Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические предпосылки эффективного внедрения в учебный процесс информационных технологий обучения 9
1.1. Информационный подход к совершенствованию учебного процесса 9
1.2. Способы внедрения в учебный процесс средств его компьютерной поддержки 19
1.3. Педагогические возможности повышения эффективности информационных технологий обучения 39
Глава 2. Практика внедрения в учебный процесс разработанной системы информационных технологий обучения 49
2.1. Методика создания программного обеспечения информационных технологий обучения 49
2.2. Методика и результаты проверки педагогической эффективности разработанного программного
обеспечения информационных технологий обучения 72
Заключение 93
Список литературы 96
- Информационный подход к совершенствованию учебного процесса
- Способы внедрения в учебный процесс средств его компьютерной поддержки
- Методика создания программного обеспечения информационных технологий обучения
- Методика и результаты проверки педагогической эффективности разработанного программного
Введение к работе
Использование информационных технологий обучения на современном этапе развития педагогической практики предполагает, в первую очередь, действенное внедрение компьютерной техники в процесс управления учебной познавательной деятельностью. Нужно отметить, что проблема внедрения компьютерной техники в учебный процесс, вообще, уже давно решается в нашей стране и за рубежом. Примером тому могут служить исследования:
- посвященные проблеме компьютерной подготовки обучаемых (А.П.Ершов,
Г.А.Звенигородский, Ю.А.Первин, Н.А.Юнерман и др.);
анализирующие опыт фронтального введения курса информатики в школах и вузах (Б.Е.Гершунский, ВЛ.Извозчиков, ВЛ.Каймин, В.М.Монахов, АЛ.Кузнецов и др.);
рассматривающие психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения (Е.И.Машбиц, В.П.Беспалько, Л.Н.Ланда, Е.Л.Белкин, С.И.Архангельский и
др);
- решающие проблемы адаптации технических возможностей средств
компьютерной техники к условиям организации и проведения учебного процесса
(Л.М.Столяров, Дж.Финн, Д.Перрен, Фейгенбаум, Фельдман и др.).
Сегодня уже успешно решены задачи применения компьютерной техники в области общего руководства образованием. Здесь (на базе теорий, связанных с разработкой и использованием АСУ, эрготехнических систем, СПУ, системного программирования) созданы методики совместного решения человеком и ЭВМ задач распределения функций управления между отдельными звеньями системы образования и внутри каждого звена.
Однако методика использования компьютера в собственно обучении (реализация информационных технологий обучения) до сих пор до конца не отработана.
В имеющихся программных обеспечениях средств компьютерной техники не реализуются с достаточной полнотой алгоритмы адаптивного управления усвоением учебной информации; слабо учитываются (порой совсем не учитываются)
особенности мышления обучаемых, специфика зависимостей показателей результатов обучения от показателей самого процесса, методик оперативного вмешательства в процессе функционирования учебной познавательной деятельности, возможности компьютера в реализации управления этим процессом.
Все это не позволяет считать используемые информационные технологии обучения эффективными.
Указанное обстоятельство послужило диссертанту основанием для выбора темы исследования.
Его проблема определяется противоречием между объективными потребностями в информационных технологиях обучения и реализуемыми сегодня возможностями.
Цель исследования - теоретическое обоснование и практическая реализация педагогических условий эффективного внедрения в практику информационных технологий обучения.
Объект исследования - методики создания и реализации информационных технологий обучения.
Предмет исследования - педагогические возможности совершенствования информационных технологий обучения и условия их реализации на практике.
Гипотеза исследования. Для повышения эффективности информационных технологий обучения следует при разработке программного обеспечения средств компьютерной поддержки учебного процесса учитывать необходимость:
достаточно полной реализации дидактических принципов;
направленной актуализации у обучаемых операциональных структур мышления;
увязки специфики информационных технологий обучения с другими организационными формами и методами обучения;
организации учебно-познавательной деятельности на основе решения системы задач постепенно возрастающей сложности, детерминированной частно-дидактическими целями этапов обучения и спецификой различных типов самостоятельных работ обучаемых;
- реализации основных положений общей теории управления.
