях и публикацией различного уровня; экспертными оценками и использованием математико-статистических процедур. Обширная исследовательская база позволила обеспечить репрезентативность статистически достоверной выборки и расширить границы использования теоретических выводов, содержащихся в диссертации.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
1. Определены сущность, структура и содержание интегрированной информационной среды профессиональной деятельности учителя техноло-
14 гии как целостной совокупности информации о производстве, технологиях и
педагогическом процессе, объективно существующей на основе традиционных и электронных носителей, обеспечивающей эффективную профессионально-педагогическую деятельность учителя технологии, характеризуемой педагогически ориентированной структурой, обусловленной целями и задачами технологической подготовки школьников, педагогически целесообразным выбором способов и средств, форм и методов обучения учащихся по предмету «Технология», связанными с индивидуальными особенностями учащихся, сложившимся стилем информационной и образовательной деятельности педагога, материально-техническими, информационно-коммуникационными возможностями образовательного учреждения.
Выявлены предпосылки и тенденции развития информационной среды профессиональной деятельности учителя технологии, которые заключаются: в социально-экономической и социокультурной обусловленности, глобализации, индивидуализации, усилении интеграции производства и образования, увеличении доли виртуальной составляющей информационной образовательной среды, повышении роли ее вариативного компонента, активизации использования интерактивных методов и самостоятельной работы учащихся в условиях интегрированной информационной образовательной среды.
Разработана педагогическая концепция проектирования интегрированной информационной среды профессиональной деятельности учителя технологии. Определена система принципов проектирования данной среды, ведущими из которых являются: оптимальная интеграция реального и виртуального, взаимодополнения и саморазвития; практико-ориентированность и профессиональная направленность; единство информационного, произвол-
15 ственно-технологического и педагогического компонентов целостной системы подготовки учителя.
Раскрыты теоретические основы проектирования интегрированной информационной среды профессиональной деятельности учителя технологии: определено оптимальное соотношение виртуального и реального компонентов профессионально-педагогической деятельности учителя, обеспечивающей достижение целей предметной области «Технология», преемственность содержания и методов технологической подготовки учащихся в условиях постиндустриального общества.
Определены педагогические условия и дидактические средства реализации интегрированной информационной среды профессиональной деятельности учителя технологии: определение статуса проектирования интегрированной информационной среды профессиональной деятельности учителя в реестре наиболее важных проблем развития образования; обеспечение взаимосвязи и преемственности базовой и вариативной учебной деятельности в составе реального и виртуального компонентов профессионально-педагогической подготовки; создание комплекса дидактических средств на основе интегрированной учебно-производственной информационной среды; сформированность профессиональной компетентности учителя технологии, обеспечивающей эффективное использование возможностей интегрированной информационной среды; обеспечение диалогового педагогического взаимодействия учителя и ученика; использование интерактивных форм и методов педагогического управления в виртуальной (информационной) и реальной (учебно-производственной) средах образовательной деятельности.
Теоретическая значимость исследования.
1. Внесен вклад в теорию информатизации образования в части проек
тирования и реализации интегрированной информационной среды профес
сиональной деятельности учителя. Установлено, что интегрированная ин
формационная среда является важнейшим инструментальным ресурсом,
обеспечивающим эффективную профессионально-педагогическую деятель
ность учителя технологии в осуществлении технологической подготовки
школьников в условиях постиндустриального общества. Определен статус
проблем проектирования интегрированной информационной среды профес
сиональной деятельности учителя как приоритетной и значимой проблемы
развития образования в соответствии с потребностями рынка труда. Обеспе
чены взаимосвязь и преемственность базовой и дополнительной учебной
деятельности, реальной и виртуальной составляющих технологической под
готовки. Ведущая роль отведена компетентности учителей-предметников в
области эффективного использования электронных образовательных ресур
сов (мультимедийных учебных пособий) и конструктивного участия в проек
тировании информационных и образовательных сред, поисково-
исследовательской деятельности методического плана.
