Интегрированный контроль в информационных технологиях обучения общественным наукам Игнатенко Сергей Викторович

Содержание к диссертации

Введение

Первая глава "Анализ зарубежного и отечественного опыта интегрированного контроля знаний и умений в традиционной и информационной технологиях обучения "

1.1. Основные положения контроля знаний и умений, особенности реализации дидактических принципов в условиях традиционного и компьютерного контроля . 34 стр.

1.2. Практика контроля в высшем военном учебном заведении. 49 стр

1.3. Зарубежный и отечественный опыт использования ин формационных технологий обучения 68 стр

1.4. Анализ современного понимания системности традици онного и компьютерного контроля 72 стр

Выводы по первой главе 77 стр.

Вторая глава "Система интегрированного контроля в информационной технологии обучения общественным наукам".

2.1. Требования к описанию процесса обучения для техноло гичного включения системы интегрированного контроля (СИК). 84 стр.

2.2. Состав системы интегрированного контроля (СИК) в информационной технологии обучения. 108 стр

2.3. Предназначение системы интегрированного контроля: 127 стр

2.4. Дидактические функции СИК, особенности инструментальной системы контроля (ИСИК). 135 стр

2.5.Программная реализация инструментальной системы контроля (ИСИК). 141 стр

Выводы по второй главе 146 стр

Третья глава "Методика оценки эффективности системы интегрированного контроля в информационных технологиях обучения общественным наукам в военном институте"

3.1. Предварительная оценка системы интегрированного контроля (СИК). 151 стр

3.2. Экспертная оценка алгоритмов и критериев инстру ментальной системы интегрированного контроля (ИСИК), и оценка ИСИК как педагогического программного продукта 157 стр

3.3. Исследование эффективности системы в реальном учебном процессе. 161 стр

Выводы по третьей главе 170 стр

Заключение 173 стр

• Основные положения контроля знаний и умений, особенности реализации дидактических принципов в условиях традиционного и компьютерного контроля
• Требования к описанию процесса обучения для техноло гичного включения системы интегрированного контроля (СИК).
• Предварительная оценка системы интегрированного контроля (СИК).
• Экспертная оценка алгоритмов и критериев инстру ментальной системы интегрированного контроля (ИСИК), и оценка ИСИК как педагогического программного продукта

Введение к работе

Проблемам формирования и анализа целей образования, подготовки современного специалиста, содержания образования посвящены работы С.И.Архангельского, Л.Г.Вяткина, И.Я.Лернера, В.С.Леднева, М.Н.Скат-кина, В.Г.Разумовского, Н.Ф.Талызиной, С.Брайна, Ю.И.Тарского, ОБ. Капичниковой, Железовской Г.И., Макашова В.Я., Кустова Г.П., Жуковского В.П..¹

Цели образования выполняют системообразующую функцию в педагогической деятельности. Именно от выбора целей в наибольшей степени зависит выбор содержания, методов и средств обучения и воспитания. Останавливаясь на тех или иных методах обучения, мы фактически отвечаем на вопрос, для чего учить.²

В реальной педагогической практике цели часто вообще не рефлек-сируются и не описываются. В других случаях указываются цели слишком общие и не определенные - обеспечить фундаментальную подготовку в такой-то области, научить творчески применять знания на практике и т.п. Но чаще всего описание целей подменяется простым указанием на содержание обучения и воспитания, перечнем знаний, умений, убеждений, которые должен приобрести учащийся. Разумеется, овладение конкретным знанием или умением может выступить в качестве промежуточной педагогической цели, но только в том случае, если будут заданы способы оценки фактического достижения этой цели, т.е. способы определения того, действительно ли учащийся овладел этими знаниями и умениями.

Архангельский СИ. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы.- М.: ВШ, 1980.- 368 с. Вягкин Л.Г. Актуальные проблемы гуманизации высшего образования //Проблемы гуманизации высшего технического образования. Саратов., СГУ, 1992. 56 с.

Вяткин Л.Г., Тарский Ю.И., Капичникова О.Б. Развивающее обучение: проблемы и решения. Саратов:СГУ 1994. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения.- М.: Педагогика, 1981.- 185 с. Леднев B.C. Содержание образования.-М.: Высшая школа, 1989.359 с, С. 323. Скаткнн М.Н. Проблемы современной дидактики. - М.: Педагогика, 1984.- 96 с. Разумовский В.Г. Методология и методы педагогики //Сов. Педагогика. -1989.

Талызина Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста,- М.: Знание, 1986.- С. 4-36.- (Политехнический музей). Брайан С. Общество и образование.-М., 1989. ² Талызина Р.Ф.Там же

Для более полного и дифференцированного описания целей, а также для обеспечения диагностичности они с самого начала должны формулироваться на языке тех задач, для решения которых необходимы подлежащие усвоению знания, умения, убеждения, эстетические чувства и т.д. Совокупность финальных целей - перечень задач, которые должен уметь решать специалист по завершении обучения, - получила название "модели (профиля) специалиста" {Талызина Н.Ф. и др.; Володарская И.А., Митина A.M.; Съедин В.В.\Анисимов В.Е., Пантина Н.С.)⁴

Цели обучения и воспитания могут анализироваться не только со стороны педагога, но и со стороны учащегося. Педагогический процесс всегда носит двусторонний и двунаправленный характер и анализ учебных и воспитательных (самовоспитательных) целей, которые ставит перед собой "объект" педагогического воздействия, не менее (если не более) важен, чем анализ целей педагога. Как отмечает А.К. Маркова,⁸ уровень развития процессов целеполагания выступает важнейшим показателем сформиро-ванности учебной деятельности. Речь идет о качестве целей (новизна, нестандартность, гибкость, устойчивость), их обоснованности и реалистичности, способности преодолевать препятствия на пути их достижения и т. п.

Еще большую роль играет самостоятельная постановка целей в процессе самовоспитания. Она знаменует собой начало принципиально нового этапа в развитии личности и становится возможной лишь при достаточно высоком уровне самосознания в подростковом и раннем юношеском возрасте. Формирование у учащегося способности к целеполаганию и достижению поставленных целей является, в свою очередь, важной педагогиче-

³ Беспалько В.П. и др., "Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалиста", Учебно -
методическое пособие, М. Высшая школа 1989

⁴ Тезисы докладов участников школы-семинара "Научные проблемы тестового контроля знаний", 14-18 марта 1994 г. М.
Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1994

⁵ Бабанский Ю.К. Педагогика, М. Просвещение, 1988

⁶ Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования, от деятельности к личности. Учебное пособие для слушателей фа
культетов и институтов повышения квалификации преподавателей вузов и аспирантов. М. Аспект пресс, 1995

⁷ Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем.- Воронеж: Изд-во ВГУ, 1977,- 308 с.

ской целью преподавателя. В исследовании Вяткина Л.Г.⁹ показано, что в ходе вузовского обучения у студентов происходит изменение взаимодействия учебных целей и мотивов, в ходе которого формируются внутренние мотивы учебной деятельности, в частности, познавательные и профессиональные. Важнейшим фактором интенсификации этого процесса оказалась возможность самостоятельной постановки учебных целей студентами.

Тесная связь целей с мотивами деятельности еще раз говорит об интегральной природе педагогических целей, о фактическом синтезе в них воспитательных и учебных составляющих при доминировании первых. Совокупность педагогических целей, способ их взаимосвязи и соотношения в них учебных и воспитательных компонентов и составляет то, что можно назвать педагогической системой.

Другими основаниями для классификации целей выступают: мера их общности (глобальные, общие и частные цели); отношение к образовательным структурам, отвечающим за их постановку и достижение (государственные - фиксируемые в государственных образовательных стандартах, общеинститутские, отделенческие, кафедральные цели); подструктуры личности, на развитие которых, они ориентируются (цели развития потребностно-мотивационной, эмоциональной, волевой, познавательной сфер личности); язык описания целей (предметно-понятийный или предметно-деятельностный).¹⁰

Теоретической основой этого подхода является психологическая теория деятельности и метод планомерного формирования умственных действий и понятий. Соответственно и сами когнитивные образования должны описываться через деятельность, на языке предметной деятельности. А той структурной составляющей самой деятельности, которая образует замкну-

⁸ Тезисы докладов участников школы-семинара "Научные проблемы тестового контроля знаний", 14-18 марта 1994 г. М.
Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1994

⁹ Вягкин Л.Г. Актуальные проблемы гуманизации высшего образования //Проблемы гуманизации высшего технического образова
ния. Саратов., СГУ, 1992. 56 с.

тый цикл функционирования знания, является задача (цель заданная в определенных условиях). Решая задачу, человек обнаруживает достоинства и недостатки своих знаний, умений, навыков, а решив новую задачу, он обогащает свои знания, приобретает новые умения и навыки.