Цель и гипотеза исследования потребовали решения следующих задач:
анализа возможностей информационного подхода к совершенствованию учебного процесса и состояния внедрения в педагогическую практику информационных технологий обучения;
выявления и обоснования педагогических возможностей совершенствования информационных технологий обучения;
-разработки методики реализации в программном обеспечении компью-терной поддержки учебного процесса выявленных педагогических возможностей совершенствования информационных технологий обучения;
- осуществления экспериментальной проверки педагогической эффективности
разработанной методики совершенствования информационных технологий обучения.
Методологической основой исследования послужили фундаментальные положения, вытекающие из диалектической логики познания, положения философии, психологии и педагогики о сущности комплексного подхода к решению научных проблем.
В качестве специальной методологии выступили системный подход к анализу педагогических явлений, а также разработанные в отечественной дидактике такие принципы, как познание диалектики учебно-воспитательного процесса, категориальность структуры педагогических исследований, определение логики и структуры научного поиска и др.
Теоретическую основу исследования составили современные психологические концепции усвоения знаний, теории отечественных педагогов об уровневом характере учебно-познавательной деятельности, основные положения системно-структурной дидактики.
Решение поставленных задач, проверка исходных положений, оценка результатов исследования осуществлялись с помощью следующего комплекса методов:
теоретический анализ проблемы;
изучение и обобщение педагогического опыта;
моделирование педагогических объектов;
прямое и косвенное наблюдение;
диагностические методы;
педагогический эксперимент;
статистические методы.
В ходе теоретического исследования изучались и анализировались научная и методическая литература, относящаяся к проблеме исследования, опыт создания и внедрения в учебный процесс информационных технологий обучения, выявились педагогические возможности совершенствования информационных технологий обучения и разрабатывалась методика их практической реализации.
В ходе экспериментального исследования корригировалась разработанная методика совершенствования информационных технологий обучения и проводилась экспериментальная проверка ее педагогической эффективности, подбирались и уточнялись параметры и критерии, характеризующие результаты экспериментального обучения, методика отработки статистических данных эксперимента, проводились наблюдения, фиксация, сбор и обработка его результатов, а также качественный анализ появления позитивного эффекта от реализации предложенной методики.
Работа над диссертационным исследованием проводилась в несколько этапов.
На первом этапе (1997-1998) проводился анализ результатов исследований по проблеме, опыта внедрения информационных технологий обучения в учебный процесс, подходов и методик создания программного обеспечения компьютерной поддержки учебного процесса, теоретических основ совершенствования методик создания информационных технологий обучения.
На втором этапе (1998-2000) разрабатывалась и частично апробировалась методика совершенствования информационных технологий обучения.
На третьем этапе (1999-2000) осуществлялся педагогический эксперимент, обрабатывались его результаты и оформлялась диссертация.
Экспериментальная база: Ставропольский филиал Ростовского военного института ракетных войск.
Научная новизна исследования заключается в том, что определены педагогические условия, осуществление которых способствует повышению эффективности информационных технологий обучения. При этом:
1. Показана и теоретически обоснована необходимость и принципиальная
возможность при разработке программного обеспечения компьютерной поддержки
учебного процесса:
реализации дидактических принципов;
направленной актуализации у обучаемых операциональных структур мышления; -увязки специфики информационных технологий обучения с другими
организационными формами и методами обучения;
организации учебно-познавательной деятельности на основе решения системы задач постепенно возрастающей сложности, детерминированной частно-дидактическими целями этапов обучения и спецификой различных типов самостоятельных работ обучаемых;
реализации основных положений общей теории управления.
Разработана методика создания обучающей программы (дидактических материалов программного обеспечения компьютерной поддержки учебного процесса), реализующей теоретически обоснованные возможности совершенствования информационных технологий обучения.
Экспериментально доказана эффективность внедрения в учебный процесс его компьютерной поддержки, основанной на реализации разработанной методики создания обучающих программ.
Теоретическая значимость исследования обусловлена тем, что представлена научно-обоснованная методика создания программного обеспечения компьютерной поддержки учебного процесса. Эта методика позволяет реализовать в информационных технологиях обучения с достаточной полнотой алгоритм адаптивного управления усвоением учебной информации.
Практическая значимость исследования состоит в том, что осуществление разработанных педагогических условий внедрения в практику информационных
технологий обучения обеспечивает значительное повышение качества приобретаемых обучаемыми знаний.
Кроме того, предложенная методика создания программного обеспечения компьютерной поддержки учебного процесса нашла практическое применение в ряде учебных заведений (Ставропольский филиал Ростовского военного института ракетных войск, Московский центр переподготовки менеджеров образовательных систем).