Определены и обоснованы основополагающие принципы проектирования и реализации интегрированной информационной среды профессиональной деятельности учителя технологии, обеспечивающие оптимальное соотношение и интеграцию реальной и виртуальной составляющих профессиональной деятельности учителя и технологической подготовки учащихся.
Расширены научно-методические представления об интегрированной информационной среде профессиональной деятельности учителя технологии, ее реальной и виртуальной составляющих, позволяющие оптимизиро-
17 вать решение комплекса научно-практических проблем использования возможностей информационно-коммуникационных технологий в процессе образовательной деятельности.
Апробация и внедрение результатов исследования в профессионально-педагогическую практику проходили на всех этапах исследования. Результаты исследования отражены в 3 монографиях, в 12 статьях, 11 из которых опубликованы в журналах, рекомендованных ВАК РФ. По результатам исследования подготовлено 4 учебно-методических пособия, 3 комплекта мультимедийных учебных пособий на русском и татарском языках. Общее количество публикаций по теме диссертации 50, объем которых составляет 86 п.л.
Результаты исследования докладывались на республиканских, всероссийских и международных симпозиумах и конференциях; ежегодных научно-методических конференциях Елабужского государственного педагогического университета, Казанского государственного университета, Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета, Института педагогики и психологии профессионального образования РАО, Башкирского государственного университета, Российского государственного профессионально-педагогического университета и др. Результаты исследования используются при проведении лекционных и семинарских занятий по инженерной педагогике для магистрантов и молодых преподавателей, в системе повышения квалификации учителей технологии в Институте непрерывного педагогического образования (г. Набережные Челны), Институте развития образования Республики Татарстан, Институте дополнительного профессионального образования (г. Елабуга).
Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты позволят создать и эффективно использовать интегрированную информационную среду в профессионально-педагогической деятельности учителя технологии. Разработанные материалы могут быть адаптированы и использованы для осуществления дальнейшей информатизации обучения учащихся различных типов учебных заведений и профессионально-педагогической подготовки учителей различных специальностей в вузе и системе повышения квалификации.
На защиту выносятся:
Предпосылки и тенденции развития интегрированной информационной среды.
Педагогическая концепция проектирования интегрированной информационной среды профессиональной деятельности учителя технологии.
Сущностные характеристики интегрированной информационной среды профессиональной деятельности учителя технологии, теоретические основы и принципы ее проектирования.
Педагогическая технология проектирования интегрированной информационной среды профессиональной деятельности учителя технологии, педагогические условия и дидактические средства её эффективной реализации.
Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 372 работы российских и зарубежных авторов, и приложений.
Сущность информационной среды профессиональной деятельности учителя как педагогического объекта
Широкое распространение понятий «информация» и «среда» в научно-педагогических изданиях последних лет иллюстрирует отсутствие единой их трактовки. Это вынуждает нас, прежде всего, обозначить собственную позицию в отношении логического значения понятий, ключевых для настоящего исследования.
К концу XX века в философии сформировались две основные концепции информации - функциональная и атрибутивная. Если функциональная концепция трактует информацию с позиций функционирования самоорганизующихся систем через динамику информационных процессов, то атрибутивная концепция определяет информацию как неотъемлемый атрибут, имманентное свойство материи во всем многообразии ее проявлений.
Обозначенные концепции информации нередко рассматриваются как взаимоисключающие, противостоящие. Вместе с тем наиболее продуктивным может оказаться их одновременное использование в качестве теорий, взаимодополняющих друг друга.
Один из основоположников науки кибернетики У.-Р. Эшби, являясь сторонником атрибутивной концепции, определял информацию как результат взаимодействия двух и более материальных объектов, отраженный в изменениях этих объектов в процессе взаимодействия. Такой подход к определению информации является весьма перспективным с точки зрения проблем педагогики. Действительно, он позволяет трактовать целенаправленное из 20 менение личности учащегося в процессе обучения и воспитания как процесс, информационный в своей основе.