Отсюда вытекает возможность использовать задачи одновременно как инструмент диагностики и инструмент формирования нового знания. Таким образом, изначально обеспечивается сформулированное выше требование диагностичности задаваемых целей обучения. Следующий шаг исследователя должен состоять в анализе (препарировании) задач, позволяющем выделить те их характеристики или компоненты, которые прежде всего определяют качество знания, требуемого для их решения. Это вопрос не столько теоретического анализа, сколько конкретных эмпирических исследований на больших выборках испытуемых. Такая работа была проведена в школе П.Я. Гальперина в рамках многочисленных исследований по экспериментальному формированию умственных действий и понятий.¹¹ Отправной точкой для построения системы педагогических целей применительно к начальному профессиональному образованию служит модель (профиль) специалиста. Сама по себе модель специалиста не является психолога - педагогическим конструктом. В основе ее содержания лежит, как правило, квалификационная характеристика, в которой фиксируется система требований к работнику, занимающему данный рабочий пост в системе общественного производства. В ней, в частности, описывается назначение данного рабочего поста, основной характер деятельности работника, перечисляется, что он должен знать, уметь, какими личными качествами обладать. Модель специалиста становится инструментом решения психолого-педагогических задач, когда на ее основе строится модель подготовки будущего специалиста, в которой осуществляется проекция требований к

Леднев B.C. Содержание образования.- М.: Высшая школа, 1989.- 359 с, С. 323.

специалисту на требования к организации учебного процесса, к содержа-нию учебных штанов, программ, к методам обучения и т.д.

Согласно Н.Ф. Талызиной первым шагом перехода от модели специалиста к модели его подготовки служит выделение и полное описание типовых задач, которые он должен будет решать в своей будущей профессиональной деятельности. Типовые задачи выстраиваются в иерархию, которая одновременно является иерархией целей высшего образования.¹³

1. Верхнюю ступень в этой иерархии занимают задачи, которые должны уметь решать все специалисты, независимо от конкретной профессии или страны проживания. Они определяются характером данной исторической эпохи и могут быть условно названы "задачами века". В наше время к числу таких задач можно отнести: а) экологические задачи (минимизация негативных воздействий на природу производственной и иной деятельности людей и т.д.); задачи непрерывного послевузовского образования (эффективный поиск, анализ и хранение информации, приложение ее к решению профессиональных проблем и т.д.); задачи вытекающие из коллективного характера большинства видов современной деятельности (налаживание контактов с другими членами коллектива, планирование и организация совместной деятельности, учет "человеческого фактора" при прогнозировании результатов работы и т.д.).

2. Второй уровень образуют задачи, специфичные для данной страны. В нашей стране сейчас особенно актуальны задачи, связанные с развитием рыночных отношений (экономическое обоснование проектов, проведение маркетинга, поиск надежных партнеров и финансовых источников, рекламирование товаров и услуг, выход на зарубежный рынок и т.п.). Второй по важности слой задач, связан с проблемами межнациональных от-

¹¹ Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий, Психологическая наука в СССР в 2 т., т. 1, М.1959

¹² Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий, Психологическая наука в СССР в 2 т., т. 1, М. 1959

¹³ Талызина Н.Ф. Пути разработки профиля специалиста. Саратов изд. Саратовского университета 1987

ношений (учет национальных традиций и обычаев, чуткое отношение к национальным чувствам, адекватное реагирование на любые про явления национализма и шовинизма). Наконец, современный специалист должен уметь решать производственные, управленческие и экономические задачи в условиях демократии, гласности, открытости и религиозной терпимости. Эти новые условия часто меняют сам характер задач по сравнению с тем, как они могли ставиться и решаться в тоталитарном обществе.

3. Третий уровень - собственно профессиональные задачи; он является самым большим по объему и разнообразию решаемых задач. В самом общем виде эти задачи могут быть разделены практически для любой специальности на три типа: исследовательские задачи (требуют умения планировать и проводить исследовательскую работу именно в данной области знания или сфере деятельности); практические задачи (направленные на получение конкретного результата - построить завод, издать книгу, вылечить больного и т.п.); педагогические задачи (преподавание соответствующего предмета в учебном заведении или в условиях производственного обучения).

Каждый из типов задач третьего уровня требует для своего описания специфических профессиональных знаний, которых нет у педагога или психолога. Для добывания этих знаний используется или экспертный метод, когда перечень профессиональных задач составляют специалисты в данной области, а психолог или педагог формулирует экспертам систему требований к такому описанию или метод включенного наблюдения, когда психолог или педагог приобретает (или уже имеет) вторую специальность и составляет перечень профессиональных задач, рефлексируя свою собственную деятельность в новом качестве.

На основе анализа всех типов задач и исключения повторяющихся элементов строят модель деятельности компетентного специалиста. Но

если готовить студентов, ориентируясь на эту модель, то ко времени окончания ими вуза модель в значительной степени устареет. Возникает необходимость в очень сложной работе по выявлению тенденций в изменении характера задач и построении прогностической модели деятельности специалиста. Это может потребовать специальных исследований с участием высококвалифицированных специалистов. Но только на основе прогностической модели можно смело приступать к разработке модели подготовки специалиста. Она в окончательном виде включает в себя учебный план (в нем указаны перечень предметов, объем часов, формы отчетности, тип занятий и др.) и развернутые программы отдельных предметов. На пути к такой окончательной модели подготовки специалиста необходимо пройти самый сложный этап содержательного анализа программ запланированных к преподаванию дисциплин и предлагаемых методов обучения. Дело в том, что модель специалиста представляет из себя набор финальных "выходных" целей вузовского образования, которые всегда имеют комплексный характер. Но есть еще промежуточные или вспомогательные цели, которые и выступают на первый план при формулировании предметных целей. Отдельные предметы вносят неодинаковый вклад в конечные цели, а некоторые предметы могут вообще не иметь выхода на них. Необходимо построить целостную систему конечных и промежуточных целей - от модели специалиста до частных целей отдельных тем. Из этой системы и выводится набор предметов, подлежащих изучению, при подготовке профессионала по той или иной специальности.

Наконец, последнее важнейшее условие оптимального выбора содержания обучения - логический анализ самого предметного знания. Нельзя, отмечает Н.Ф. Талызина, изучать каждое частное явление самостоятельно, как слоеный пирог, где каждый слой живет своей самостоятельной жизнью. За весьма разнообразными вариантами, открывающимися на по-

верхности явлений, часто стоят немногие порождающие их инварианты, межпредметные знания, умения и навыки (известнейшим из них является умение учиться). Выделение такого фундаментального инвариантного знания с помощью системно-структурного анализа позволяет резко сократить объем подлежащего усвоению материала. Будучи отработано и усвоено на не скольких частных явлениях, фундаментальное знание позволяет вывести все другие частные случаи проявления инвариантов с помощью простых логических процедур. Основанные на знании инвариантов обобщенные виды деятельности обеспечивают специалисту возможность решения огромного числа частных задач.

Иногда такую работу по выделению инвариантов знания проводят специалисты - "предметники" сами, основываясь на своей педагогической интуиции, но научно обоснованная, систематическая и целенаправленная работа в этом направлении с использованием современных компьютерных технологий позволяет добиться поразительных результатов. Перестроенные на указанных принципах отдельные курсы по физике, химии, биологии, математике, русскому языку и ряду других дисциплин позволили сократить объем подлежащего усвоению содержания в два-три раза.¹⁴

Социальный заказ общества - готовить профессионально компетентных специалистов, требует серьезного изменения всех компонентов дидактической системы обучения, включая цели и средства обучения. Государственный заказ на профессиональную компетентность специалистов определяется стандартами, которые в предельно общей форме определяют требования к выпускникам учебных заведений по областям научного знания.

Согласно государственному образовательному стандарту высшего профессионального образования Государственного Комитета Российской Федерации по высшему образованию, например, выпускник Саратовского

воєнного института радиационной, химической и биологической защиты в области общественных наук должен:

иметь представление о научных, философских и религиозных картинах мироздания, сущности, назначении и смысле жизни человека, о многообразии форм человеческого знания, соотношении истины и заблуждения, знания и веры, рационального и иррационального в человеческой жизнедеятельности, особенностях функционирования знания в современном обществе, об эстетических ценностях, их значении в творчестве и повседневной жизни, уметь ориентироваться в них;

обеспечить сочетание глубокого понимания и усвоения требований экономических законов с анализом практической экономической ситуации, умение применять знание экономической теории для формирования оптимальной рыночной модели поведения и экономического образа мышления;

понимать роль науки в развитии цивилизации, соотношение науки и техники и связанные с ними современные социальные и этические проблемы, ценность научной рациональности и ее исторических типов, знать структуру, формы и методы научного познания, их эволюцию;

быть знакомым с важнейшими отраслями и этапами развития гуманитарного и социально-экономического знания, основными научными школами, направлениями, концепциями, источниками гуманитарного знания и приемами работы с ними;

понимать смысл взаимоотношения духовного и телесного, биологического и социального начал в человеке, отношения человека к природе и возникших в современную эпоху технического развития противоречий и кризиса существования человека в природе;

знать условия формирования личности, ее свободы, ответственности за сохранение жизни, природы, культуры, понимать роль насилия и не-

¹⁴ Иванников А.Д. Современная информационная среда как важнейший фактор информатизации высшего образования. //Проблемы

насилия в истории и человеческом поведении, нравственных обязанностей человека по отношению к другим и самому себе;

иметь представление о сущности сознания, его взаимоотношении с бессознательным, роли сознания и самосознания в поведении, общении и деятельности людей, формировании личности и т.д. и т.п.¹⁵

Понятно, что гарантированная реализация такого комплекса умений и знаний при оплаченном государством обучении требует разработки целого ряда мер, обеспечивающих такое же комплексное обучение. Но вся система преподавания общественных и гуманитарных наук у нас до сих пор, предполагает отдельное, мало связанное между собой изучение дисциплин, вольно или невольно раздробленное на множество авторских курсов, меняющихся кардинальным образом не столько по объективным причинам (смена политических лидеров, опубликование новых научных и учебных данных и т.п.), сколько по субъективным (прихоть администратора или преподавателя, стремление кого-то сократить, а кого-то спасти от сокращения, не менять ничего в программе из-за хорошего фонда лекционного материала и т.п.).