Основные выводы и результаты исследования могут быть использованы при чтении курсов педагогики и методик преподавания.
Достоверность полученных в ходе работы результатов базируется на избранной общей и специальной методологии, реализации комплексной методики, адекватной природе проведенного исследования, репрезентативности и статистической значимости выборок, сочетании количественного и качественного анализа.
Апробация хода и результатов исследования.
Ход и результаты исследования докладывались и получили одобрение на ученых советах (1998-2000):
Ставропольского филиала Ростовского военного института ракетных войск;
Московского центра переподготовки менеджеров образовательных структур;
Института общего образования Министерства образования Российской Федерации (г. Москва).
На защиту выносится следующее:
Специфика информационных технологий обучения как элемента целостного учебно-воспитательного процесса.
Возможности совершенствования информационных технологий обучения.
Методика создания программного обеспечения компьютерной поддержки учебного процесса, реализующая возможности совершенствования информационных технологий обучения.
Педагогические условия эффективного внедрения в практику информационных технологий обучения.
Информационный подход к совершенствованию учебного процесса
Известно, что многие дидакты считают целесообразным использовать методы кибернетики для изучения закономерностей процесса обучения. Обусловлено это тем, что процесс обучения представляет собой, в известном смысле, образец типичной системы управления. В самом деле, «... если управлять каким-то объектом - значит оказывать на него ряд воздействий для приведения его в планируемое состояние» (38, с. 17), то мы, как раз, и имеем дело с обучаемыми, на которых оказываются воздействия обучающих с целью формирования и развития у них определенных психических свойств и процессов, знаний, умений и навыков. В этой связи еще А.И.Берг (21) говорил, что процесс обучения - есть не что иное, как разновидность информационно-управленческих систем, поскольку его суть состоит в передаче и усвоении семантической информации и переработке на этой основе той информационной модели, что имелась в сознании учащихся, создании в итоге обучения новой информационной модели, способной обеспечивать учащимся дальнейшую эффективную учебную или практическую деятельность. Следовательно, правомерно выявлять закономерности учебного процесса в ходе построения и анализа его информационных моделей. Это должно позволить выделить некоторое общее (системообразующее) свойство и исследовать его влияние на характер функционирования всех элементов учебного процесса.
Отметим, что, в принципе, закономерности функционирования учебного процесса и управления им могут проявляться в любом учебном заведении на различных уровнях, субординированных друг с другом управляющими воздействиями. Значит, и любой уровень управления может являться самостоятельным объектом информационного моделирования. Можно, видимо, построить и информационную модель взаимодействия всей иерархической структуры управления процессом обучения в учебном заведении. Но, на наш взгляд, наиболее целесообразно для нахождения закономерностей учебного процесса и путей оптимизации обучения на практике рассматривать управление учебным процессом на уровне моделирования системы "преподаватель - учащийся". Это можно аргументировать следующими соображениями.
Во-первых, эта система, где совершается действительный процесс обучения, наиболее удобна для построения информационной модели.
Во-вторых, именно в этой системе (являющейся подсистемой более общей системы учебного заведения) все управляющие воздействия учебного заведения трансформируются в непосредственные воздействия на обучаемого.
В-третьих, на этом уровне моделирования представляется лучшая возможность рассмотреть обучение как процесс, обусловленный психолого-педагогическими закономерностями и требованиями.
В-четвертых, система "преподаватель - учащийся" позволяет осуществить анализ управления учебным процессом в аспекте изучения требуемого поведения обучаемого.
В-пятых, этот уровень моделирования и анализа управления процессом обучения позволяет рассмотреть деятельность преподавателя, обеспечивающую непосредственные управляющие воздействия на обучаемого.
Иными словами, система "преподаватель - учащийся" характерна тем, что на ее уровне проявляются все основные закономерности управления учебным процессом.
Покажем блок-схему системы "преподаватель - учащийся" (рис.1.1.), на которой выделены основные каналы функционирования учебной информации и других сигналов. Учтем при этом, что процесс обучения включает обязательно три взаимодействующих элемента: преподавателя, обучаемого и учебную информацию, предусмотренную программой, передаваемую и усваиваемую обучаемым.
1 На блок-схеме системы "преподаватель - учащийся" все возможные входные воздействия, зависящие от уровня сведений о реальном мире, представленном современной системой научных знаний, современными методами и средствами обучения, потребностями общества, определяющими уровень образования, и проч., обозначены блоком I (программой учебного заведения) и каналом А.