Совмещение такой позиции с представлениями сторонников функциональной концепции позволяет определить «информационную среду профессиональной деятельности учителя технологии» (в первом приближении) как составляющую общей образовательной среды, характеризуемую с позиций обеспечения процесса передачи-приема технологической информации, представленной в любом виде (символы, графика, анимация, аудио-, видеоинформация и т.д.) при реализации обратной связи, обеспечении возможности школьников для сбора, хранения, обработки и передачи информации в соответствии с их индивидуальными информационными потребностями и особенностями. При этом в качестве базисной составляющей информационной среды профессиональной деятельности учителя технологии выступает вся совокупность реальных и виртуальных объектов, являющихся носителями различного рода информации, доступных учащимся непосредственно или опосредованно через использование средств приема/передачи информации, в том числе, компьютера и сети Интернет.
Деятельность образования как социального института неразрывно связана с педагогическим манипулированием условиями, обеспечивающими достижение педагогически спланированного результата. Подавляющее большинство общепедагогических диссертационных исследований ставят проблему поиска и обоснования условий, способствующих разрешению той или иной педагогической проблемы. При этом все искомые условия связаны или с особенностями субъекта и объекта педагогического воздействия, или с особенностями окружающей учащегося среды (социальной или природной). Очевидно, любой педагогический процесс осуществляется в некоторой среде, меньшая часть которой является педагогически организованной (зона влияния школы и других педагогических учреждений), а большая - педагогически неуправляемой, «естественной». Также очевидно, что и та и другая среда существенным образом влияют на процесс формирования личности учащегося и не могут не учитываться при организации педагогического процесса.
Пристальное внимание ученых-педагогов среда привлекает в начале XX в., что обусловливается интенсификацией развития общества, усложнением его социально-профессиональной инфраструктуры и, как следствие, усложнением структуры социальной среды. Основоположником отечественной педагогики среды справедливо считается СТ. Шацкий, хотя, безусловно, роль среды в развитии человека в том или ином виде отмечалась и ранее (Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, А.Ф. Лазурский и др.). Вместе с тем, строго научное и последовательное формирование педагогики среды как самостоятельного направления педагогической науки насчитывает менее ста лет, а за вычетом периода политических гонений на педологию, и того меньше.
Безусловно, обозначенный промежуток времени далеко не достаточен для формирования законченной, «классической» теории. Опыт исследований, накопленный в рассматриваемой области, позволяет говорить о том, что к настоящему времени сформулированы основные подходы к определению среды (в контексте педагогических проблем), обозначены основные проблемы их дальнейшего развития.
Одной из наиболее болезненных проблем современной педагогики среды является неопределенность понятия «пространство» в его педагогическом смысле. Введенное сравнительно недавно, оно не получило более или менее корректной трактовки.
Прежде чем приступить к анализу проблем, связанных с анализом педагогической среды и педагогического пространства, отметим следующее. В научно-педагогической и популярной литературе часто встречаются понятия педагогическая, образовательная и воспитательная среда [42; 57; 97; 158; 168; 184; 239; 305]. На первом этапе анализа мы постараемся как можно более четко развести понятия «среда» и «пространство», используя для этого, например, понятия «воспитательная среда/пространство» и «образовательная среда/пространство» как изоморфные и подменяя их (во избежание путаницы) обобщенным понятием «педагогическая среда/пространство».
Понятие «образовательное пространство» и рядоположенные понятия «образовательная среда», «воспитательное пространство», «среда воспитания» и ряд других являются одними из наиболее употребляемых в современной отечественной и зарубежной педагогической науке. Частое использование обозначенных понятий как учеными педагогами, так и представителями других гуманитарных наук стало причиной множественности их определений и, соответственно, размытости их логических границ.