Тем более, что самим же государственным стандартом определено: "Осуществлять преподавание общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин в форме авторских лекционных курсов и разнообразных видов коллективных и индивидуальных практических занятий, заданий и семинаров по программам (разработанным в самом вузе и учитывающим региональную, национально-этническую, профессиональную специфику, также и научно-исследовательские предпочтения преподавателей), обеспечивающим квалифицированное освещение тематики дисцип-

информатизации высшей школы. Бюллетень. http//

Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Требования к обязательному минимуму содержания и уровню подготовки бакалавра. М.: 1993

лин." Налицо упор на борьбу с формализацией, стандартизацией и систематизацией обучения, но перегиб в этом упоре более опасен для целей образования, чем самая формализованная и стандартизированная система обучения.

Ведь следование этой парадигме ведёт как минимум к противоречивым трактовкам одних и тех же терминов, категорий, понятий, событий, произвольному умалчиванию одних или выпячиванию других фактов действительности. Неизвестно кем и с какой целью заказанная продукция средств массовой информации параллельно с этой дифференциацией способна не только снижать уверенность в значимости формируемых умений и приобретаемых знаний у обучаемых, но и отвратить у них стремление вообще постигать общественные и гуманитарные науки, может породить школярство, поверхностное отношение к предметам этого цикла (сдал - и -забыл), не достигая поставленных и оплаченных целей обучения. Тем более что сам порядок прохождения курсов общественных дисциплин не предполагает кумулятивного накопления знаний и последующего их практического применения. И это возможно в рамках одного учебного заведения!

Издавна существовавшая в науке дифференциация - дробление тех или иных ее областей на самостоятельные отрасли (например, науки о природе, обществе, мыслительной деятельности человека) - нашла свое отражение и в процессе обучения общественным наукам. Осуществляемая повсюду - и в средних и в высших образовательных учреждениях - дифференциация учебных знаний является совершенно необходимой, так как таким расчленением явлений объективной действительности достигается углубленное понимание и отдельных ее сторон. Практически дифференциация учебного процесса выражается в изучении обучаемыми отдельных на-

Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования.. М.:1995

учно - познавательных комплексов - учебных дисциплин, каждая из которых в пределах отведенных ей функциональных возможностей представляет в дидактически переработанном виде ту или иную область научных знаний. При этом без каких-либо доказательств считается, что указанная дифференциация обеспечивает достаточную теоретическую и практическую подготовку молодого специалиста к будущему труду в сфере материального производства, просвещения, культуры, бизнеса и т.д. Но на самом деле на фоне формально провозглашённой гуманизации образования происходило размывание образующих мировоззрение предметных областей. Гуманитарное образование перестало быть системным, последовательным, воспитывающим и организовывающим. По госстандартам на гуманитарные и социально-экономические дисциплины отводится 1802 часа, из них 1072 часа отдельной строкой отводится на иностранный язык, физическую культуру и специализацию (в нашем вузе это военные дисциплины). Оставшиеся 730 часов делятся на 8 предметов и ещё 10% учебного времени забирает начальник института.¹⁷ В результате только на философию учебное время сокращено со 120 часов (в 1984 году) до 80 (в 1997-2000 годах) часов. Вместо серьёзного итогового контроля в виде семестровых экзаменов курсанты по общественным наукам (за исключением истории) сдают только зачёты . А уж о взаимоисключающей противоречивости учебной литературы и говорить не приходится. Мы считаем, что существующая в настоящее время тенденция на дифференциацию общественных наук (увеличение количества наименований предметов при общем почти двухкратном сокращении времени на их изучение; создание множества авторских курсов и учебников; отсутствие структур, заинтересованных в развитии межпредметных связей и т.п.) достигла своего апогея и нуждается в корректировке. Традиционно считается, что выпускник института имеет знания и

умения в соответствии с выпиской из зачетной ведомости, прилагаемой к диплому, но ведь процесс обучения растянут на долгие годы и кроме предметной дифференциации существует еще и дифференциация во времени из-за которой знания и умения, отмеченные государственным стандартом и оцененные на каком-то этапе обучения - забываются и утрачиваются. Следовательно необходим механизм, препятствующий и временной дифференциации в гуманитарной подготовке будущих специалистов.

В учебном процессе практически нет сколько-нибудь эффективных средств для учета и корректировки эволюции "элитной группы" военного вуза - его постоянного состава по конечному результату: знаниям и умениям обучаемых. Если треснет здание или обрушится мост и сразу компетентные органы находят архитектора со строителем то это считается естественным, а если один преподаватель (группа преподавателей, кафедра) дает (дают) обучаемым субъективно низкий уровень знаний и умений, а другой (другие) чрезмерными требованиями достигает (достигают) значительного успеха во внедрении в сознание обучаемых знаний и умений совершенно госстандартом не определенных (известный эффект перекоса знаний или "перетягивание каната в негласной борьбе за существование между различными структурами в военном вузе") и в результате на выходе реально получается не оплаченный государством специалист-профессионал (например, менеджер, химик-ликвидатор, командир взвода специальной обработки), а неспециалист, дилетант или специалист другого профиля (например, спортсмен-профессионал, «писарь», «доставала» и т.п.) - искать конкретных виновников этого конкретного и значительного ущерба государству - почему-то считается неестественным. Значит администрация вуза должна иметь какой-то независимый и достаточно объективный инструмент, оценивающий роль каждого участника образова-

¹⁷ Положения о высших военно-учебных заведениях Министерства обороны Российской Федерации (Приказ МО РФ № 110 1994 г)

тельного процесса, чтобы иметь реальные рычаги контроля за их деятельностью.

В учебные заведения, в том числе и в военные, все больше проникает "коммерциализация" как в хорошем, так и в плохом понимании этого слова. В связи с этим преподаватель попадает в условия, когда вынужден учитывать и оценивать не получаемые знания и умения обучаемых, а какие-то другие параметры, никаким государственным стандартом не предусмотренные (величину взятки, значимость связей и знакомств у обучаемых, их родителей и «спонсоров»). В самом незащищенном положении оказываются те преподаватели, которые не хотят или не могут с этим смириться, а это тоже своего рода дифференциация, хотя ее анализ выходит за рамки настоящего исследования. Но необходимость инструмента защиты преподавателя от обвинений в необъективности оценивания знаний обучаемых достаточно очевиден.

Хорошо известно, что всегда, а в современный период в особенности, жизнь и практика настоятельно требовали и требуют, чтобы молодые люди еще в период обучения в школе, а затем и в вузе приобрели способность к самостоятельному или, лучше, к творческому мышлению. Это требование продиктовано тем, что подавляющее большинство практических задач, которыми занимаются люди, требует для своего решения умения применять знания в комплексе, т.е. привлекать, объединять, суммировать большое число разнообразных компонентов научного знания, относящихся подчас к весьма отдаленным друг от друга областям науки. От того, насколько быстрой и эффективной будет такая "транспортировка" знаний, зависит, в конечном счете, успех в решении поставленной жизнью задачи. При этом специалист вынужден руководствоваться совсем иной логикой применения имеющихся у него знаний. Эта логика, как правило, имеет мало общего с логикой линейного и упорядоченного процесса накопления

научных знаний, который характерен для учебного заведения любого профиля и ранга.

Односторонность дифференциации в учебном процессе и ее недостаточность для подготовки будущего специалиста была давно подмечена учеными - педагогами. В истории педагогических учений мы не найдем, пожалуй, ни одного прогрессивного деятеля педагогической науки, который не протестовал бы против вынужденной разобщенности научных предметов, порождаемой процессом дифференциации того учебно-познавательного комплекса знаний, который в наши дни принято называть основами наук.

История науки неопровержимо свидетельствует, что в ней самой все-

гда существовала интеграция как категория, отражающая процессы, противоположенные дифференциации. По мере развития и прогресса науки интегративные тенденции к взаимовлиянию и взаимопроникновению различных областей знания проступали все ярче и ярче. Бурное развитие новых научных направлений, находящихся "на стыках" традиционных наук в 50 - 80 годы явление того же плана. Интеграционные явления в учебном процессе также постоянно наблюдаются либо в стихийной, либо в управляемой форме. Стихийная интеграция - находится в очень тесной зависимости от индивидуальности каждого обучаемого и преподавателя, следовательно, не может быть сколько-нибудь надежна для гарантированной подготовки специалиста. Управлением межпредметными связями должна заниматься каждая администрация вуза, но, в современных условиях, её усилия зачастую остаются "на бумаге", ведь реальный контроль за состоянием этих связей, особенно по общественным наукам, осуществляется на уровне

Интеграция (лат. integratio - восстановление, восполнение, integer - целый), сторона процесса развития, связанная с объединением в целое ранее разнородных частей и элементов. Процессы интеграции могут иметь место как в рамках уже сложившейся системы - в этом случае они ведут к повышению уровня её целостности и организованности, так и при возникновении новой системы из ранее несвязанных элементов. (Философский энциклопедический словарь -М.: Сов. Энциклопедия, 1983. -с.210).