"Входы" в блок II (преподаватель) обозначают воздействия на преподавателя тех факторов, которые так или иначе влияют на его преподавательскую деятельность. Это и ограничения, накладываемые программой, и административные воздействия всех уровней, и методический контроль, и контакты преподавателя внутри и вне учебного заведения, и поведение учащихся на занятиях, их отношение к предмету и процессу обучения, и показатели проверки подготовленности учащихся, используемые преподавателем для коррекции управляющих воздействий, и многое другое (на рис. 1.1- каналы D, Е, F, G, I, Z, N, Q).
"Выходы" блока "преподаватель" - это собственные преподавательские функции, его воздействия на элементы системы. Сюда входят все составные компоненты деятельности преподавателя - все, что обеспечивает рациональную "технологию" обучения на учебных занятиях различного вида и дидактического назначения (на рис. 1.1- каналы d, f, і).
Здесь особо отметим выделенный нами в блоке II элемент Мц. Этим элементом условно вычленен так называемый собственный "управляющий орган" преподавателя - его внутренняя модель внешнего мира (вся накопленная преподавателем информация, позволяющая ему ориентироваться во всех поступающих сигналах и принимать решения относительно нужных реакций -воздействий). Необходимость вычленения этого элемента диктуется тем обстоятельством, что любая деятельность человека «представляет собой своеобразную микросистему управления, включающую и «управляющий орган»,... и «исполнительный рабочий орган» (39, с.11).
Не раскрывая содержания элемента Мц, отметим, что его модель сугубо индивидуальна у каждого человека, хотя ее составные части обязательно социально обусловлены. Роль этого элемента в деятельности преподавателя проявляется в том, что осуществляемое по единым программам и методикам преподавание всегда специфично. Специфика эта определяется "разрешающей способностью" преподавателя - личности.
Способы внедрения в учебный процесс средств его компьютерной поддержки
Прежде чем приступить к анализу способов внедрения в учебный процесс средств его компьютерной поддержки, целесообразно ввести и обосновать определения общего понятия «Технические средства обучения».
Четкое определение этого общего понятия, а затем и подразделение технических средств обучения, выполненное на базе требований теории классификации, позволяет более точно определить роль и место компьютера в информационных технологиях обучения и, тем самым, оценить и выявить его возможности по совершенствованию системы организации познавательной деятельности обучаемых.
В педагогической литературе неоднократно делались попытки дать определение понятию «Технические средства обучения». Так, один из авторов пишет, что «... под ТСО следует понимать различные технические средства, способствующие более глубокому восприятию студентами учебной информации, привитию им практических навыков, а также технические средства обратной связи и другие средства механизации трудоемких процессов в ходе обучения (11, с.37).
Данное определение в целом правильно характеризует роль технических средств в обучении, но никак не показывает их место в учебном процессе и не раскрывает сущности самого понятия.
Подобным недостатком, на наш взгляд, страдают определения и ряда других ученых. С.И.Архангельский, Ю.Н.Кушелев, И.И.Тихонов и др. также как и П.Р.Аутов при определении понятия «Технические средства обучения» подчеркивают лишь различных аспекты их роли в учебном процессе, ничего не добавляя к самому определению сущности понятия.
Например, С.И.Архангельский (8) при определении этого понятия подчеркивает возможность стимулирования и активизации деятельности обучаемых, развития их творческого мышления, Г.Л.Балл (14) - возможности осуществления текущего контроля и накопления статистических данных об учебном процессе.
Благодаря такому подходу к объяснению понятия «Технические средства обучения», практически все общепринятые определения лишь односторонне характеризуют технику, тем самым, ограничивая анализ ее дидактических возможностей.
Для раскрытия сути понятия «Технические средства обучения» очень важно уточнить смысл таких часто употребляемых в педагогической литературе терминов, как источник знаний, способы и средства их передачи.
При этом, видимо, целесообразно рассмотреть структурную схему учебного процесса, считая его процессом информационным, и воспользоваться принятыми в науке понятиями «источник информации», «код информации», «носитель информации».
Процесс обучения, как было показано, состоит, прежде всего, из направленной передачи информации от обучающего к обучаемому, и, наоборот, от обучаемого к обучающему. Функционирование первого канала движения информации характерно для этапов изложения (объяснения) нового материала или коррекции деятельности обучаемого, второго - для этапа контроля качества усвоения обучаемым излагаемого материала.