Виртуальная составляющая информационной среды и ее характерные особенности
Процесс образования, прежде всего институциализированного, на протяжении всей истории своего становления зависел от двух основных факторов - уровня развития информационных образовательных ресурсов и степени доступности этих ресурсов для той части населения, которая хочет и может ими воспользоваться. Соответственно, активизация образовательных процессов в обществе изначально была связана с созданием, прежде всего образовательных центров (школ, училищ, вузов), аккумулирующих информационные образовательные ресурсы, и развитием средств коммуникации. Последние во многом определи изменение форм, средств и методов обмена учебной информацией между образовательным центром и учащимся как потребителем этой информации. Так, например, создание в XIX столетии в России относительно надежной системы почтового сообщения сделало возможным взаимодействие учителя и ученика по почте и привело к появлению корреспондентского обучения, являющегося своеобразным синтезом заочного и дистанционного обучения. Это позволило существенно расширить сферу оказываемых в России образовательных услуг и привести систему образования в соответствие требованиям промышленно развивающегося государства.
Не прошло и столетия с появления корреспондентского обучения, как в мире появилась качественно новая система передачи, хранения и обработки информации, позволяющая существенно расширить спектр форм и методов информационного обмена - так называемая электронная связь и электронные методы обработки и хранения информации. Развитие электронно-вычислительной техники, распространение ЭВТ среди рядовых пользователей - процесс, не имеющий аналогов в истории по интенсивности и своим последствиям. «Компьютеризация всех сфер общественной деятельности и повседневной жизни человека - самый впечатляющий феномен последней четверти XX в. В наиболее развитых странах - США, Германии, Великобритании, Японии - количество компьютеров на тысячу жителей достигло к концу 1990-х гг. уровня 250-400 единиц» [103, с. 8]. По данным того же исследования, в России к 1995 г. приходилось лишь 20 компьютеров на тысячу человек, 2 из которых к 1999 г. имели выход в Интернет [там же, с. 91]. Опросы учеников 10-11 классов Нижнекамского региона РТ, проводившиеся нами в 2003 году показали, что имеют компьютер дома уже 28,5% старшеклассников и доступ в Интернет - 11,9%.
Если еще в середине 80-х годов сверхдорогая и низкоэффективная (по сегодняшним меркам) компьютерная техника была абсолютно недоступна (и не особенно нужна) россиянам, то спустя двадцать лет, мы сталкиваемся поистине с компьютерным бумом. Распространение компьютеров среди населения на сегодняшний день «конечно, уступает показателям таких «идолов» XX в., как автомобиль (в среднем в 1,5 раза) и телевизор (в 2 раза), но темпы распространения компьютеров гораздо выше. С момента появления персонального компьютера на массовом рынке прошло примерно двадцать пять лет. Для достижения того же уровня распространенности, какой к началу XXI в. имеет компьютер, телевизору в свое время потребовалось около сорока лет, а автомобилю порядка семидесяти» [103, с. 8].
Влияние, которое оказывают на общество компьютеры сегодня и будут оказывать в будущем, невозможно переоценить, как невозможно переоценить перспективы развития компьютерной техники. С одной стороны, мы сталкиваемся с экспоненциальным количественным ростом компьютеров. Можно с уверенностью утверждать, что при сохранении настоящих тенденций в ближайшие десять лет компьютер (пусть и не вполне современный) будет таким же необходимым атрибутом каждой семьи, как телевизор. С другой стороны, с каждым годом появляются новые возможности компьютерной техники. Из узкоспециальной электронно-вычислительной машины компьютер эволюционировал в многофункциональное устройство, включающее в себя, в том числе, функции телевизора, CD и DVD проигрывателя, телефона, игровой приставки и т.п.
Обозначенные уникальные и все возрастающие возможности компьютера неизбежно революционным образом скажутся и на системе образования. Педагогически целесообразное использование возможностей компьютерной техники способно вызвать качественные изменения системы образования, связанные с расширением и утверждением права на существование так называемой виртуальной реальности. «По мысли автора теории «виртуального общества» А. Бюля, с развитием технологий виртуальной реальности компьютеры из вычислительных машин превратились в универсальные машины по производству «зеркальных» миров. В каждой подсистеме общества (и в системе образования в том числе — Л.А.) образуются «параллельные» миры, в которых функционируют виртуальные аналоги реальных механизмов воспроизводства общества: экономические интеракции и полити 104 ческие акции в сети Internet, общение с персонажами компьютерных игр и тому подобное. Процесс замещения с помощью компьютеров реального пространства - как места воспроизводства общества - пространством виртуальным Бюль называет виртуализацией» [103, с. 15].