проверок преподавателей, а не обучаемых, т.е. не направлен на конечный результат. Таким образом обратная связь отсутствует.

Очевидно важнейшим аспектом, влияющим на достижение цели обучения, является обратная связь. Основной функцией управления, обеспечивающей обратную связь, является контроль.

Проблема контроля - одно из больных мест нашего учебно-воспитательного процесса. Вопрос, прежде всего, состоит в создании доступных для администрации и преподавателей средств, не требующих дополнительных усилий, новой увеличенной траты времени. Существует очень много систем контроля, но, видимо, их доступность и массовость весьма проблематична. Опыт немногочисленных педагогов - новаторов так и остается на протяжении десятилетий опытом некоторых, беззаветно преданных и самопожертвенно - самоотверженных ученых, а не опытом национальной массовой системы образования. Может это и хорошо, что массовая система так консервативна в отношении нововведений, но, вспомните "пролеткультовские времена" в истории нашей страны, "культурную революцию" в Китае и т.п. - отказ от всего трудного, сложного и развитого в образовании проходит всегда значительно быстрее и почти без усилий, тогда как действительно прогрессивное осознается и внедряется лишь со временем и огромным трудом.

Традиционно в отечественной педагогике считалось, что важнейшим требованием, которое предъявляется к сформированным знаниям является требование уметь использовать усвоенный материал в различных условиях и ситуациях.

Это выражается в акте немедленного использования усвоенного

Контроль (от франц. controle - встречная вторичная запись с целью проверки первой) - проверка, наблюдение,

диагностика, верификация, испытание. (Краткая философская энциклопедия. -М.: "Прогресс" - "Энциклопедия", 1994. -с.221;

(от англ. control - господство, насилие, власть) - руководство, мониторинг, отслеживание, управление, Александрова З.Е. Словарь синонимов русского языка М.: Рус.яз., 1986. С.600).

Здесь мы имеем ввиду среднее между французским и английским смыслом понятие близкое к "проверке с целью управления процессом обучения".

учебного материала, который нейтрализует роль отсрочки, совмещая подготовку с моментом выполнения субъектом мыслительного действия в предъявленном материале, что становится свидетельством полного усвоения. Еще в 1976 году в книге "Память в процессе развития" В.Я.Ляудис²⁰ доказала, что получение обучаемым любых знаний связано только с построением образа объекта, соответствующего задаче последующего использования этого объекта обучаемым, а не является актом отражения воздействующего объекта. Функция же мнемонического действия, выполняемого в процессе запоминания, состоит в создании сознательного плана собственных процедур, их отборе в соответствии с будущей необходимостью использования изучаемого, т.е. в организации актуально наличного по образу будущего, следовательно любое мнемоническое действие является саморегулирующейся системой для совершенствования которой необходимы определенные усилия.

Известны исследования Л.М.Житниковой²¹ в которых было подробно прослежено изменение продуктивности обучения по мере овладения обучаемым своими умственными действиями. Таким образом именно задача предстоящего использования учебного материала определяет продуктивность процесса обучения. Все это подтверждает вывод, что точность и время использования полученных знаний, проявления приобретенных умений - как раз и являются критериями регулируемости и продуктивности процесса обучения. Все это давно используется психологами (тестирование, анкетирование), юристами (перекрестный допрос, "детектор лжи"), медиками (психофизиологический мониторинг с помощью приборов) и др. специалистами в своих областях. В дидактике же общественных и гуманитарных наук эффект "тотального моментального контроля" процесса освоения

Ляудис В.Я. Память в процессе развития. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1976, с.25.

Житникова Л.М. Формирование способов логического запоминания: Автореф.дисс....канд.психол. наук. М.,1966, 24с.

предмета обучаемыми использовался раньше лишь при изучении иностранных языков и физическом воспитании. Именно угроза "тотального", всеобъемлющего контроля, необходимости быстро, в любых ситуациях, применять полученные по разным дисциплинам и в разное время знания и умения - заставляет обучаемого активно постигать необходимые ему в последующей практической деятельности знания и умения. Традиционная же система преподавания общественных наук предусматривает упор на лекцию как основную форму занятия, к обучаемым на групповых занятиях требуется подходить дифференцированно и индивидуально с использова-нием инновационных и активных методов. При этом волны сокращений в военных вузах вымывают опытные преподавательские кадры, так, что найти военного преподавателя общественных наук с более чем десятилетним педагогическим стажем стало проблематично, а преподающего один предмет более 15 лет - вообще невозможно. Разница в средне-образовательной подготовке обучаемых стала столь значительной, что групповые занятия в военных институтах стали напоминать уроки в сельских школах, когда в одном классе сидят ученики всей школы и один учитель вынужден им преподавать сразу 5 предметов. Дифференциация в уровнях подготовки преподавательского состава и обучаемых стала такой разительной, что вместе с многофакторной межпредметной, временной и др. дифференциациями не может не сказаться на уровне учебного процесса в целом. Если контролю будет придана направленность на борьбу с вышеуказанной «дифференциацией» в обучении общественным наукам, то он превратиться в интегрированный контроль.

Но увеличить контролируемость без увеличения учебного времени на контроль достаточно сложно и это одна из бед нашей системы образования. Тем более проблематично достичь эффекта "интегрированного" (пре-

Директива Министра Обороны Российской Федерации 1993 года №Д-86.

одолевающего межпредметную, временную и др. дифференциации в учебном процессе), "тотального" (по объему и разносторонности учебного материала), "моментального" (по времени и этапности) да еще и неизбежного контроля.

Появление средств обучения с особыми техническими и дидактическими возможностями - компьютеров, видеотехники, интерактивных компьютерных видеосистем привело к тому, что проблема средств обучения в последние 7-10 лет стала не только особо актуальной, но в некоторых вопросах определяющей. В результате сформировалось новое направление в науке - информатизация образования. Литература по данной проблеме достаточно обширна, однако новые в дидактическом отношении подходы встречаются не очень часто. Различные аспекты компьютеризации образования рассмотрены в работах С.И.Архангельского, В.П.Беспалько, Б.С.Гершунского, В.М.Глушкова, А.М.Довгялло, Е.М.Машбица, В.А.Новикова, А.Я.Савельева, Н.Ф.Талызиной, Д.М.Шакировой.²³ Новые методы и средства, как например компьютеры, сами по себе не формируют новых целей, но позволяют достигать таких целей обучения, реализация которых до сих пор была невозможна.

Внедрение первых программ аудиовизуального обучения в 30-х гг. в США не только положило начало технологической революции в образовании, открыло не прекращающуюся до сих пор дискуссию о сущности, предмете, концепциях, дефинициях, морфологии, парадигмах и источниках развития нового понятия: "технологии обучения", но и породило кардинальную ломку всех, складывавшихся столетиями традиционных систем подготовки специалистов по отдельным дисциплинам.

Само понятие: "технология обучения" - далеко не новый термин в педагогике. Его трансформация - от "технологии в образовании"

^!Полат Е.С. Проблемы образования в канун XXI века. //Электронный научно-педагогический журнал «Эйдос». 1998. №1.

(technology in education) к "технологии образования" (technology of education), а затем к "педагогической технологии" (educational technology) и "информационной технологии обучения" (information education technology), - соответствует изменению его содержания, которое, как нам кажется, ох-

ватывает, соответственно, четыре периода.

Первый (40-е - середина 50-х гг.) характеризуется появлением в школе различных технических средств представления информации - записи и воспроизведения звука и проекции изображений, - объединенных понятием "аудиовизуальные средства". Магнитофоны, проигрыватели, проекторы и телевизоры, используемые в школе в то время, были предназначены, в основном, для бытовых целей.

Второй период (середина 50-х - 60-е гг.) отмечен возникновением технологического подхода, теоретической базой которого стала идея программированного обучения. Были разработаны аудиовизуальные средства, специально предназначенные для учебных целей: средства обратной связи, электронные классы, обучающие машины, ларингофонные кабинеты, тренажеры и др. В отличие от термина "технология в образовании", который был тождественен понятию "ТСО", под "технологией образования" стали подразумевать научное описание (совокупность средств и методов) педагогического процесса, неизбежно ведущего к запланированному результату.

Для третьего периода (70-е гг.) характерны три особенности. Во-первых, происходит расширение базы педагогических технологий. Помимо аудиовизуального образования и программированного обучения фундамент педагогических технологий надстроили информатика, теория телекоммуникаций, педагогическая квалиметрия, системный анализ и педагогические науки ( психология обучения, теория управления познавательной деятельностью, организация учебного процесса, научная организация педа-

²⁴ Percival F., Ellington Н. A Handbook of Educational Technology. L., 1984. P. 10

гогического труда). Во-вторых изменяется методическая основа педагогических технологий, осуществляется, говоря философским языком, переход от вербального к аудиовизуальному обучению. В-третьих начинается активная подготовка профессиональных педагогов - технологов. Становится массовым выпуск новейших аудиовизуальных средств, таких, как видеомагнитофон, карусельный кадропроектор, полиэкран, электронная доска, рельсовая система крепления схем, блокнотная доска для письма фломастером, синхронизаторы звука с изображением и др.