Источниками информации в этом процессе, как известно, служат данные наук, практического опыта, результаты деятельности обучаемого. Однако эти данные еще не являются учебной информацией и информацией управления. Они подвергаются отбору и переработке в удобную для обучения и оценки форму (располагаются в определенной логической последовательности, нужной для их эффективного восприятия и усвоения, соотносятся с некоторыми критериями и шкалами, характеризующими степень и уровень знания и т.д., и т.п.). Именно этой трансформацией учебная информация и отличается от информации научного познания.
Известно, что в дидактике много внимания уделяется рассмотрению источников информации (источников знаний). Однако, при том, как правило, понятия источника информации (источника знаний) отождествляются многими авторами с понятиями кода и носителя учебной информации. Именно поэтому в большинстве учебников педагогики, например, слово, действие и наглядность рассматриваются в качестве источников знаний.
Если принять наше положение о том, что источником информации являются данные наук, практического опыта, результаты деятельности обучаемого, то слово и действие являются лишь кодом учебной информации. Наглядность же нельзя относить даже к коду информации (наглядность - это дидактический принцип, реализация которого делает содержание учебной информации более доступным).
Итак, видимо, целесообразно наряду с уточнением понятия «источник знания» выделить два объективно существующих кода учебной информации: а) слово и б) действие.
Эти коды учебной информации хорошо согласуются с наличием у человека первой и второй сигнальной систем и используются как по отдельности, так и совместно. В качестве носителей учебной информации выступают средства ее передачи: а) устное объяснение, даваемое преподавателем; б) текст любого печатного учебного пособия; в) дидактический материал, выдаваемый техническим устройством.
Поскольку техническое устройство (аппаратура) само по себе никак не отражает специфику учебного процесса (с ее помощью можно решать и различные неучебные задачи), то, определяя понятие «Технические средства обучения», следует подчеркнуть, что это не только диапроектор, кинопроектор, магнитофон компьютер, а диафильм, кинофильм, магнитофильм или обучающая программа, вводимые в учебный процесс с их помощью.
Учитывая все это, будем понимать под техническими средствами обучения совокупность специальных дидактических материалов и технических устройств, помогающую интенсифицировать режимы функционирования каналов прямой и обратной связей в учебном процессе.
Основываясь на данном понятии «Технические средства обучения», рассмотрим имеющиеся и предлагаемые их классификации.
Попытки дать классификацию технических средств обучения предпринимались в дидактике неоднократно.
Методика создания программного обеспечения информационных технологий обучения
Программное обеспечение информационных технологий обучения, как известно, включает в себя: -дидактический материал, который, наряду с представлением обучаемому информации для усвоения, обеспечивает и косвенное управление учебной познавательной деятельностью; - программу работы компьютера, которая обеспечивает подачу дидактического материала в соответствии с заложенным в нем алгоритмом адаптации к особенностям познавательной деятельностью обучаемого.
Понятно, что рассмотренные выше возможности повышения эффективности информационных технологий обучения могут быть реализованы, прежде всего, через структуру и содержание дидактического материала. В этой связи покажем вначале предлагаемую нами методику создания дидактических материалов для информационных технологий обучения. Анализ этой методики проведен на примере разработанной в ходе исследования обучающей программы, предназначенной для усвоения раздела "Колебания" вузовского курса общей физики.
Как было отмечено ранее, для реализации принципа научности при разработке обучающей программы важно произвести отбор подлежащего усвоению содержания науки. Источником подлежащего усвоению материала могут быть учебные пособия, учебники по данной дисциплине, научные работы. Мы в качестве источника содержания науки использовали учебные пособия по курсу общей физики.
Анализ литературы позволил нам выделить следующие учебные элементы, подлежащие усвоению при изучении темы "Гармонические колебания. Сложение гармонических колебаний": колебания, виды колебаний, периодические, гармонические, параметры гармонических колебаний: фаза, начальная фаза, циклическая частота, мгновенное значение колеблющейся величины; формы представления гармонических колебаний: аналитическая, графическая, векторная; сложение одинаково направленных гармонических колебаний; сложение взаимно перпендикулярных гармонических колебаний.
Анализ соответствия отобранного содержания логике изучаемой науки, выявления связей между учебными элементами проводился методом ее отображения с помощью древовидного графа.