Понятие «виртуальная реальность» является в настоящее время широко используемым как в области компьютерной техники, так и представителями самых различных областей человеческой жизнедеятельности. Помимо виртуального образования говорят о виртуальных проектах, виртуальных операциях, виртуальных магазинах и т.п. Вместе с тем, понятие «виртуальное» до сих пор не заняло должного места в тезаурусе современной науки. Более того, в отношении анализируемого понятия встречаются столь серьезные разночтения, что, не устранив их (или, по крайней мере, не обозначив относительно них собственной позиции), невозможно осуществить педагогический анализ виртуальной реальности.
Так, например, А.В. Хуторской, анализируя проблему виртуального образования в контексте русского космизма, пишет следующее: «Познание для П.А. Флоренского не изучение вовсе, а живое чувственное общение с познаваемым, «реальное вхождение познаваемого в познающего, - реальное единение познающего и познаваемого». Процесс «вхождения» и «единения», безусловно, по своей сути есть виртуальный, то есть возможный процесс, зависящий от внутреннего мира человека, от его готовности к взаимодействию с познаваемыми объектами как субъектами» [279.]. Развивая идею связи виртуального с трансцендентным, А.В. Хуторской указывает на Софию Платона, так же, как и Божественные миры в представлениях мусульман и христиан, представителей других религий (ад и рай) как на виртуальные миры 105 теоретически возможные, безусловно являющиеся отражением материального мира, и, вместе с тем, не существующие в материальной реальности.
Вместе с тем, точно так же, как невозможно утверждать объективность существования мира божественного в любом его проявлении, невозможно доказать и его отсутствие. Таким образом, получается, что виртуальное — это существующая, или возможно существующая, реальность, отличная от материальной.
Технологические особенности проектирования интегрированной информационной среды профессиональной деятельности учителя технологии
Проектирование как процесс создания прототипа, прообраза предполагаемого объекта является важнейшей составляющей человеческой преобразующей деятельности. Тем более важным является проектирование элементов педагогической реальности, связанных с управляемым и прогнозируемым влиянием на процесс становления личности учащихся.
С позиций деятельностного подхода, проектирование информационной среды профессиональной деятельности учителя технологии представляется как специфическая деятельность, результатом которой является теоретически и практически обоснованное определение вариантов ее, среды, прогнозируемого и планового развития [132, с. 6].
Определяя основные характеристики информационной среды профессиональной деятельности учителя, мы сочли возможным включить в ее структуру, помимо собственно педагогической составляющей, индивидуальную и средовую составляющие (см.п.1.1). Такое представление об информационной среде в наибольшей степени отражает важнейшие аспекты процесса формирования личности ученика как цели педагогической деятельности. Если в отношении реальной информационной среды названная позиция может вызвать некоторые сомнения, то в случае виртуальной информационной среды она является методологически наиболее обоснованной.
Дело в том, что в виртуальной составляющей информационной среды практически отсутствуют такие понятия, как доступность и время достижения. Так, например, в реальной (геометрической) информационной среде многие объекты недоступны для посещения школьниками или ограниченно доступны в силу своей пространственной удаленности. Это могут быть различного рода производства, технологические ресурсные центры или просто удаленные учебные мастерские. При этом, каким бы ни был близким объект реальной информационной среды, воспользоваться им учащийся может, только приложив определенные усилия. Даже работа на станке во время учебного занятия требует от школьника соответствующей консультации учителя, ознакомления с техникой безопасности, определенной формы одежды, согласования режима работы с другими субъектами учебной деятельности и т.д. В виртуальной информационной среде всё гораздо проще. Так, достаточно просто установить соответствующий мультимедийный учебник в любое удобное для себя время на любой доступный компьютер, как все его возможности оказываются открытыми пользователю «здесь и сейчас». Поэтому, если мы можем, поэтому должны активно корректировать перемещение ученика в реальной составляющей информационной среды посредством некоторых запретов или контроля (собственного или со стороны других заинтересованных сторон), то перемещение в виртуальной составляющей информационной среды оказывается практически полностью бесконтрольным.