В 80-х гг. начался четвертый период эволюции понятия "технологии обучения". Его характерные особенности - создание компьютерных лабораторий и дисплейных классов; рост количества и качества педагогических программных средств; использование систем интерактивного видео и мультимедиа. Таким образом началась информатизация обучения как указывают Ф.Персиваль и Г.Эллингтон²⁵, в технологию обучения помимо жестких (hardware - проекторы, магнитофоны, телевизоры, компьютеры и т.п.) и мягких (software - слайды, кодопозитивы, магнитофильмы, видеозаписи, компьютерные программы и т.п.) средств входят "неосязаемые" (intangible) аспекты (или по-другому, "сопутствующие средства" -underware). Их еще называют "мозговым обеспечением" (brainware).²⁶ Мировая практика показывает, что определяющую роль в информационной технологии обучения играет именно последний компонент.

Таким образом в данный момент информационная технология обучения может означать различные вещи для разных людей: для большинства этот термин означает электронное оборудование; другие добавляют такие учебные материалы, как книги, фотографии, карты...; третьи допускают включение оборудования, применяемого педагогической администрацией

Percival F., Ellington Н. A Handbook of Educational Technology. L., 1984. P. 12 там ЖЄ. P. 10

для управления процессом обучения... То это "использование в педагогических целях средств, порожденных революцией в области коммуникаций", таких как аудиовизуальные средства, телевидение, компьютеры и др. виды "жестких" и "мягких" средств,²⁷ то - систематический метод планирования, применения и оценивания всего процесса обучения и усвоения знаний путем учета человеческих и технических ресурсов и взаимодействия между ними для достижения более эффективной формы образования. Нам кажется в этом случае допустимым, что мы будем называть информационной технологией обучения процесс проектирования, разработки и внедрения в практику преподавания информационных средств обучения. Тем более, что в классификациях и терминологии такого рода еще не разобрались специалисты ни у нас, ни на Западе.²⁸

Сущность проектируемой на Западе и у нас информационной технологии обучения состоит в том, чтобы, опираясь на постоянную обратную связь , гарантировать достижение поставленных целей. Не случайно в приказе Министра Обороны Российской Федерации N191 от 1993 года военным учебным заведениям прямо указано: "...осваивать и внедрять новые технологии обучения, основанные на использовании вычислительной техники и современных информационных средств..." Поэтому технология использования средств обучения становится важнейшим исходным условием. В практике нашего образования эта технология чрезмерно обобщена и недостаточно инструментальна. Обучение эффективно только в том случае, если у преподавателя есть надежный способ достижения целей, а он требует средств дающих эффективные возможности сопоставить достигнутое с желаемым.

²⁷ Гриценко В.И., Паньшин В.Н. Информационная технология: состояние и вопросы развития. Киев, 1989, с.10

²⁸ Гриценко В.И., Паньшин В.Н. Информационная технология: состояние и вопросы развития. Киев, 1989,
Бордовскяй Г. А., Извозчиков В. А Новые технологии обучения, вопросы терминологии. //Педагогика N5, 1993, с. 12-15;
Извозчиков В. А. Инфоноосферная эдукология. Новые информационные технологии обучения. СПб 1991;
Янушкевич Ф. Технологии обучения в высшей школе М. 1986

Нам представляется, что ключевой составляющей в реформации гуманитарного образования может стать именно усовершенствования системы интегрированного контроля познавательной деятельности обучаемых в рамках информационных технологий обучения.

Сущность контроля состоит в соотнесении содержательных и инструментальных результатов обучения с поставленной образовательной целью. Требования к знаниям это качественное описание целей обучения через необходимые результаты усвоения. Следовательно, осуществление контроля знаний учащихся в первую очередь включает решение проблемы определения совокупности требуемых качеств знаний, без которых критерии оценки знаний и способы определения уровня их усвоения выявить нельзя. Эта проблема давно интересует многих ученых, результаты наиболее интересных исследований опубликованы в трудах В.П.Беспалько, И.И.Кулибаба, И.Я.Лернера, М.Н.Скаткина, С.Г.Шаповаленко. Задачи возникающие при разработке средств контроля - конкретизировать цели, установить адекватность средств обучения и результатов, определить значимость результатов.²⁹

Постоянное появление новых контролирующих систем является отражением объективной необходимости создания средств для проверки достижения частных целей обучения. Однако, при создании таковых часто повторяются одни и те же ошибки, характерные для стихийного подхода к их проектированию и использованию. В литературе (например, В.П.Беспалько) неоднократно отмечается, что подавляющее большинство компьютерных программ не повышают эффективности процесса обучения в должной мере и не оправдывают затрат на их разработку и эксплуатацию. Причина этого в том, что разработка информационных технологий, педаго-

Рысс В.Л. Контроль знаний учащихся: Исследование на материале учебного предмета химии. М. .Педагогика, 1982, с.7-8.

гических программных средств и инструментальных компьютерных систем (требующих серьезного знания компьютерной техники) как правило, ведется квалифицированными инженерами, программистами, математиками, с конкретными задачами: обеспечить преподавание своих предметов или "продать подороже" что-то привлекательное для тех, кто не может и не хочет программировать сам. Общие подходы и принципы педагогической науки заменяются в таких разработках субъективными "открытиями" и "новыми принципами". С другой стороны, практикующие педагоги, особенно гуманитарии, как правило, не владеют сущностным пониманием компьютеризации и оказываются не в состоянии не только сформулировать (для "компьютерщиков") требования к проектированию эффективных компьютерных средств для поддержки и сопровождения учебного процесса, но и затрудняются полноценно использовать такие средства.

В литературе описываются три группы недостатков применения ЭВМ при контроле: недостаточный учет дидактических принципов обучения и их специфических особенностей в условиях компьютеризации, слабая реализация возможностей компьютера (в том числе несоответствие между традиционным подходом к содержанию и организации процесса обучения и новым средством обучения), а так же объективные недостатки, связанные с ограниченными возможностями и природой любого компьютера. Однако путь их преодоления достаточно сложен.

Зарубежный опыт показывает что, как правило, первоначальную гипертрофированную восторженность по поводу прогресса и "фантастических" возможностей компьютерной техники как таковой, заменяет быстрое разочарование. В мире создано большое число программных педагогических продуктов, ориентированных на разные возрастные группы и рассчитанных на разную степень подготовки и способностей обучаемых. Анализ более 7000 обучающих тестирующих программ, появившихся к настояще-

му моменту в мире, неумолимо показывает их низкую дидактическую и методическую эффективность, а главное - практическую невостребованность.³⁰ Если в целом в преподавании инженерно - технических дисциплин информационные технологии контроля получили какое - то распространение в силу относительно простой формализации учебного материала и достаточной компьютерной грамотности преподавателей математики, информатики, физики и т.п., то в области преподавания гуманитарных и общественных наук еще находится в зачаточном состоянии, причем довольно долго - с начала 70-х годов.

В имеющихся по этому вопросу публикациях Бирюкова В.В., Геллера Е.С., Джалиашвили З.О., Федорова Б.И., Шакольской Е.А., Виноградова В.А³¹ отмечалось, что попытки механического переноса опыта применения вычислительной техники, накопленного в преподавании технических дисциплин, на область общественных наук не могут принести желаемого результата, поскольку содержание математических и технических наук строится на основе формальной, математической логики, как правило, имеет однозначно определяемые взаимосвязи между своими элементами, в то время как содержание общественных наук строится по законам диалектической логики, его элементы обладают неоднозначностью и многоаспект-ностью, взаимосвязи между ними имеют практически неисчерпаемую сложность.

Действительно, специалист из области точных наук всегда был склонен полагать, что гуманитарные науки тем и отличаются от точных, что их предмет чужд измерению ( в силу своей неопределенности) и может быть

³⁰ К-12 Technology Buying Trends II The Heller Report By Educational Technology Markets/ January. 1999. V.10. №3.

³¹ Бирюков B.B., Геллер E.C. Кибернетика в гуманитарных науках. М., 1973;

Джалиашвили З.О., Федоров Б.И., Шакольская Е. А. Применение ЭВМ для повышения эффективности самостоятельной работы студентов. М.: НИИВШ, 1986;

Виноградов В.А. Общественные науки и информация. М.: Наука, 1987; Дидактическая эффективность обучения общественным наука с применением автоматизированных обучающих систем. М.: НИИВШ, 1985 Джуринский А.Н. Новые технологии в системе образования Франции.//Советская педагогика N4, 1991, с. 132-136

изложен лишь в описательной форме с применением качественных оценок. Гуманитарий же, традиционно разделявший эту точку зрения, заранее был предубежден против проникновения в свою сферу более или менее точных методов исследования и был уверен, кроме того, что математикам нужно "умение рассуждать" без особого умения что-либо запоминать.

В 90-е годы акценты в особенностях такого разделения несколько сместились. В математике стали популярными нелинейные и динамические системы, исследование вероятности и относительности, а в философии и истории стало возможным говорить о вполне жизнеспособных альтернативах диалектики, об утопичности исторического материализма, о факторном и контент - анализе, кластерном анализе и т.п....

Да и давно уже ясно, что любая сфера знаний (тем более учебная дисциплина) содержит набор априорных положений и, условно говоря, "аксиом" у "гуманитариев" значительно больше, чем у "естественников" и изучать их приходится скорее по аналогиям, чем по логике.