Рассмотрим методику его построения на конкретном примере (часть графа, связанная с учебным элементом "гармоническое колебание").
Предварительный анализ содержания позволил выделить следующие, связанные с понятием "гармоническое колебание" учебные элементы: 1) гармоническое колебание; 2) уравнение гармонического колебания; 3) график гармонического колебания; 4) векторная диаграмма; 5) мгновенное значение колеблющейся величины; 6) амплитуда гармонического колебания; 7) фаза гармонического колебания; 8) начальная фаза гармонического колебания; 9) циклическая частота гармонического колебания; 10) частота гармонического колебания; 11) период гармонического колебания.
Для построения графа мы выделили следующие основания: понятие о гармоническом колебании; способы представления гармонического колебания; абстрагированные параметры гармонического колебания 1; абстрагированные параметры гармонического колебания 2; естественные параметры гармонического колебания. Учебные элементы были размещены на соответствующих им основаниях, после чего были изображены связи между ними (рисунок 2.1).
Методика и результаты проверки педагогической эффективности разработанного программного
Эффективность внедрения в практику разработанного программного обеспечения информационных технологий обучения определялась по результатам экспериментального обучения.
В ходе педагогического эксперимента ставились и решались следующие задачи: - уточнялись и корректировались выявленные Диссертантом педагогические возможности повышения эффективности информационных технологий обучения, методика разработки обучающей программы, требования к содержанию программы работы компьютера; - выявлялись подходы рационального включения информационных технологий обучения в целостный учебно-воспитательный процесс; -разрабатывались обучающие программы по различным разделам разных учебных предметов и программы работы компьютера; - организовывалось и проводилось опытное обучение по различным учебным предметам; - определялась эффективность внедрения в учебный процесс предлагаемых информационных технологий обучения.
Решая эти задачи, диссертант стремился проверить эффективность предлагаемых информационных технологий на учебных занятиях по учебным предметам, которые были различны по уровню формализации языка описания учебного содержания, способам подачи учебной информации, мерам ее научности и структурируемое.
В связи с этим, например, опытное обучение было организовано на учебных занятиях по физике, математике, сопромату и химии.
При отборе содержания учебных разделов для разработки обучающих программ учитывалась необходимость определения: - значения содержания той или иной темы для овладения всем материалом учебного предмета; - возможности осуществления на избранном материале процессов формирования различных по своему характеру, структуре и функциям конкретных знаний; - целесообразности формирования у обучаемых именно на этом материале мотивации на учебный труд, актуализации у них систем операционального мышления, развития на этой основе фундаментальных мыслительных функций.
Кроме того: - при определении объема содержания темы учитывалась необходимость показа на ее основе логики, характерной для данной области научных знаний; - при определении последовательности изложения и усвоения темы учитывались, с одной стороны, логика учебного предмета, а с другой - особенности восприятия учебного материала данным контингентом обучаемых; - при построении содержания темы учитывались известные рекомендации отечественных психологов по обеспечению целенаправленного формирования мотивации на учебный труд и актуализации операциональных структур мышления; - при построении структуры содержания темы учитывались требования общей теории управления; - при выборе метода обучения определялись целесообразные способы подачи учебной информации и специфика решаемых учебных задач; - при определении последовательности создания дидактических ситуаций, обеспечивающих усвоение учебной информации, учитывалась иерархическая закономерность процесса усвоения. Успеваемость обучаемых определялась по конечному продукту деятельности. Здесь в качестве критерия было принято отношение правильно выполненных существенных операций теста к количеству существенных операций, выделенных в эталоне. Для облегчения оперирования с полученными значениями этого критерия его определенным интервалам были присвоены оценки по пятибалльной системе. Как известно, подобная процедура оценки считается достаточно объективной и даже позволяет применять методы математической статистики. В данном случае была применена такая методика обработки результатов, которая позволила проследить за динамикой изменения успеваемости обучаемых в контрольных и экспериментальных группах и достаточно просто провести необходимые сравнения.
При проверке сравнимости успеваемости контрольных и экспериментальных групп определяли коэффициент вариации - V для средних оценок каждой группы перед экспериментом и показатель достоверности исследования - Е. Кроме того, вычисляли критерии Стьюдента -1 для определения значимости расхождений между средними значениями оценок групп.
Похожие диссертации на Условия эффективного внедрения в педагогическую практику информационных технологий обучения