Исходя из сказанного, в качестве базисной составляющей проектирования информационной среды профессиональной деятельности учителя технологии необходимо признать всю совокупность реальных и виртуальных объектов, доступных к использованию учащимися в качестве источников технологической информации вне зависимости от признания/непризнания корректности эти объектов с точки зрения педагогического значения содержащейся информации. Соответственно и проектирование виртуальной составляющей информационной среды профессиональной деятельности учителя технологии необходимо осуществлять с учетом практически полной доступности для учащихся всех без исключения объектов виртуальной среды.
Сказанное выше ни в коем случае не снижает важности педагогизации виртуальной составляющей информационной среды. Более того, формирующаяся в России виртуальная среда требует активизации всех возможных механизмов государственного контроля с целью снижения ее негативного влияния, в том числе, на процесс формирования индивидуальных информационных сред современных школьников.
Виртуальная среда, помимо прочего, включает в себя и собственно педагогические элементы, в совокупности образующие общую виртуальную педагогическую среду, на которой основывается виртуальная составляющая информационной среды профессиональной деятельности учителя технологии.
На общетеоретическом уровне виртуальная составляющая информационной среды профессиональной деятельности учителя технологии разделяется на совокупность областей по характеру и направленности влияния на процесс формирования личности: 1. Виртуальная педагогическая информационная среда, основанная на виртуальных элементах, специально созданных с целью оказания образовательного (обучающего или воспитывающего) действия на учащегося и используемых непосредственно в процессе преподавания технологии. 2. Виртуальная формирующая информационная среда, базирующаяся на элементах, оказывающих непосредственное или опосредованное воздействие на процесс формирования личности, но не включенных в виртуальную педагогическую информационную среду. Элементы формирующей информационной среды могут характеризоваться как положительным, так и отрицательным воздействием на личностные особенности, значимые с позиции преподавания технологии. 3. Нейтральная виртуальная информационная среда, определяемая элементами, не оказывающими заметного действия на состояние человека или его развитие в области дисциплины «Технология». Примером обозначенных областей виртуальной информационной среды могут служить компьютерные игры. Если игра создана специально с целью педагогически выверенного воздействия на человека, то она относится к виртуальной педагогической информационной среде (например, игра-тренажер для обучения работе на токарном станке). Ситуационная игра, построенная на сюжете, связанном с насилием, относится к элементам формирующей виртуальной информационной среды, характеризующимся отрицательным воздействием на личность, даже если она способствует формированию определенных манипулятивных и координационных способностей, важных с позиции предметной области «Технология». И, наконец, всем известная простенькая игра типа «Тетрис» или «Косынка», не связанная с необходимостью логического анализа виртуальной ситуации и не требующая быстроты реакции, относится к нейтральной виртуальной информационной среде.
Организационно - педагогические условия эффективности реализации интегрированной информационной среды профессиональной деятельности учителя технологии
Предшествующий анализ тенденций и факторов развития информационной среды профессиональной деятельности учителя технологии, все возрастающее влияние виртуальной составляющей информационной среды на развитие личности учеников и их социальное становление указывают на необходимость поиска и реализации мер, направленных на обеспечение целостности и повышение образовательного потенциала информационной среды.
Обозначенная задача решается, с методологических позиций, посредством манипулирования условиями, определяющими состояние соответствующих факторов или причин повышения эффективности информационной среды профессиональной деятельности учителя технологии. На операциональном уровне это означает необходимость определения комплекса условий, определяющих эффективность реализации информационной среды профессиональной деятельности учителя технологии. Причем наиболее серьезные проблемы связаны с обеспечением эффективности реализации не столько реальной, сколько виртуальной составляющей информационной среды.