Поэтому жестко регламентированное учебное время (как и жизнь человека) диктует необходимость интегрировать отдельно разнотипное знание. Одно (непреложный факт истории, географическое название, имя философа) - может быть усвоено только "под угрозой" необходимости точного воспроизведения, то есть контроля, другое (закономерности, причинно -следственные связи) - через выведение рассуждения, диалог. Более быстрому и эффективному обучению априорной составляющей гуманитарного знания должен был способствовать процесс начавшейся компьютеризации образования. Но кризис системы образования, а главное - системы его финансирования привел к тому, что область компьютерного обеспечения занятий по общественным и гуманитарным наукам так и осталась малоразра-ботанной.

Большое число контролирующих педагогических программных

средств по отдельным дифференцированным предметам обучения и недостаточная эффективность их использования в гуманитарных и общественных науках, стихийная интеграция и недостаточность контроля интегрированных знаний выпускника военного института, все увеличивающийся смешанный поток учебной информации и традиционно жесткая, диктуемая сверху, нединамичная структура межпредметных связей - одно из отражений противоречия между объективной потребностью в информационных технологиях, вооруженных интегрированным контролем и сложившимися и имеющими инерционную устойчивость стереотипами практики традиционного контроля знаний и умений искусственно дифференцированных дисциплин общественно-гуманитарного цикла.

Из данного противоречия вытекает проблема исследования: каковы могут быть дидактические основы обеспечения информационных технологий обучения общественным и гуманитарным наукам средствами интегрированного контроля?

Методологией исследования являются концепции в области теории программированного и автоматизированного обучения, кибернетическая теория обучения, принципы и приемы реализации обратной связи (В.М.Глушков, В.П.Беспалько, Н.П.Архангельский, Б.Скинер, Н.Краудер), принцип проблемности и профессиональной направленности (А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов), модульного обучения, и теории укрупнения дидактических единиц (И.Я.Лернер, П.М.Эрдниев).

Объект исследования - образовательный процесс в высшем военном учебном заведении.

Предмет исследования - система интегрированного контроля знаний и умений в информационной технологии обучения общественным наукам.

Цель исследования - разработать систему интегрированного контроля в информационных технологиях обучения и реализовать её на примере преподавания общественных наук в высшем военном учебном заведении.

В исследовании выдвинута гипотеза, что на основе применения интегрированного контроля в информационных технологиях обучения общественным наукам можно добиться более высокого уровня готовности обучаемых к предстоящей профессиональной деятельности при меньших временных и материальных затратах, а дидактической основой построения этой системы могут быть: принципы и функции системы интегрированного контроля, органично включенные в единую технологию обучения; критерии оценки качества знаний и умений, а так же приемы и способы контроля, соответствующие периодам и этапам обучения и детерминированные их профессиональной значимостью.

В ходе исследования решались следующие задачи:

1. Определить понятие интегрированного контроля в рамках информационных технологий обучения общественным наукам;

2. Обосновать принципы построения и разработать систему интегрированного контроля (СИК), выявить ее управляющие функции на этапах подготовки, проведения контроля, сохранения, обработки и представления результатов для обеспечения обратной связи в процессе обучения;

3. выявить особенности построения и организации традиционной системы контроля в высшей военной школе и оценить роль принципов профессиональной направленности, проблемносте для различных периодов и циклов обучения;

4. разработать алгоритмы реализации управляющих функций СИК на основе определения требований к описанию процесса обучения в ин-

формационной технологии обучения общественным наукам и экспериментально выявить функциональные параметры модели обучения для них;

5) реализовать ИСИК - инструментальную и методическую поддержку системы интегрированного контроля и экспериментально выявить условия ее эффективности.

При решении задач исследования обращено внимание на факт, что при информационных технологиях обучения субъект (преподаватель, группа преподавателей, администрация военного вуза), объект (обучаемый или группа обучаемых) и средства обучения являются динамичными самостоятельными и в тоже время зависимыми открытыми системами. Специфика их взаимного управления состоит в том, что прогнозы и рекомендации делаются с учетом настоящего состояния обучаемого, как объекта управления и истории его деятельности, в том числе управляющей, но анализ большинства факторов, управляющих субъектами обучения, выходит за рамки настоящего исследования.

В исследовании использовались следующие методы: теоретический анализ психолого-педагогической, методологической и научно-технической литературы по проблеме исследования, изучение и анализ массовой педагогической практики и передового педагогического опыта, метод наблюдения за учебным процессом, изучение и обобщение, социально-педагогические измерения, наблюдение, анкетирование, анализ педагогических заданий, экспертная оценка, методы моделирования, и программирования, педагогический эксперимент, методы теории вероятности и математической статистики, метод системного анализа.

Достоверность и обоснованность выводов обусловлена обращением к методологически четко разработанным и экспериментально проверенным теориям и концепциям, применением системы методов теоретическо-

го и эмпирического уровней, а так же методов математической статистики и репрезентативности выборки в эксперименте. Научная новизна.

обоснованы дидактические основы построения системы интегрированного контроля (принципы построения СИК и комплекс требований для этапов ее проектирования);

построена авторская система интегрированного контроля;

дано авторское понятие интегрированного контроля в информационных технологиях обучения;

разработаны алгоритмы реализации управляющих функций системы интегрированного контроля.

Практическая значимость: разработана система интегрированного контроля (СИК) в виде единого комплекса методических и инструментальных средств, реализована ее программная поддержка (ИСИК), что позволит систематически собирать, единообразно обрабатывать и полноценно использовать и сохранять информацию о динамике достижения значительных элементов профессиональной компетентности на всем протяжении пребывания обучаемых в высшем военном учебном заведении и после его окончания, сэкономить время контроля и интенсифицировать процесс обучения.

На защиту выносятся:

принципы построения системы интегрированного контроля в рамках информационных технологий обучения общественным наукам: полнота, модифицируемость, непрерывность, комплексность, проблемносте, ин-дивидуализированность, технологичность и профессиональная направленность;

система интегрированного контроля в рамках информационных технологий обучения общественным наукам, которая представляют собой

три блока: блок подготовки контроля, блок хода контроля, блок данных для управления процессом обучения. Каждому блоку сопоставлен набор методических и программных средств, объединенных в инструментальную систему интегрированного контроля (ИСИК). Инструментальная система контроля ИСИК выступает в качестве средства реализации СИК.

Исследование проходило в четыре этапа.

Этап I -(1994 -1996 гг.)- исследование проблемы включал:

анализ литературы (выявление особенностей реализации дидактических принципов при контроле в информационных технологиях обучения (ИТО), выявление критериев отбора содержания учебного материала для контроля в ИТО, на основе анализа научных подходов к построению систем контроля в общественных науках и системного подхода к выявлению места СИК в процессе образования и выделение основных частей СИК);

констатирующий эксперимент (выявление особенностей контроля в военном вузе по сравнению со школой и гражданским вузом, анализ профессионально важных качеств (ПВК) и их сопоставление с руководящими документами обучения, выявление особенностей традиционного контроля и его ориентированности на конечный результат.

Этап II -(1997 г)- теоретическая разработка проблемы состоял из следующих элементов:

разработка основ СИК (обоснование необходимости СИК, конкретизация задач, принципы построения СИК, проект СИК, её структура и состав), дидактические условия построения и реализации СИК, методика оценки эффективности;

предварительная оценка СИК (функции и управляющие, возможности СИК, условия выбора ведущих целей, способов и приемов контроля в зависимости от типа контроля на каждом этапе обучения, показатели контроля и структура итогового протокола).

Этап III - (1998 г) - разработка и экспертная оценка ИСИК:

разработка и оценка алгоритмов составляющих ИСИК (алгоритмы формирования содержания учебного материала, алгоритмы регулирования уровня интегрированности, алгоритмы управления контролем, алгоритмы оценки, алгоритмы статистической обработки);

разработка и оценка ИСИК как программного продукта (разработка и отладка программ, проведение экспертной оценки ИСИК группой экспертов включающей педагогов, психологов, программистов, обучаемых).

Э т а п IV -(1999 г) - оценка эффективности:

исследование эффективности реализации алгоритмов ИСИК (дидактические условия оптимальной работы алгоритмов, сравнительный анализ функционирования предлагаемых алгоритмов на различных этапах работы в экспериментальных группах, сравнение результатов работы по экспериментальным и контрольным группам по 100 человек);

количественная и качественная эффективность (общее количество показателей контроля в экспериментальных (100 человек) и контрольных группах (100 человек), сравнительный анализ полноты модели курсантов с точки зрения наличия необходимых показателей контроля, затраты времени в экспериментальных и контрольных группах, адекватность модели обучаемого, степень разнообразия и активности деятельности обучаемого, доля профессионального и рутинного труда преподавателя в экспериментальной и контрольной группах).

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.

Основные положения контроля знаний и умений, особенности реализации дидактических принципов в условиях традиционного и компьютерного контроля

Контроль сопровождает все виды учебной деятельности, без контроля нельзя осуществить управление любым процессом или системой. Поэтому проблеме контроля знаний в педагогической литературе уделяется значительное внимание.

Перечислим направления исследований ряда ученых, внесших ощутимый вклад в развитие теоретической базы этой проблемы :

комплексный подход к исследованию контроля знаний и умений (Бобков Н.Е., Дайри Н.Г., Скаткин М.Н., Калашникова А.Г.);

разнообразие функций контроля (Иоганзен Б.Г., Перовский Е.И.);

контроль учебно-познавательной деятельности (Андреев В.И., Балашов М.М., Дайри Н.Г., Деркач Л.С, Кондратьева Л.Л. );

управление продуктивной деятельностью в ходе контроля содержание этой деятельности (Архангельский СИ., Атаманчук П.С, Ищенко В.В., Тутышкин Н.К.)35

активизация педагогической деятельности средствами контроля ( Гудыма А.П., Лернер И.Я., Мухин П.А., Скаткин М.Н.);

формы и средства проверки, соответствующие каждому виду контроля (Лозовая В.И., Мошкин В.Н., Оноприенко О.В., Перовский Е.И. );

тестирование и тестовые методики (Зорина Л.Я.);

совокупность критериев, оценка знаний, критерии выставления оценки (Перовский Е.И.);

организация контроля, типология вопросов (Руновскии СИ.);

контроль с использованием ЭВМ (Гриценко В., Григоришин И.А., Кофман Н.Б.);

статистическая обработка результатов контроля (Инельсон Л.Б., Гробарь М.И., Битина СБ.);

Контроль в совокупности различных его видов органически связан с изучением, закреплением и осмыслением учебного материала, с применениєм полученных знаний, а так же с процессом формирования умений и навыков. В этом истоки богатства и разнообразия функций контроля, различающихся в зависимости от конкретизации вида контроля.43

Так текущий контроль в большей степени носит корректирующий характер и может сливаться с самоконтролем. При рубежном контроле, например, сессионном, преобладает функция оценки. Видом и функциями контроля определяются формы контроля, и далее приемы и способы контроля. Таким образом достигается гармоничное разнообразие способов выявления ошибок и приемов корректировки знаний, алгоритмов оценки знаний, умений, навыков, приемов развития мышления и способностей в процессе контроля.

На основе анализа перечисленных функций контроля Мошкин В.Н делает вывод о системообразующем значении диагностической функции, ввиду ее связи со всеми другими как целого и части, причины и следствия, основного и второстепенного. И это естественно, так как задача контроля относится к классу задач диагностики, осуществление контроля знаний обучаемых в свою очередь логично приводит к решению проблемы создания надежных методов диагностики качества знаний, способствующих оперативному управлению процессом их усвоения. Машбиц писал о том, что необходимо качественно изменить контроль с целью обеспечения возможности зафиксировать и определить характер ошибки, что должно служить основой совершенствования стратегии обучения45 Таким образом сам контроль рассматривается как сопровождающая все виды учебной деятельности функция руководства и управления46. В конкретных учебных ситуациях контроль является средством определения степени усвоения, понимания проблемы, выявления наличия необходимых для решения проблемы знаний, понятий, фактов, контроль рассматривается как средство определения эффективности учебного процесса, управления формированием и коррекцией знаний, умений и навыков, стимулирования познавательной активности 47

Итак, в данной работе контроль рассматривается с позиции функции управления процессом усвоения знаний обучаемых. Цель контроля48 - выявить успехи и неуспехи обучения, как персонально, так и группы в целом, определить качество усвоения и наметить меры по его совершенствованию, обеспечив ощущение обучаемым результатов учения и стимулировать самостоятельное принятие мер по самокоррекции, на основе воспитания ответственности и приучение к систематическому труду. Цели проверки: диагностика, корректировка, учет итогового результата при определении дальнейшей стратегии обучения49

Используя достижения экспериментальной психологии ученые стремятся повысить эффективность управления процессом усвоения знаний при помощи различных видов техники, обучающих машин, ЭВМ. Исследованию этой проблемы посвящены работы С.И.Архангельского, Н.Ф.Талызиной.50 51-52

Сущность решения проблемы комплексного, интегрального измерения результатов деятельности состоит в сведении совокупности показателей в один или два. Совокупность этих показателей несет информацию о состоянии обучаемого опосредованно через выбранную модель.53 Проблема измерения результатов деятельности наиболее полно решена в исследованиях, связанных с диагностикой психического развития, которая опирается на теорию измерения, включающую как прямое измерение, так и косвенное измерение. Показатели могут быть качественные и количественные. Аспекты их измерения количество и диапазон (диапазон знаний, широта интересов), частота наличия (определенного поведения), интенсивность. Уровень измерения - номинальный, порядковый, интервальный, относительный, зависит от выбранного типа сбора информации, от группы тестов, вида анкеты и беседы, способа наблюдения и шкалы измерения.54

Требования к описанию процесса обучения для техноло гичного включения системы интегрированного контроля (СИК).

Системный подход - это методология комплексного исследования сложных объектов природы, техники и общества как систем, т.е. как объединений элементов, связанных комплексом (системой) отношений и выступающих по отношению к внешней среде как единое целое. Как методология системный подход требует проводить исследования сложных систем с учетом (и во взаимосвязи) следующих аспектов:

- системно-компонентного (исследование состава системы);

- системно-структурного (исследование структуры и строения системы);

- системно-функционального (исследование функций и функцио нальных связей элементов системы);

- системно-агрегативного (исследование системообразующих факторов);

- системно-ситуационного (исследование взаимодействия системы с внешней средой);

- системно-эволюционного (исследование динамики поведения и развития систем).

Для учета перечисленных аспектов системный подход базируется на следующих принципах:

1. Любая исследуемая система должна рассматриваться как совокупность взаимосвязанных элементов, подсистем (субсистем).

2. Любая система должна рассматриваться, с одной стороны, как подсистема в системе более высокого уровня (надсистеме, суперсистеме), а с другой - как совокупность образующих ее (входящих в нее) подсистем (субсистем) и элементов.

3. Исследование любой системы требует анализа всех ее свойств и взаимосвязей.

4. При исследовании системы описание ее элементов не должно носить самодовлеющего характера, а должно вытекать из задач самой системы и задач ее исследования.

Именно для системного подхода специфична проблема порождения свойств системы свойствами ее элементов, и наоборот, поведения элементов - поведением системы. По существу системный подход сводится к требованию всесторонности, комплексности исследования любого объекта или явления. При этом комплексность системного подхода проявляется в том, что наряду с рассмотрением системы как единого целого (комплексно), учитываются как положительные, так и отрицательные ее свойства (комплекс свойств), все ее связи и взаимодействия с окружающей средой (комплекс связей и взаимодействий), а также асе возможные последствия ее целевого функционирования (комплекс результатов), как положительные (позитивные), так и отрицательные (негативные).

Таким образом, системный подход - это общенаучная методология, которая не содержит конкретных средств исследования объектов, а обосновывает и разрабатывает принципы таких исследований.

Учебный процесс в вузе рассматривается как многоуровневая, динамическая система со многими подсистемами, организованными по принципу субординации и координации. Системообразующим фактором в этой системе является ее конечная цель — высокое качество общеобразовательной и военно-профессиональной подготовки специалистов. Если часть функций контроля реализуется с помощью информационных технологий, мы получаем информационно технологическую систему контроля. В общем случае информационно технологическая система контроля содержит две подсистемы: управляющую и управляемую.

В нашем случае управляющая подсистема (субъект системы) состоит из преподавателя (группы преподавателей). Управляемой подсистемой (объектом системы) является обучаемый (группа обучаемых).

Остановимся на вопросе о типологии выделяемых систем контроля. В рамках системного подхода термин "тип" используется в смысле образца, который выражает общие, существенные черты исследуемого процесса или явления. Можно считать, что типизация (системный отбор и обобщение теоретических и эмпирических факторов) является одним из приемов познания сущности мира контроля. Гносеологическая природа типизации мира контроля заключается в поэтапном познании его сложных и противоречивых явлений, представлений о нем путем соотнесения признаков изучаемого объекта с концептуальными моделями.

Типологию систем контроля обучением мы проведем на базе того, что обучение можно рассматривать как процесс контроля83

Элементами традиционной системы являются преподаватель (группа преподавателей) и обучаемый (группа обучаемых). Все воздействующие на систему обучения (СО) внешние факторы мы будем рассматривать как влияние среды.

На основании обзора,84 были выделены следующие стадии (или этапы) контроля, играющие роль относительно самостоятельных, но взаимосвязанных функций контроля: формирование целей и информационной основы обучения, прогнозирование, принятие решения, организации исполнения, коммуникации, контроля и оценки результатов, коррекции. Тем же раскрыт смысл и суть этих функций для педагогических систем.

Укрупнение выделенных функций контроля в педагогических системах ведет к типичному для процесса контроля набору: выделение цели, моделирование объекта контроля, оценка состояния, анализ ситуации, выработка корректирующего воздействия, прогноз состояния объекта.

Предварительная оценка системы интегрированного контроля (СИК).

В общем случае можно выделить следующие обобщенные функции контроля: планирование, организация, мотивация.

Под планированием понимают проекцию в будущее человеческой деятельности для достижения поставленной цели при определенных средствах, преобразование информации о будущем в директивы для целенаправленной деятельности. То есть планирование есть одна из форм прогнозирования. Следовательно, проблема прогнозирования имеет важное значение для процесса контроля вообще и процесса контроля обучением, в частности.