Учитывая, что интенсивность проникновения виртуальной реальности в образовательный процесс в достаточной степени определяется действием экономических, политических, демографических и других причин, сразу же отдадим им должное и акцентируем внимание не на них, а на условиях педагогических и организационных в том аспекте, в котором организация непосредственно связана с педагогическим процессом. Безусловно, оснащение школ современной компьютерной техникой, повышение внимания органов государственного управления к проблемам образования, снижение среднего возраста работающих в школе учителей и ряд аналогичных условий могут способствовать интенсификации процесса расширения информационной среды профессиональной деятельности учителя за счет развития его виртуальной составляющей. Однако обозначенные условия могут быть в значительной степени опасны в связи с тем, что сегодняшняя система образования не готова к увеличению доли виртуальной составляющей информационной среды (не говоря уже о «непедагогичности» этих условий).
Основную проблему, поиск решения которой позволит определить комплекс условий эффективности реализации информационной среды профессиональной деятельности учителя, можно сформулировать следующим образом: «Что должно произойти в педагогической теории и практике для того, чтобы проектируемая учителем технологии информационная среда его профессиональной деятельности максимально способствовала развитию технологических знаний, умений и навыков учеников?»
Чтобы приступить к разрешению той или иной проблемы, ее необходимо, прежде всего: зафиксировать, проанализировать и вербализировать. По мнению B.C. Лазарева, проблема есть «существование разницы между желаемой и фактической системой» [135, с. 49]. В данном случае поня 244 тие «желаемое» является синонимом «планируемого». То есть, проблема проявляется в отклонении результата от планируемых показателей, естественно, в худшую сторону. Такие отклонения в связи с распространением компьютерной техники, безусловно, наблюдаются. Основными из обозначенных отклонений, связанных с виртуальной составляющей информационной среды, можно считать: 1. Проявления игромании (лудомании), связанной с тем, что значительное число подростков проводят за компьютерными играми практически всё свободное время, и имеющей целый комплекс негативных следствий, наиболее значимым из которых выступает формирование рефлекторного отношение ко всему виртуальному (в том числе, электронным учебникам по технологии, виртуальным тренажерам и т.п.) как несерьезному, развлекательному [1,31,149,208,287,336]. 2. Доступность информации, имеющей сомнительное происхождение и неадекватно отражающей мир технологий и профессиональной деятельности. 3. Упрощение доступа к учебной информации, сводящее к нулю позитивный эффект от процесса достижения. Одним из проявлений отклонений такого рода можно считать скачанные из Интернета рефераты или доклады, ознакомиться с которыми не считает нужным даже сам ученик. Ряд других отклонений. Обозначенные следствия компьютеризации, воздействуя на процесс формирования личности школьников, безусловно, изменяют результат образовательной деятельности. Однако, если мы видим проблему только с этой точки зрения, то решаться она может только в свете запретительных мер: ограничение времени, проводимого за компьютером; запрет на пользование определенными сайтами; подготовка докладов и реферативных работ в рукописном виде и т.п. На наш взгляд, такой подход к решению проблем виртуализации образования не только не может принести ощутимого положительного эффекта, но является потенциально опасным. Опасность связана, прежде всего, с углублением противоречия между стремлением школьника к погружению в виртуальную реальность и диаметрально противоположным стремлением взрослых. Опыт показывает, что такая ситуация чревата возрастанием латентной активности подростков, приводящей к проявлениям де-виантного поведения. Как оценить, в худшую или в лучшую сторону наблюдаются отклонения, обусловленные появлением новых технических возможностей? Так, например, появление обычных калькуляторов вызвало объективное ослабление знания таблицы умножения. И с этим невозможно бороться, так как в данной ситуации техническое устройство просто взяло на себя выполнение функций, ранее бывших абсолютной прерогативой человеческого сознания. Появление и экспоненциальное распространение компьютерной техники вызвало к жизни новую реальность - виртуальную. И эта реальность не менее опасна, чем объективный мир. Процесс распространения компьютеров и, соответственно, расширения виртуальной составляющей информационной среды также объективен. Если этот процесс нельзя остановить, значит, необходимо просто формировать у школьников умение пользоваться им, обходить опасные места и в полном объеме пользоваться очевидными преимуществами.