Прогнозирование не сводится к попыткам предугадать детали будущего. Прогнозист исходит из диалектической детерминации явлений будущего, из того, что необходимость пробивает себе дорогу через случайности, что к явлениям будущего нужен вероятностный подход с учетом широкого набора возможных вариантов. Только при таком подходе прогнозирования может быть эффективно использовано для выбора наиболее вероятного или наиболее желательного, оптимального варианта при обосновании цели, плана, программы, проекта, вообще решения.

Прогнозы должны предшествовать планам, содержать оценку хода, последствий выполнения (или невыполнения) планов, охватив все, что не поддается планированию, решению. Они могут охватывать в принципе любой отрезок времени. Прогноз и план различаются способами оперирования информацией о будущем. Вероятностное описание возможного или желательного - это прогноз. Директивное решение относительно мероприятий по достижению возможного, желательного - это план. Прогноз и план могут разрабатываться независимо друг от друга. Но, чтобы план был эффективным, оптимальным, ему должен предшествовать прогноз, по возможности непрерывный, позволяющий научно обосновывать данный и последующий планы.

Типология прогнозов может строиться по различным критериям в зависимости от целей, задач, объектов, предметов, проблем и так далее. Основополагающим является проблемно-целевой критерий, в соответствии с которым различают два типа прогнозов: поисковые и нормативные.

Поисковый прогноз - определение возможных состояний явления в будущем. Нормативный прогноз - определение путей и сроков достижения возможных состояний явления, принимаемых в качестве цели.

Поисковый прогноз строится на определенной шкале возможностей, на которой затем устанавливается степень вероятности прогнозируемого явления. При нормативном прогнозировании происходит такое же распределение вероятностей, но уже в обратном порядке: от заданного состояния к наблюдаемым тенденциям.

Нормативное прогнозирование не только не исключает нормативные разработки в сфере контроля, но и является их предпосылкой, помогает вырабатывать рекомендации по повышению уровня объективности и, следовательно, эффективности решения.

По критерию соотнесения с различными формами конкретизации контроля выделяют следующие подтипы прогнозов:

1. Целевой прогноз.

В данном случае происходит построение на определенной шкале возможностей сугубо оценочной функции, то есть функции распределения предпочтительности: нежелательно-менее желательно-более желательно-наиболее желательно-оптимально (при компромиссе по нескольким критериям).

2. Плановый прогноз.

Представляет собой по существу выработку поисковой и нормативной прогнозной информации для отбора наиболее целесообразных плановых нормативов, заданий, директив с выявлением нежелательных, подлежащих устранению альтернатив и с тщательным выяснением прямых и отдаленных, косвенных последствий принимаемых плановых решений.

3. Программный прогноз.

Это прогнозирование должно сформулировать гипотезу о возможных взаимовлияниях различных факторов, указать гипотетические сроки и очередность достижения промежуточных целей на пути к главной.

4. Проектный прогноз.

Этот тип прогноза призван содействовать отбору оптимальных вариантов перспективного проектирования, на основе которых должно затем развертываться реальное, текущее проектирование.

5. Организационный прогноз.

Призван содействовать достижению предусмотренного желаемого состояния явления, поставленных целей при решении текущих задач.

По объекту исследования различаются естествоведческие, научно-технические и обществоведческие (социальные) прогнозы. В естествоведческих прогнозах взаимосвязь между предсказанием и предуказанием незначительна, близка или практически равна нулю из-за невозможности контроля объектом, так что здесь в принципе возможно только поисковое прогнозирование с ориентацией на возможно более точное безусловное предсказание будущего состояния явления. В обществоведческих прогнозах эта взаимосвязь настолько значительна, что способна давать эффект самоосуществления или, напротив, саморазрушения прогнозов действиями людей на основе целей, планов, программ, проектов, вообще решений (включая принятые с учетом сделанных прогнозов). В связи с этим здесь необходимо сочетание поисковых и нормативных разработок, то есть условных предсказаний с ориентацией на повышение эффективности контроля.

Экспертная оценка алгоритмов и критериев инстру ментальной системы интегрированного контроля (ИСИК), и оценка ИСИК как педагогического программного продукта

В педагогике, как и в любой другой науке, при количественном

измерении всегда интересен вопрос о корректности и надежности получаемых результатов. Один из вариантов получения более корректной оценки состоит в следующем.

Оценка (точнее процедура оценки) повторяется трижды:

1. Самооценка (объект, оценка состояния которого проводится, сам присваивает численные значения характеризующим его параметрам).

2. Взаимооценка (например, в случае оценки состояния обучаемого численные значения характеризующих обучаемого параметров определяет его соученик).

3. Экспертная оценка (численные значения оцениваемых параметров определяет некто, выступающий в роли эксперта).

Итоговый результат в этом случае определяется как некая интегральная оценка, но выражение для такой оценки следует рассмотреть отдельно.

Взаимооценка и экспертная оценки могут быть интегральными, то есть в процедуре получения этих оценок могут участвовать несколько человек. Использование такого подхода должно базироваться на методике организации и проведения экспертизы.

Обычно экспертов привлекают в определенных ситуациях, когда использование для оценок строгих математических методов невозможно. В нашем случае мы используем экспертизу для оценки степени сформированное значимых параметров модели управленца, не перепоручая ЭВМ. ЭВМ будет лишь обрабатывать полученные в результате экспертной оценки данные. При этом мы исходили из убеждения, что экспертное суждение - это не решение, а лишь полезная информация, помогающая грамотному принятию решения (в данном случае решения о профессиональной готовности). Часть работы по оценке значимых параметров может быть поручена ЭВМ, но эта отдельная проблема и здесь мы ее рассматривать не будем.

Ключевыми проблемами, возникающими при проведении экспертизы, являются организация экспертизы и анализ экспертной информации.

Организация экспертизы включает в себя ряд типичных этапов, которые мы кратко прокомментируем:

1. Выявление (выбор, подбор) множества специалистов-экспертов.

Этот этап наименее всего разработан в научной и методической литературе. Дело в том, что подбор специалистов - экспертов требует решения большего числа разнообразных проблем: технических, психологических, социологических. Формирование экспертных групп является специфическим видом профессионального отбора, когда под степенью профессиональной пригодности понимается степень компетентности. Но компетентность - это интегральная характеристика, обязанная учесть достаточно большое число порой нетестируемых элементов и свойств характера эксперта. Поэтому необходим компромисс между желанием получить (выявить) полный список группы экспертов и временем, необходимым для решения этого вопроса. Существует формальная процедура подбора группы экспертов, основанная на итерационном методе "циклического опроса".

Имеется два подхода к решению задачи оценки компетентности специалистов-экспертов:

- априорный (оценка компетентности происходит до проведения экспертизы при подборе экспертной группы);

- апостериорный (компетентность оценивается после проведения экспертизы по ее результатам).

В первом случае необходимо смоделировать эксперта-специалиста: выделяются значимые характеристики (параметры, модели), разрабатывается методика оценки характеристик, разрабатывается процедура получения интегральной оценки компетентности.

Очень трудно составить перечень значимых характеристик, отвечающих всем требованиям, даже в случае, когда четко сформулирована цель предстоящей экспертизы. Дело прежде всего в том, что раскрытие термина "компетентность" ведет к выделению лавинообразного нарастающего набора "профессионально значимых качеств". При этом, следует помнить, что выделяемые характеристики (параметры) должны быть надежно (достоверно) измеряемыми.

Измерение (оценку) выделенных характеристик с нашей точки зрения следует базировать на тестовом методе. Хотя в случае оценки профессиональной готовности управленца нам кажется более оптимальным комплексная (самооценка, взаимооценка, экспертная оценка) методика.

Тест, позволяющий оценить компетентность специалиста-эксперта, должен разрабатываться под вопрос будущей экспертизы, а тестовый эксперимент должен проводиться на специальных объектах (ситуациях), оценки которых заранее известны (естественно не тестируемому).

2. Формирование экспертных групп.

Вероятно, разумным является попытка исходить при формировании экспертных групп из желаемого (или необходимого) в каждой конкретной экспертизе "порогового" уровня компетентности, не заостряя внимания на вопрос о количестве экспертов в группе.

Похожие диссертации на Интегрированный контроль в информационных технологиях обучения общественным наукам

Педагогическая технология контроля и оценки в учебной деятельности (Система развивающего обучения Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова) Воронцов Алексей Борисович

Педагогические особенности подготовки будущих учителей к использованию инновационных технологий обученияСалимова, Мадинахон Кодировна

Условия эффективного внедрения в педагогическую практику информационных технологий обучения Ключенко Анатолий Николаевич

Адаптация к школе учащихся начальных классов при разных программах и технологиях обученияВолобуева Наталья Александровна

Сравнительная эффективность личностно-ориентированных технологий обучения Никодимова Елена Александровна

Педагогическое сопровождение процесса формирования рефлексивной позиции студентов вузов посредством интерактивных технологий обученияМарущак, Иван Ильич

Конструирование информационных технологий обучения Кутовой Игорь Николаевич

Развитие познавательной активности школьников в процессе учебной проектной деятельности : На примере обучения технологииМелехина Светлана Ивановна

Развитие речевой деятельности студентов на основе зарубежных технологий обучения Талипова Нурия Зуфаровна

Развитие технических компетенций студентов на основе информационных технологий обученияБорисова Люция Абдулганиевна